Laut Lehrplan sollen die Schülerinnen und Schüler den „Freiheitsdrang von Menschen in der eigenen Lebensentfaltung oder in gesellschaftlichen Situationen erfassen; an den Exoduserzählungen erkennen, wie Gott Menschen in die Freiheit ruft und sie mit seiner rettenden Zusage begleitet.“ In diesem Zusammenhang soll der steinige Weg Israels mit Gott durch die Wüste erarbeitet werden, in dessen Rahmen die Bedeutung des Namens Gottes erörtert werden soll sowie dessen stärkende Zusage und der Dekalog als Programm eines solidarischen Lebens in Freiheit. Ebenso soll aber auch der Aufbruch aus Freiheiten als Ausbruch aus Sicherheiten erkannt werden, genauso wie Befreiungserfahrungen als Lockruf Gottes gedeutet und der Zusammenhang von Wohlstand – Sicherheit – Abhängigkeit – Unfreiheit erörtert werden.
So geht die vorliegende Unterrichtseinheit entsprechend des Lehrplanes zunächst der Frage nach einer Definition von Freiheit nach, die allerdings nicht einheitlich geschaffen werden kann, wenn sie nicht unbedeutend sein will, da Freiheit von fast jedem Menschen in anderer Weise definiert wird. Diese Vorstellungen von Freiheit soll in einem weiteren Schritt der unfreien Situation der Israeliten in Ägypten gegenüber gestellt werden, um deren Bedeutung eines freien Lebens zu erörtern. Die einzelnen Erfahrungen des Exodus wie Mut, Zweifel, göttliche Zusagen, aber auch verwehrte Hoffnungen werden in diesem Rahmen erarbeitet, um später auch auf innere Prozesse des Freiwerdens übertragen werden zu können, die darin gipfeln, den persönlichen Exodus eines Menschen nachzuvollziehen.
1. Begründung des Themas durch Bezüge zu den Lehrplanvorgaben
Im Rahmen der UR wird der Wert der Freiheit, wie er im Exodus erkämpft wird, thematisiert.
Die vorliegende UR orientiert sich an den Richtlinien des Landes Nordrhein-Westfalen für Katholische Religionslehre im Sekundarbereich I an Realschulen.[1]
Das Thema ist als Kernthema der Jahrgangsstufe 7 vorgesehen und dem Leitmotiv „Aufbrechen und unterwegs sein – sich von Gott ermutigen und begleiten lassen“ unterstellt.
Das Motiv des Aufbruchs kommt in dieser Unterrichtsreihe explizit zum Ausdruck, wenn einmal der Exodus der Israeliten erarbeitet wird, aber auch in der Übertragung der Bedeutung dieses äußeren Aufbruchs auf eigene Lebenssituationen, in denen die SuS immer mehr eigenständige Erfahrungen machen und aus gewohnten Sicherheiten ausbrechen. Auch wenn die große Entscheidung, in welche Richtung sie nach der 10. Klasse aufbrechen werden für die SuS noch weit entfernt liegt, so spüren sie doch zumindest anfänglich die Notwendigkeit, aber auch das Bedürfnis, aus Gewohntem auszubrechen. Sie erfahren den Wunsch, aus der häuslichen Enge mehr und mehr auszubrechen und Freiheiten zu erfahren, um eigene Entscheidungen zu treffen. Und dennoch ist es für sie beruhigend – wenn auch in dieser Lebensphase meist eher unbewusst – die Gewissheit zu haben, sich auf den starken Rückhalt ihrer Familie bei ihren Entscheidungen verlassen zu können.
Der Lehrplan betont, dass sich SuS der siebten Klasse innerhalb vieler unterschiedlicher Aufbrüche befinden.[2] Eine Aufbruchsbewegung der SuS wird mir im Unterricht der Klasse xx immer wieder besonders deutlich: der Aufbruch vom so genannten Kinderglauben zu einem reflektierten Erwachsenenglauben. So waren den SuS die Inhalte der Exodusgeschichten bereits vor Beginn der UR bekannt, werden aber von vielen SuS als „fromme Märchen“ angesehen. – Denn wie kann schon jemand mit einem Stock ein Meer teilen!?
Um diesen Aufbruch aus kindlichen Gewohnheiten zu eigenständigen Aufbrüchen in der beginnenden Pubertät zu begleiten und dabei mögliche Gefahren und Sorgen, die mit einem Aufbruch verbunden sind, in theoretischer Weise vorwegzunehmen, ist die Erarbeitung des Exodusmotives geeignet.
Der Lehrplan beschreibt die Intentionen der UR folgendermaßen: Die SuS sollen den „Freiheitsdrang von Menschen in der eigenen Lebensentfaltung oder in gesellschaftlichen Situationen erfassen; an den Exoduserzählungen erkennen, wie Gott Menschen in die Freiheit ruft und sie mit seiner rettenden Zusage begleitet.“[3] In diesem Zusammenhang soll der steinige Weg Israels mit Gott durch die Wüste erarbeitet werden, in dessen Rahmen die Bedeutung des Namens Gottes erörtert werden soll sowie dessen stärkende Zusage und der Dekalog als Programm eines solidarischen Lebens in Freiheit. Ebenso soll aber auch der Aufbruch aus Freiheiten als Ausbruch aus Sicherheiten erkannt werden, genauso wie Befreiungserfahrungen als Lockruf Gottes gedeutet und der Zusammenhang von Wohlstand – Sicherheit – Abhängigkeit – Unfreiheit erörtert werden.[4]
Aus den dargestellten inhaltlichen Aspekten der UR habe ich einige inhaltliche Schwerpunkte, die den Fragen der SuS der Klasse xx entsprechen, ausgewählt.
So geht die vorliegende UR entsprechend des Lehrplanes zunächst der Frage nach einer Definition von Freiheit nach, die allerdings nicht einheitlich geschaffen werden kann, wenn sie nicht unbedeutend sein will, da Freiheit von fast jedem Menschen in anderer Weise definiert wird. Diese Vorstellungen von Freiheit soll in einem weiteren Schritt der unfreien Situation der Israeliten in Ägypten gegenüber gestellt werden, um deren Bedeutung eines freien Lebens zu erörtern. Die einzelnen Erfahrungen des Exodus wie Mut, Zweifel, göttliche Zusagen, aber auch verwehrte Hoffnungen werden in diesem Rahmen erarbeitet, um später auch auf innere Prozesse des Freiwerdens übertragen werden zu können, die darin gipfeln, den persönlichen Exodus eines Menschen nachzuvollziehen.
Als Ergänzung bzw. Vertiefung der vorgegebenen Fragestellungen soll in der UR besonderer Wert auf die Erarbeitung des Ermutigungscharakters dieser Geschichten für die eigenen Aufbrüche der SuS gelegt werden, sowie der unbedingte Wille Gottes zum Aufbruch aus unfreien Verhältnissen.
Im Gegensatz zu den Vorgaben des Lehrplanes habe ich mich entschlossen, die Unterrichtsreihe auf der Basis der Exoduserzählung zu konzentrieren und aus diesem Grund beispielsweise auf die Erarbeitung der im Lehrplan empfohlenen Psalmtexte zu verzichten, um das Thema anhand der Kerntexte zu erschließen. Zudem wird auch kein besonderer Schwerpunkt auf die Erörterung der Namensoffenbarung gelegt werden, da diese in einem eigenen Thema in Klasse 8 ausführlich erarbeitet wird.
Den Richtlinien gemäß wird die Exodusthematik in den vorhergehenden Realschuljahren nur exemplarisch erarbeitet, wie beispielsweise im Rahmen der Unterrichtsreihe der Klasse 6 „In die Tiefe schauen – Christen leben aus einer jüdischen Wurzel“. Hier wird, neben der Bedeutung des gemeinsamen Ursprungs von jüdischer und christlicher Religion, im Rahmen der Erarbeitung der jüdischen Feste vermutlich auch die Exodusgeschichte thematisiert.
Erstmals innerhalb des schulischen Unterrichts begegnet der Themenbereich den SuS in Klasse 3 oder 4 im Rahmen des Kennenlernens des Alten Testaments. Unter dem Oberthema: „Das Wort Gottes und das Heilshandeln Jesu Christi in den biblischen Überlieferungen“ erfahren die SuS dort, dass Gott Menschen erwählt und in seinen Dienst ruft, dass Gott Menschen begleitet, befreit, führt und einen Bund mit ihnen geschlossen hat. Dies sollte mit dem Ziel geschehen, das Alte Testament, die Geschichte Gottes mit dem Volk Israel, in Beispielen kennen zu lernen und zu deuten.[5]
2. Kompetenzen, die im Rahmen der Unterrichtsreihe erworben werden
Neben der lernzielorientierten Darstellung des Themas in den gegenwärtig gültigen Lehrplänen des Landes NRW, sind von den Deutschen Bischöfen Richtlinien zu einem kompetenzorientierten Religionsunterricht herausgegeben worden. Diese liegen der folgenden Kompetenzdarstellung zugrunde.
Die Kernkompetenz, die die SuS im Rahmen der UR zur Bedeutung des Exodus in Klasse 7 erwerben, ist ein, durch die Neuentdeckung der Exodusgeschichten aus der Perspektive kritischer Textinterpretation gewonnenes, aufgeklärtes Textverständnis, aus dem Impulse für den eigenen Glauben und die christliche Lebensführung abgeleitet werden können.
Die folgenden Ausführungen legen die unterschiedlichen Facetten dieser übergeordneten Kompetenz in Bezug auf die inhaltsbezogenen Kompetenzen dar, die im Rahmen der Unterrichtsreihe erworben bzw. erweitert werden[6]: Die SuS
- kennen die wichtigsten Elemente der Exoduserzählung, wie die Berufung des Mose, die Erzählung von den 10 Plagen, die Rettung der Israeliten am Schilfmeer, die Situation der Israeliten in der Wüste, die Offenbarung der Zehn Gebote und die Erzählung vom Blick in das gelobte Land.
- kennen die Zehn Gebote und verorten diese als biblische Grundlage heutiger Ethik.
- kennen den historisch gesicherten Kern der Erzählung und mögliche theologische Veränderungen des ursprünglichen Ereignisses durch eine lange mündliche Tradierungsphase der Geschichten vor deren Niederschrift.
- stellen die Inhalte der biblischen Exoduserzählungen gedanklich strukturiert und sprachlich angemessen dar.
- erörtern die Lage der Menschen, die in Ägypten Frondienste leisten und dadurch große Teile ihrer persönlichen Freiheit aufgeben mussten.
- stellen das Gottesbild des Exodus im Sinne eines Gottes der Befreiung, der sich den Menschen zu erkennen gibt, der ihre Not erkennt, der ihr Schicksal zum Guten wenden will, der einen Bund mit den Menschen schließt und der Wege eines guten Zusammenlebens weist, dar.
- übertragen die Wesensmerkmale des israelitischen Exodus in die heutige Sprache und Zeit.
- zeigen, dass Menschen in Krisensituationen in verschiedenen Epochen fest auf Gott vertrauen und sich vertrauensvoll an ihn wenden und dadurch Situationen der Endlichkeit und des Scheiterns meistern oder überwinden.
- erörtern anhand verschiedener Deutungsmöglichkeiten der erarbeiteten Exodusgeschichten ein plausibles Textverständnis.
- erläutern die Bedeutung des Exodus für Juden und Christen.
- stellen an Beispielen (z. B. Pessach, Osternacht) dar, wie Juden und Christen heute noch an den Exodus erinnern.
- wissen, dass die Erzählungen des Exodus Erfahrungen mit Gott darstellen (Gott befreit, begleitet, versöhnt, stärkt, tröstet, begeistert...).
- erarbeiten durch eine Übertragung der Bedeutung der Exodusgeschichten auf Aufbrüche von Menschen heute ein differenziertes Verständnis zu der bisher für sie geltenden Geschichtsdeutung.
- erörtern das Exodusgeschehen als inneres, menschliches Phänomen.
- setzen biblische Exoduserzählungen in Beziehung zum eigenen Leben und zur gesellschaftlichen Wirklichkeit.
- setzen existentielle Erfahrungen (z. B. Grundvertrauen, Liebe, Sehnsucht, Leid) in Bezug zur Gottesfrage.
- nennen Gründe dafür, dass das Exodusgeschehen auch eine Nachfolgegeschichte sein kann.[7]
Aus den dargestellten Kompetenzen ergibt sich der folgende Unterrichtsverlauf:
3. Aufbau der Unterrichtsreihe
1. Freiheit … ist die einzige, die zählt!?
Die SuS diskutieren unterschiedliche Auslegungen des Freiheitsbegriffs und wissen, dass Freiheit einen unverzichtbaren Wert darstellt, den jeder Mensch für die Gestaltung seines Lebens braucht.
Ausgehend von dem Lied „Freiheit“ von M. M. Westernhagen erörtern die SuS die Situation der Menschen in der ehemaligen DDR sowie deren mögliche Wünsche in Bezug auf die ersehnte Freiheit und diskutieren den besonderen Wert alltäglich erscheinender Freiheiten, wie beispielsweise das Recht, nach eigenen Wünsche die Welt zu erkunden.
2. Wie war es wirklich … damals in Ägypten?
Die SuS geben den historischen Kern der Exoduserzählung, im Sinne einer kleinen Gruppe von ca. 50-150 Menschen, die durch den Pharao Ramses II. zu schwerem Frondienst verpflichtet wurden und diesem mithilfe eines Anführers auf teils wundersame Weise entkommen sind und ihre Rettung als Machttat Jahwes darlegen, wieder. Die SuS wissen, dass die Geschichten im Rückblick ab ca. 1000 v. Chr. verfasst wurden, um die Geschichte des Auszuges aus Ägypten und die Glaubenserfahrungen, die die Menschen mit Jahwe gesammelt haben, darzustellen.
3. Gott beruft Menschen zur Freiheit – auch heute!
Die SuS kennen wichtige Elemente der Exoduserzählung aus Ex 3-14, wie die Berufung des Mose, den Kampf um die Freiheit und die Rettung der Israeliten am Schilfmeer. Sie wissen, dass die Exodusgeschichte auch eine Botschaft an den gegenwärtigen Leser richtet, indem sie Menschen beruft, aus unfreien Verhältnissen aufzubrechen. Die SuS begründen, dass ein Leben in Freiheit dem Willen Gottes entspricht und dies für die Menschen - damals wie heute - Gültigkeit und Aktualität aufweist. Die SuS nennen aktuelle Beispiele aus ihrem Erfahrungsbereich, inwiefern diese Geschichte heute noch eine Bedeutung hat. Die SuS formulieren eine kurze und prägnante Botschaft des Textes, die sich an den gegenwärtigen Leser richtet.
4. Wüstenerfahrungen
Die SuS kennen die Erzählung von den dürstenden, hungernden und zweifelnden Israeliten in der Wüste nach Ex 16,1-15, denen Gott Manna vom Himmel schenkt. Die SuS wissen, dass die Israeliten trotz vieler Zeichen der Unterstützung durch Gott in ihrer Not während des Auszuges auch Zweifel erlebten und ihren Aufbruch bereut haben. Die SuS übertragen die Situationen des Zweifels der Israeliten auf eigene Lebenssituationen und erörtern, in welchen Momenten sie selbst an der Existenz Gottes zweifeln und wodurch sie sich in ihrem Glauben gestärkt fühlen.
5. Die 10 Gebote - Wegweiser für ein Leben in Frieden, Glück und Freiheit
Die SuS geben die Erzählung von der Offenbarung der 10 Gebote wieder und diskutieren auf der Grundlage des Liedes der Toten Hosen: „Die zehn Gebote“, inwiefern die Gebote Gottes ein Leben in Freiheit ermöglichen und inwiefern sie Freiheiten einschränken. Die SuS wissen, dass die persönliche Freiheit dort endet, wo die Freiheit eines anderen verletzt wird.
6. Der Blick in das gelobte Land
Die SuS geben die Erzählung vom Tod des Mose und dem ihm nicht mehr vergönnten Eintritt in das gelobte Land wieder. Die SuS entfalten die Situation des Mose mit der Methodik des kreativen Schreibens indem sie beschreiben, wie sich Mose in einem inneren Gespräch mit Gott über dieses Schicksal auseinander setzt. Die SuS erörtern den möglichen Sinn dieses Schicksalsschlages, dass demjenigen, der sich immer wieder für das Volk eingesetzt hat, das Privileg versagt wird, seine Hoffnung erfüllt zu sehen.
7. Passah und Ostern: Juden und Christen feiern das Fest der Befreiung
Die SuS wissen, dass die Texte des Exodus noch heute eine große Bedeutung für den christlichen und jüdischen Glauben haben. Sie belegen dies durch das Aufgreifen der Texte in der christlichen Feier der Osternacht und im Rahmen des jüdischen Passahfestes.
Sie legen dar, inwiefern und wo auch heute noch Exodus-Ereignisse geschehen, wenn beispielsweise Menschen die Schwächen anderer Menschen ausnützen und in solchen Situationen Menschen da sind, die helfen, aus diesem Teufelskreis auszubrechen.
8. Exodus – ein innerer Weg
Die SuS wissen, dass der Exodus-Begriff nicht nur eine Vorbildhandlung für äußerliche Auszüge darstellt, sondern dass diese Erfahrungen auch auf innere Aufbrüche eines Menschen übertragen werden können, die oftmals ebenfalls durch Versuchungen von Wohlstand oder Sicherheit in Abhängigkeit und Unfreiheit führen. Der Aufbruch aus diesen Abhängigkeiten ist oftmals ebenso schwierig und von Zweifeln und Ängsten geprägt, wie der Auszug der Israeliten aus Ägypten.
9. Gott beruft auch heute Menschen zum Aufbruch
Die SuS kennen das Glaubenszeugnis des hiesigen Kaplans und vergleichen dessen Berufungs- und Lebensgeschichte mit der Geschichte des Mose, dessen Höhen und Tiefen während des Auszuges und übertragen dieses äußere Ereignis des Auszuges auf die konkreten inneren Ereignisse und Erlebnisse im Leben des Kaplans.
4. Beschreibung der Klassensituation und Lernvoraussetzungen
Die Lerngruppe besteht aus xx katholischen SuS, xx Mädchen und xx Jungen, die einem Klassenverband angehören, von dem 4 SuS nicht am katholischen Religionsunterricht teilnehmen. Die SuS sitzen in einer selbst gewählten, geschlechtergetrennten Sitzordnung.
Die SuS leben in xxx und stammen größtenteils aus dem bürgerlichen Milieu. Dies wird vor allem an der Familienstruktur und den präferierten Fernsehsendungen sowie an den bevorzugten Freizeitbeschäftigungen deutlich.
xx SuS geben an, eine(n) der besten Freunde in der Klasse zu haben. – Dies entspricht auch meinem Eindruck, dass es keinen direkten Außenseiter gibt. – Wohl aber unterschiedliche Gruppen, die streckenweise nur schwer in der Lage sind, miteinander zu kooperieren.
Der Religionsunterricht wird von einem Großteil der SuS mit positiven Adjektiven, wie: „interessant, lustig, ok, gut, voll cool, manchmal spannend“ beurteilt, wobei ein Kritikpunkt wiederholt auftaucht: „Der Religionsunterricht ist oft nicht lehrreich, weil, wenn man Fragen stellt, bleiben sie oft offen, man kann nicht alles erklären.“ Mehr als ein Drittel der SuS nehmen aktiv am Leben ihrer Kirchengemeinde teil.
Die Unterrichtsgespräche, die die religiöse Urteilskraft thematisieren, lassen sich oftmals der 4. Entwicklungsstufe der religiösen Urteilskraft nach Oser/Gmünder zuordnen[8], der „Orientierung an Autonomie und Heilsplan“, da Gott beispielsweise immer wieder als Schöpfer benannt wird. Vielfach argumentieren die SuS, dass Gott einerseits der Schöpfer aller Dinge ist, aber der Mensch seine Handlungen selbst verantworten muss. Zudem sind die SuS bestrebt, die Echtheit konkreter religiöser Überlieferungen zu erörtern und rationale Antworten auf ihre Fragen zu finden. Dies bringt eine weitere Entwicklungsebene nach Oser/Gmünder ins Unterrichtsgeschehen ein: Die 3. Entwicklungsstufe, da einige SuS bestrebt sind, die Welt allein durch rational-beweisbare Argumente zu verstehen, um darzulegen, dass es Gott unter Umständen zwar geben mag, er aber heute keinen Einfluss auf das Leben der Menschen hat. Die Stufe 2 spielt – zumindest in den Diskussionen während des Religionsunterrichts – keine Rolle.[9]
Diese Überlegungen werden durch die, innerhalb der Klassenbefragung an die SuS gerichtete Frage: „Glaubst Du an Gott?“ gestützt, die 13 SuS eindeutig mit „ja“, 10 SuS mit „weiß nicht“ und nur ein SoS mit „nein“ beantwortete. Darin kommt das Suchen der SuS nach Antworten auf Fragen des Glaubens sowie eine Suche nach dem „richtigen“ Glauben zum Ausdruck.
Die, für das Alter der SuS nicht ganz typischen Ebenen religiöser Urteilskraft setze ich mit der Tatsache in Verbindung, dass in der Klasse die Entwicklungskrisen, die im Zusammenhang mit der Pubertät stehen, wie die so genannte Antihaltung oder Identitätskonfusionen, zumindest im Religionsunterricht, eine nur geringe Rolle spielen.[10]
Die Gruppe insgesamt ist sehr engagiert, interessiert und überrascht regelmäßig durch ein großes religiöses Grundwissen, so dass beispielsweise bei der Vorstellung der gegenwärtigen Unterrichtsreihe die wichtigsten Geschichten der Exoduserzählung von den SuS teilweise mit konkreten Einzelheiten wiedergegeben wurden.
Seitens einiger SuS besteht ein großes Interesse, biblische Texte bzw. deren Historizität kritisch zu hinterfragen.
Die Gruppe zeigt vor allem bei sach-logischen Fragestellungen Interesse und ausgeprägte Fähigkeiten, weniger allerdings bei emotionalen Fragestellungen, so dass diese Kompetenz in regelmäßigen Abständen im Unterrichtsgeschehen eingeübt wird.
Eine kleine Gruppe von Schülerinnen, aus der eine Schülerin in besonderem Maße hervorsticht, prägt den Unterricht durch ein überdurchschnittlich hohes sachliches Reflexions- und Erörterungsniveau, mit dem sie der Klasse regelmäßig einen Schritt voraus sind. Dies erfordert eine besondere Aufmerksamkeit für die nicht ganz so leistungsstarken SuS, um sie immer wieder in den Unterricht und das oft ungewollt steigende Unterrichtsniveau einzubeziehen.
xx SuS beteiligen sich nur selten mit mündlichen Beiträgen am Unterricht und können speziell an sie gerichtete Fragen auch nicht immer beantworten.
Des Weiteren gibt es eine Gruppe von SuS, die regelmäßig den Unterricht stören und dabei gern andere SuS in ihre Aktionen mit einbeziehen. Hier bedarf es der besonderen Sorgfalt, die gewonnene Nähe zu den SuS aufrecht zu halten, um die offene Gesprächatmosphäre zu sichern, aber dennoch die nötige Strenge aufzubringen, damit die SuS das Unterrichtsgeschehen positiv mittragen. Gleichzeitig leisten einige dieser SuS regelmäßig gute Beiträge.
[...]
[1] Vgl.: Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen: Richtlinien und Lehrpläne für die Realschule in Nordrhein-Westfalen: Katholische Religionslehre. Düsseldorf 1994: S. 116f.
[2] Vgl.: Ebd. S. 60.
[3] Ebd. S. 117
[4] Vgl.: Ebd. S. 117.
[5] Vgl.: Ministerium für Schule, Jugend und Kinder des Landes Nordrhein-Westfalen (Hg.): Richtlinien und Lehrpläne zur Erprobung. Grundschule. Deutsch – Sachunterricht – Mathematik – Musik – Kunst – Evangelische Religionslehre – Katholische Religionslehre. Düsseldorf 2003: S. 162. (Dieser Lehrplan war zu der Zeit, als die SuS der heutigen Klasse 7 die Primarstufe besuchten gültig.)
[6] Die „Allgemeinen Kompetenzen im katholischen Religionsunterricht“, wie sie in den kirchlichen Richtlinien zu den Bildungsstandarts dargelegt werden, liegen dieser UR zugrunde und finden aufgrund ihrer Allgemeingültigkeit hier keine weitere Benennung. (Vgl. dazu: Die deutschen Bischöfe – Kommission für Erziehung und Schule: Kirchliche Richtlinien zu Bildungsstandards für den katholischen Religionsunterricht in den Jahrgangsstufen 5-10/Sekundarstufe I (Mittlerer Schulabschluss). Bonn 2004: S. 13-15.)
[7] Die Kompetenzformulierungen orientieren sich an den Bischöflichen Bildungsstandarts bzw. sind diesen direkt entnommen. (Vgl.: Die deutschen Bischöfe – Kommission für Erziehung und Schule: Kirchliche Richtlinien zu Bildungsstandards für den katholischen Religionsunterricht in den Jahrgangsstufen 5-10/Sekundarstufe I (Mittlerer Schulabschluss). Bonn 2004.) und konkretisieren die Inhalte in Bezug auf das vorliegende Thema „Unterwegs zur Freiheit – Gott führt sein Volk“.
[8] An dieser Stelle möchte ich anmerken, dass ich das Modell von Oser/Gmünder nicht als absolut beurteile und mir der vielfältigen Kritik an dem Modell bewusst bin und sie in Teilen auch unterstütze. Dennoch vertrete ich die Meinung, dass man anhand dieser Stufen, die ich nicht in einer Hierarchie verstehe, sehr gut religiöse Grundhaltungen unterscheiden kann. (Zum Modell siehe: Oser, Fritz und Gmünder, Paul: Der Mensch – Stufen seiner religiösen Entwicklung: ein strukturgenetischer Ansatz. In: Büttner, Gerhard und Veit-Jakobus, Dietrich (Hg.): Die religiöse Entwicklung des Menschen. Ein Grundkurs. Stuttgart 2000: S 140fff.)
[9] Vgl.: Hilger, Georg und Ritter, Wener H.: Religionsdidaktik Grundschule. Handbuch für die Praxis des evang. und kath. Religionsunterrichts. Stuttgart 2006: S. 100. Und: Oser, Fritz und Gmünder, Paul: Der Mensch – Stufen seiner religiösen Entwicklung: ein strukturgenetischer Ansatz. In: Büttner, Gerhard und Veit-Jakobus, Dietrich (Hg.): Die religiöse Entwicklung des Menschen. Ein Grundkurs. Stuttgart 2000: S 140fff. Und: Grom, Bernhard: Religionspsychologie. München 1996: S. 103fff.
[10] Erikson verwendet diese Begriffe, um die Schwierigkeiten darzustellen, die sich in der menschlichen Entwicklung, hier konkret der Adoleszenz, ergeben. - Vgl. dazu: Eríkson, H. Erik: Der vollständige Lebenszyklus. Frankfurt a. M. 1988: S. 36-37.
- Citar trabajo
- Anónimo,, 2009, Gott beruft Menschen zur Freiheit - auch heute!, Múnich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/137717
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