Die Lerngruppe der Jahrgangsstufe 9 (drittes Lernjahr, zweite Fremdsprache) der Schule xxx setzt sich aus insgesamt 19 Schülerinnen und Schülern1 (12 Schülerinnen und 7 Schüler) zusammen. Ich unterrichte diese Klasse seit Beginn des Schuljahres. Die Wahl des Themas der Unterrichtsreihe erfolgte aus zwei Gründen, einem inhaltlichen sowie einem pragmatisch-organisatorischen:
Die Lerngruppe hat im vorangegangenen Schuljahr nur zwei Drittel des Lehrwerkes (Découvertes Band 2) bewältigt. In der Zeit zwischen den Sommerferien und den Herbstferien dieses Schuljahres haben wir den Inhalt einer weiteren Lektion erarbeitet sowie Inhalte der vorigen Lektionen wiederholt. Über die Herbstferien habe ich den Schülern freiwillige Übungsaufgaben inklusive Lösungen zur Verfügung gestellt, auch als (zusätzliche) Vorbereitung auf die nun anstehende Klassenarbeit. Ursprünglich hatte ich geplant, nach den
Herbstferien mit dem neuen Lehrbuch (Découvertes Band 3) zu beginnen und den Einstieg in die neue Lektion zum Gegenstand des Unterrichtsbesuchs zu machen. Allerdings würde sich der Termin für die Klassenarbeit weiter verschieben, wenn die Inhalte der neuen Lektion Eingang in die Arbeit finden sollten. Bei einer Nicht-Berücksichtigung würde die Klassenarbeit hingegen eine Unterbrechung des Unterrichtsverlaufs darstellen. Aus diesem Grund habe ich mich dazu entschlossen, ein anderes Thema für den Unterrichtsbesuch zu wählen, nach diesem eine Wiederholungsstunde zu den Inhalten der Klassenarbeit durchzuführen und in der Folgestunde die Arbeit schreiben zu lassen um danach mit der neuen Lektion zu beginnen.
Zum Zweiten ist bei einem Großteil der Klasse die Sprechkompetenz relativ schwach ausgeprägt, weshalb ich dieser zukünftig einen Schwerpunkt widmen möchte. Ursprünglich hatte ich geplant, diesen Aspekt im Rahmen von kurzen Sequenzen in den Unterricht zu
integrieren. Die o. g. organisatorischen Rahmenbedingungen des Unterrichtsbesuchs eröffnen nun hingegen die Möglichkeit, diesem Aspekt zunächst zwei volle Unterrichtseinheiten zu widmen und dann – wie geplant – kontinuierlich kurze Phasen zur gezielten Förderung der Sprechkompetenz in den Unterricht einzubinden.
Diese Informationen sollten der Begründung der Themenwahl dienen.
1 Vorbemerkungen
Die Lerngruppe der Jahrgangsstufe 9 (drittes Lernjahr, zweite Fremdsprache) der Schule xxx setzt sich aus insgesamt 19 Schülerinnen und Schülern1 (12 Schülerinnen und 7 Schüler) zusammen. Ich unterrichte diese Klasse seit Beginn des Schuljahres.
Die Wahl des Themas der Unterrichtsreihe erfolgte aus zwei Gründen, einem inhaltlichen sowie einem pragmatisch-organisatorischen:
Die Lerngruppe hat im vorangegangenen Schuljahr nur zwei Drittel des Lehrwerkes (Découvertes Band 2) bewältigt. In der Zeit zwischen den Sommerferien und den Herbstferien dieses Schuljahres haben wir den Inhalt einer weiteren Lektion erarbeitet sowie Inhalte der vorigen Lektionen wiederholt. Über die Herbstferien habe ich den Schülern freiwillige Übungsaufgaben inklusive Lösungen zur Verfügung gestellt, auch als (zusätzliche) Vorbereitung auf die nun anstehende Klassenarbeit. Ursprünglich hatte ich geplant, nach den Herbstferien mit dem neuen Lehrbuch (Découvertes Band 3) zu beginnen und den Einstieg in die neue Lektion zum Gegenstand des Unterrichtsbesuchs zu machen. Allerdings würde sich der Termin für die Klassenarbeit weiter verschieben, wenn die Inhalte der neuen Lektion Eingang in die Arbeit finden sollten. Bei einer Nicht-Berücksichtigung würde die Klassenarbeit hingegen eine Unterbrechung des Unterrichtsverlaufs darstellen. Aus diesem Grund habe ich mich dazu entschlossen, ein anderes Thema für den Unterrichtsbesuch zu wählen, nach diesem eine Wiederholungsstunde zu den Inhalten der Klassenarbeit durchzuführen und in der Folgestunde die Arbeit schreiben zu lassen um danach mit der neuen Lektion zu beginnen.
Zum Zweiten ist bei einem Großteil der Klasse die Sprechkompetenz relativ schwach ausgeprägt, weshalb ich dieser zukünftig einen Schwerpunkt widmen möchte. Ursprünglich hatte ich geplant, diesen Aspekt im Rahmen von kurzen Sequenzen in den Unterricht zu integrieren. Die o. g. organisatorischen Rahmenbedingungen des Unterrichtsbesuchs eröffnen nun hingegen die Möglichkeit, diesem Aspekt zunächst zwei volle Unterrichtseinheiten zu widmen und dann – wie geplant – kontinuierlich kurze Phasen zur gezielten Förderung der Sprechkompetenz in den Unterricht einzubinden.
Diese Informationen sollten der Begründung der Themenwahl dienen.
2 Didaktische Überlegungen
2.1 Sachanalyse
Die vier Grundfertigkeiten (compétences communicatives) sind aufgeteilt in die rezeptiven Bereiche Hören und Lesen sowie die produktiven Sprechen und Schreiben. Gegenstand des Unterrichts und somit der folgenden Ausführungen ist das Sprechen. In den Bildungsstandards wird die „mündliche Kompetenz“ in die Teilkompetenzen monologisches Sprechen („zusammenhängendes Sprechen“) und dialogisches Sprechen („an Gesprächen teilnehmen“) ausdifferenziert (KMK, 2003, S. 13), die ein kommunikativer Fremdsprachenunterricht fördern soll. So ist es „unbestrittenes Ziel eines aktuellen Französischunterrichts (...), von unfruchtbaren Ein-Wort-Beiträgen der Schülerinnen und Schüler wegzukommen und möglichst oft zu ergiebiger, mitteilungsbezogener Kommunikation innerhalb der Lerngruppe zu gelangen“ (Blume, 2006, S. 2). Die Ansteuerung dieses Ziels, das auch im Lehrplan (HKM, 2005) sowie in den Bildungsstandards für die erste Fremdsprache (KMK, 2003) verankert ist, setzt mehr voraus, als die Vermittlung von Vokabelkenntnissen und grammatischen Regeln. Die Schüler müssen zum kommunikativen Gebrauch der Fremdsprache ermutigt werden und sie müssen Gelegenheiten zum Sprachtraining bekommen (vgl. auch Leupold, 2007, S. 240), um so durch Übungen zum Sprechen in unterschiedlichen Kommunikationssituationen Muster auszubilden, auf die in der aktuellen Sprechsituation zurückgegriffen werden kann.
Die Fehlerkorrektur sollte bei Aufgabenstellungen, deren Ziel es ist, die Schüler zum Sprechen zu animieren, nicht oder nur sehr dosiert eingesetzt werden, da ein rigides Bestehen auf sprachliche Korrektheit die Sprechbereitschaft eher hemmt als fördert und zudem Spracherwerb sich nicht lediglich in Interaktion zeigt, sondern vielmehr durch Interaktion gefördert wird. Schüler brauchen beim Kommunikationstraining sanktionsfreie Räume. Gegen die direkte (mündliche) Fehlerkorrektur spricht zudem, dass die Wirksamkeit solcher Verbesserungen sehr fraglich ist, da die Schüler meist mit inhaltlichen Aspekten ringen und somit die korrigierende Unterbrechung stört und die Korrektur selten im Gedächtnis verankert wird (vgl. Nieweler, 2006, S. 287f.).
[...]
1 Im Folgenden wird aus stilistischen Gründen durchgängig die maskuline Form verwendet. Wenn nun in allgemeiner Form von Schülern gesprochen wird, sind somit grundsätzlich Mädchen und Jungen gemeint.
- Arbeit zitieren
- Dr. Florian Krick (Autor:in), 2007, Unterrichtsstunde: Raconter et commenter, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/136902
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