Pädagogik, Architektur und Schülerschaft. Zusammenspiel von Raum und Schule

Masterarbeit , 2023 , 202 Seiten , Note: 1.3

Pädagogik - Sonstiges

Ziel dieser Masterarbeit ist es, die Rolle der Architektur und Raumgestaltung in Bildungseinrichtungen zu beleuchten und zu betonen, wie sie das Lernen und die individuelle Entwicklung der Schüler beeinflussen können. Dabei wird auch die Bedeutung von „Raum als dritter Erzieher" und das Konzept des offenen Klassenzimmers in Betracht gezogen.

Diese Arbeit untersucht die Entwicklung der Auffassungen über die Bedeutung von Architektur und Raumgestaltung in der Bildung, angefangen bei Loris Malaguzzis Ideen aus den 1950er Jahren über den "Raum als dritter Erzieher". Während nach dem zweiten Weltkrieg die ästhetische und psychologische Wirkung von Gebäuden vernachlässigt wurde, zugunsten des funktionalen Nutzens, erlebte die Beachtung des psychologischen Faktors eines Raums durch die Schularchitektur eine Renaissance seit Mitte der 1970er Jahre mit der Theorie des offenen Klassenzimmers. Trotz dieser Entwicklungen wird die monofunktionale Sichtweise auf einen Klassenraum noch immer als Norm angesehen, was die Nutzung vielfältiger Lernformen einschränkt und die individuelle Talententfaltung hemmt. Der Artikel unterstreicht die Notwendigkeit, diese Perspektive zu überdenken und neu zu gestalten, um das volle Potenzial von Lernumgebungen ausschöpfen zu können.

Inhalt

Abbildungsverzeichnis

Anhangsverzeichnis

Einleitung

1. Theoretischer Rahmen
1.1 Begriffsdefinitionen
1.1.1 Architektur
1.1.2 Architekturpsychologie
1.1.3 Wohlbefinden
1.2 Geschichte der Schulbaugestaltung
1.2.1 16. Jahrhundert
1.2.2 19. und 20. Jahrhundert
1.3 Theorie
1.3.1 Der Raum als dritter Erzieher
1.4 Notwendigkeit und Motivation der Umgestaltung von Schulen
1.4.1 Ganztagsschulen
1.4.2 Ganztagsschule und Berufskolleg
1.4.3 Inklusion
1.5 Psychologie der Architektur
1.5.1 Farbpsychologie
1.5.2 Psychologie des Lichts
1.5.3 Psychologische Wirkung von Baumaterialien

2. Aktueller Forschungsstand zur Schulhausarchitektur
2.1 Bisherige Modelle von Schulraumgestaltung
2.1.1 Klassenraum-Plus-Modell
2.1.2 Cluster-Modell
2.1.3 Lernlandschaft
2.2 Musterschulen
2.2.1 Laborschule Bielefeld
2.2.2 0restad Gymnasium Kopenhagen
2.2.3 Alemannenschule Wutöschingen
2.2.4 Erzbischöfliches Berufskolleg Köln

3. Projekt-Design
3.1 Forschung und Zielsetzung
3.2 Methode und Vorgehen
3.3 Durchführung
3.4 Konzeption und Erläuterung des Fragebogens
3.5 Auswertung des Fragebogens

4. Ergebnisdarstellung

5. Diskussion der Ergebnisse

6. Fazit und Ausblick

Literaturverzeichnis

Bildquellenverzeichnis

Anhang

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1 Klassenraum-Plus-Modell (Möglichkeit 1)

Abbildung 2 Klassenraum-Plus-Modell (Möglichkeit 2)

Abbildung 3 Cluster-Modell (Möglichkeit 1)

Abbildung 4 Cluster-Modell (Möglichkeit 2)

Abbildung 5 Lernlandschaft (Möglichkeit 1)

Abbildung 6 Lernlandschaft (Möglichkeit 2)

Abbildung 7 Laborschule Bielefeld

Abbildung 8 0restad Gymnasium

Abbildung 9 Alemannenschule

Abbildung 10 Erzbischöfliches Gymnasium

Abbildung 11 Balkendiagramm zu Frage 1

Abbildung 12 Balkendiagramm zu Frage 2

Abbildung 13 Balkendiagramm zu Frage 3

Abbildung 14 Balkendiagramm zu Frage 12

Abbildung 15 Balkendiagramm zu Frage 16

Abbildung 16 Balkendiagramm zu Frage 18 Gegenüberstellung

Abbildung 17 Balkendiagramm zu Frage 10 Gegenüberstellung

Abbildung 18 Balkendiagramm zu Frage 13 Gegenüberstellung

Abbildung 19 Balkendiagramm zu Frage 18 Gegenüberstellung

Abbildung 20 Balkendiagramm zu Frage 17 Gegenüberstellung

Abbildung 21 Balkendiagramm zu Frage 20 Gegenüberstellung

Anhangsverzeichnis

Anhang 1 Fragebogen UmfrageOnline

Anhang 2 Diagrammauswertung UmfrageOnline

Anhang 3 Auswertung SPSS

Einleitung

"We give shape to our buildings, and they, in turn, shape us"

(Winston Churchill).

Bereits zu Beginn des 20. Jahrhundert erkannte man die Wichtigkeit von Architektur und die Rolle von Räumlichkeiten in ihrer Wirksamkeit. Die Importanz des „Raumes als dritter Erzieher“ wurde bereits in den 1950er Jahren von Loris Malaguzzi erfasst - dieser und ähnliche Ansätze erlangten damals allerdings nur eine geringe Beachtung und nahmen erst später praktische Züge an. Denn vor allem nach dem zweiten Weltkrieg stand sowohl die ästhetische als auch die psychologische Wirkung von Gebäuden im Hintergrund, während der funktionale Nutzen von Räumlichkeiten als reines Objekt vordergründig war. Die sensorische, hochbedeutsame, oft unterbewusste Wirkung wurde hierbei nicht berücksichtigt. Deshalb zieht sich diese Art der Architektur ohne jegliche Renovierungsbauten bis ins 21. Jahrhundert. Insbesondere Bildungseinrichtungen, wie Schulen werden hierbei oft vergessen. Während Unternehmen, darunter vor allem prestigeträchtige Firmen, dem psychologischen Faktor eines Raums eine große Bedeutung zuschreiben, tritt dies an Schulen bis heute in den Hintergrund (vgl. Adlmaier-Herbst 2016).

Durch den zunehmenden Wandel hinsichtlich der Bedeutung und Wichtigkeit von Themen rund um die Psychologie rückte dieser Bereich seit Mitte der 1970er Jahre wieder stärker in den Vordergrund. Im Zuge der reformierenden Theorie des offenen Klassenzimmers (open-class­room bzw. open-plan-school) erlangte die Schularchitektur als sozial- sowie erziehungsregulatives Instrument und der damit einhergehenden entfaltungspotenziellen Funktion somit wieder mehr Beachtung (vgl. Cuban 2006; BPB 2018). Das bis heute meistverbreitete Schulmodell ist bislang die Flurschule (vgl. Roßmann 2020, S. 97). Die monofunktionale Sichtweise auf einen Klassenraum wird größtenteils noch immer als Norm angesehen. Durch das Selbstverständnis dogmatischer Lernraumsettings können vielfältige Lernformen nicht vollständig ausgeschöpft werden. Ebenso wird durch die starren räumlichen Gegebenheiten kollaboratives Arbeiten und die individuelle Talententfaltung gehemmt (vgl. Schönig & Schmidtlein-Mauderer 2013, S. 7).

Der Umbruch organisatorischer Anforderungsbereiche geht mit der Verwerfung baulicher Vergangenheiten einher und erfordert individualitäts- und inklusionsumfassendes Anspruchsdenken. Der Ausbau ganztägiger Schulsysteme unterfüttert den Motivationsanspruch neu gestalteter Schulen. Durch Förderprogramme soll der Um- und

Neubau von Schulen die nächsten Jahre exponentiell zunehmen. Die an internationalen Erfahrungen sich orientierenden Richtlinien bilden den Rahmen der Qualitätsstandards, welche den gewandelten Anforderungsbereich an Schulgebäude erfüllen, und modernes Lernen und Arbeiten fördern (vgl. Bertelsmann Stiftung 2022).

In den letzten Dekaden beschäftigten sich Forscherinnen, vorranging in den angelsächsischen Ländern, zunehmend mit dem Thema der Architekturpsychologie. Aber auch im deutschsprachigen Raum wurde anknüpfend daran, die tiefgründigere Funktion eines Raumes erforscht (vgl. Online Lexikon für Psychologie und Pädagogik 2021). Neben der allgemeinen Forschung über den Einfluss von Raum und Psychologie entwickelte sich in den letzten Jahren, im Zuge vieler konzeptioneller Veränderungen im Schulsektor, ein starkes Interesse der Erkenntnisimplementierung hinsichtlich von Architekturpsychologie. Das Gesamtkonstrukt von Schule und Pädagogik wurde vollumfänglich betrachtet und sollte vor allem ein zukunftsorientiertes, intelligentes Kontinuum schaffen.

Flankierend zur curricularen Planung an Schulen muss ergänzend hierzu die räumliche Gestaltung, sowohl der Innenräume als auch der Außenfassaden eine größere Beachtung geschenkt werden und der taxative Nutzen daraus erkannt werden. Die Gestaltung der Schulinnenräume steht allerdings im Fokus dieser Arbeit. Die Institution Schule muss als prägender Ort forciert dazu beitragen, ein zeitgenössisches Lernumfeld zu schaffen und ein Fundament ebnen, das die Schüler*innen befähigt ihre individuellen Talente ausschöpfen zu können, um somit ein vollumfänglich erfolgreiches pädagogisches Konzept zu formen.

Die lernpädagogische Konzeptentwicklung soll in Zukunft vor allem auf individualisiertes Lernen gerichtet sein und den Raum Schule als partizipatives Objekt in der Schulausbildung betrachten. Neben der Lehrperson soll vor allem der Raum eine pädagogische Funktion einnehmen und als Zusammenspiel fungieren. Denn jede räumliche Umgebung enthält eine implizite Anthropologie. Das heißt, die Funktion eines Raums und die damit einhergehende Forschung muss vielschichtiger amplifiziert werden - weg von der oberflächlichen Bedeutung, hin zu einer tieferliegenden psychologischen Analyse.

Die vorliegende Arbeit stützt sich primär auf den Einfluss von Schularchitektur bezogen auf das Wohlbefinden der Schüler*innen. Allerdings ist dieser Begriff keiner scharfen Umgrenzung unterzogen. Das Wohlbefinden geht neben dem psychischen und physischen Zustand der Lernenden unter anderem auch mit der Leistungsperformance dieser einher, auch wenn die Leistungsmessung nicht Fokus dieser Arbeit ist.

Die fundamentalen Kausalitäten zwischen den drei im Schulrahmen dominantesten Komponenten - den Lehrkräften, den Lernenden sowie dem Schulgebäude sind trotz geringer praktischer Umsetzung im allgemeinschulischen Bereich fortschrittlich erforscht (vgl. Stadler­Altmann 2016, zitiert nach Kettel 2020). Die schul architektonische Wirkung auf das Wohlbefinden von Schüler*innen, bezogen auf spezifische Schulformen, ist nur desolat erforscht. Vor allem das Forschungsmaterial im Bereich der Architekturpsychologie an Berufskollegs ist rudimentär. Zwar lässt sich die schulformübergreifende Literatur größtenteils auf die des Berufskollegs akkommodieren, allerdings sollen Forschungslücken, durch die im Rahmen dieser Arbeit durchgeführten Untersuchungen, ergänzt werden.

Die Thesis besteht aus einem literarischen Teil, welcher auf dem bereits vorhandenem Forschungsmaterial basiert, und durch meine quantitative Forschung komplementiert wird. Das Forschungsziel wurde eingegrenzt umso zu einer spezifischen und aussagekräftigen Hypothese und den damit einhergehenden Erkenntnissen zu gelangen und geht der Frage nach: inwiefern hat die Schulhausarchitektur einen Einfluss auf das Wohlbefinden der Schüler und Schülerinnen eines kaufmännischen Berufskollegs? Durch das Heranziehen zweier unterschiedlicher Bildungsgänge eines Berufskollegs soll eine interne Forschungsuntergliederung ein möglichst repräsentatives Ergebnis liefern. Hierzu werden vollzeitschulische-, sowie Ausbildungsklassen herangezogen. Abschließend kann damit aufgezeigt werden, wie die Empfindungen der Schüler*innen gewinnbringend in den Planungsprozess von Schulbaugestaltung eingebracht werden können.

Im berufsbildenden Sektor sind die Schüler*innen näher an der Unternehmenswelt und verfügen somit potenziell über ein breiteres Aufnahmespektrum hinsichtlich Architektur und ihrer Wirkung. Damit kann angenommen werden, dass diese Schülerklientel der Architektur und ihrer Wirkung eine höhere Bedeutung zuschreiben. Durch die Teilung in Voll- und Teilzeitschüler*innen soll untersucht werden, inwieweit Wahrnehmungen von Raum und Gestaltung bei temporärer Nutzung versus dauerhafter Nutzung auseinander gehen.

Für den Fall, dass sich die Korrelation von vollumfänglichen, architektonischen Schulbauumgestaltungen und dem Wohlbefinden von Schüler*innen bestätigt, kann diese Erkenntnis zum Beispiel bei anstehenden Sanierungen oder Neubauten gewinnbringend eingebracht werden. Sollten die Forschungsergebnisse dies negieren, ist die Vertiefung hinsichtlich möglicher baulicher Veränderungen in kaufmännischen Berufskollegs obsolet.

Angesichts meines Auslandssemesters an der University of Technology in Sydney und den dort modernen, pädagogisch fortschrittlichen und sogar nachhaltig konstruierten Räumlichkeiten, kann diese exemplarisch als positive Lernumgebung betrachtet werden, woraus das Erkenntnisinteresse dieser Arbeit hervorgeht. Auch meine in diesem Jahr absolvierte Werkstudententätigkeit bei der L'Oréal GmbH Deutschland in Düsseldorf hat meinen Blick auf die Wirkung des Arbeitsumfeldes geprägt. Parallel hierzu hat mir mein Pflichtpraktikum am Deutzer Freiheit Berufskolleg einen realkonformen innerschulischen Blick gestattet.

Die Arbeit sieht vor, mit einem theoretischen Teil einzuleiten, welcher zur Klärung der zentralen Begriffe der Architektur, sowie der Architekturpsychologie und des Wohlbefindens dienen soll. Ergänzt wird dieser Part durch die Geschichte der Schulbaugestaltung. Anschließend wird die Theorie des Raums als dritter Erzieher, welche die Basis dieser Arbeit darstellt, erläutert. Darauf folgt ein Kapitel zu dem aktuellen Forschungstand auf dem Gebiet der Schulhausarchitektur. Dieser untergliedert sich in die bisherigen Modelle von Schulraumgestaltung, darunter das Klassenraum-Plus-Modell, das Cluster-Modell und die Lernlandschaft, gefolgt von der Präsentation von Musterschulen. Der Hauptteil beschreibt das Vorgehen und die Durchführung meiner Forschungsarbeit, welche an dem kaufmännisch orientierten Friedrich-List-Berufskolleg in Ulm durchgeführt wurde, sowie die Darstellung, Weiterverarbeitung und Diskussion der ausgewerteten Ergebnisse. Im Zuge dessen, erfolgt die Rückkoppelung zum theoretischen Teil. Das Fazit und die durch meine Forschung gewonnenen Ergebnisse, sowie einen Ausblick bilden den Abschluss dieser Arbeit.

1. Theoretischer Rahmen

Der Theorierahmen bildet das Fundament der Arbeit. Das fundamentale Verständnis der im folgenden erläuterten Begrifflichkeiten ist für die Untersuchungen im Rahmen dieser Thesis unerlässlich. Ergänzend dazu wird die Theorie „Der Raum als dritter Erzieher“ (Loris Malaguzzi 1950) auf welcher die Arbeit basiert, sowie die Notwendigkeit und Motivation der Umgestaltung von Schulen und die tiefergehende psychologische Aufgabe der Architektur erläutert. Somit kann das Verständnis für, auf diesem Gebiet weniger profunde, Leser geschaffen werden.

1.1 Begriffsdefinitionen

Die im Folgenden aufgeführten Terminologien dienen der Verständnisgrundlage des Forschungsthemas, sowie der Eingrenzung des interdisziplinären, breit gefächerten Themengebiets. Das Thema Architektur steht im direkten Zusammenhang mit der Architekturpsychologie und spielt im Pädagogik- und Schulbereich eine große Rolle - ebenso wie das Wohlbefinden, welches im schulischen Rahmen als unerlässliche Voraussetzung für gelingendes Lernen gilt.

1.1.1 Architektur

Der Begriff Architektur kommt aus dem Griechischen und bedeutet Baukunst. Sie umfasst in der Gesamtheit neben der Konstruktion als reinen Zweck der Nützlichkeit, die Erfordernisse von kreativen und ästhetischen Gestaltungen, sowie funktionalpsychologische Lösungen. Auch das adäquate Einsetzen von Formen, Farben und Licht gehört im erweiterten Spektrum zur Architektur und wird auch im quantitativen Forschungsteil dieser Arbeit nochmals aufgegriffen. Architektur grenzt sich also vom reinen Akt des Bauens ab und wird durch den für den Menschen bestmöglichen Nutzen ergänzt (vgl. Baulexikon 2022).

Unter dem vielschichtigen Begriff der Architektur kann neben der oben aufgeführten theoretischen Definition auch das aphoristische Architekturverständnis gefasst werden. Laut Hans Hollein, einem bekannten Architekten aus dem 20. Jahrhundert, ist „Architektur [...] der Wille des Menschen, seine Umwelt selbst zu bestimm[en]“ (vgl. Rainer Reinisch 2004, S.12) und untermauert dadurch die tiefergehende Semantik. Er vermeidet eine Eingrenzung des Begriffs - „Alles ist Architektur“ (ebd.).

Die Arbeit bezieht sich sowohl auf Innen-, als auch Außenarchitektur, darunter auch die richtige Farbgebung, Lichteinfall und Materialverwendung. Die einzelnen Begrifflichkeiten werden nicht durchgehend separiert aufgeführt, sondern werden unter dem Zeitbegriff der Architektur subsumiert. Wobei die Innenarchitektur den wesentlichen Rahmen der vorliegenden Arbeit absteckt.

1.1.2 Architekturpsychologie

Damit einhergehend und im Fokus dieser Arbeit stehend, lässt sich unter der Begrifflichkeit der Architekturpsychologie der Einfluss von Gebautem auf den Menschen verstehen. Hierzu zählen das allgemeine Verhalten, darunter die emotionale Administration, aber auch Prozesse wie die Konzentration und Lernentwicklungen, die im Wohlbefinden der Lernenden münden (vgl. Online Lexikon für Psychologie und Pädagogik 2021). Die Architekturpsychologie basiert auf den allgemeinpsychologischen Erkenntnissen und ihrer Wirkung auf den Menschen und seinen Sinnen. Sie soll dem Menschen durch optimale Bedingungen eine bestmögliche Entwicklung bieten und ihn somit in seiner Entfaltung voranschreiten lassen (ebd.).

Diese Ausarbeitung bezieht sich auf den Einfluss der Schulbauarchitektur auf das Wohlbefinden von Schüler*innen. Zwar spielt der psychologische Aspekt auf diesem Themengebiet eine essenzielle Rolle und wird in dieser Arbeit aufgeführt, der Kern der Thesis ist allerdings der pädagogischen Wirkung gewidmet, da es sich um eine bildungswissenschaftliche Arbeit handelt.

1.1.3 Wohlbefinden

Um zu einer spezifischen und aussagekräftigen Hypothese und den damit einhergehenden Erkenntnissen zu gelangen, wurde im Verlauf der Forschungsarbeit die Wirkung von Architektur auf die Schüler*innen auf den Aspekt des Wohlbefindens eingegrenzt. Da im schulischen Setting dem Wohlbefinden eine hohe Bedeutung zugeschrieben wird, erweist sich die Untersuchung dessen demnach als sinnvoll (vgl. Ritter et al. 2013).

Unter dem Begriff des Wohlbefindens versteht sich ein „gutes körperliches und seelisches Befinden“ (Dudenredaktion o.D.) und umschließt die Einflussfaktoren, welche den psychischen und physischen Zustand eines jeden Menschen begünstigen oder verschlechtern können. Der Begriff lässt sich nicht strikt umgrenzen, kann allerdings in drei grobe Bedürfnisbereiche untergliedert werden: den Vital-, Individual-, und Sozialbedürfnissen. Wobei sich die Thesis auf den letzten Bereich bezieht und den Aspekt von Umgebungs-, Ästhetik-, und Architekturwirkung umfasst (vgl. Maderthaner 1997).

In den letzten Dekaden erwies sich ein zunehmender Wandel hinsichtlich der Schulbaugestaltung und der damit einhergehenden Architekturpsychologie. Das Forschungsmaterial im schularchitektonischen Bereich ist umfangreich, allerdings repetitiv und wenig in die Tiefe gehend. Vor allem schulspezifisch ist dieses Gebiet nur mangelhaft erforscht. Die folgenden wissenschaftlichen, schulform- und länderübergreifenden Erkenntnisse aus verschiedenen interdisziplinären Studien sind dennoch wichtig und lassen sich in großen Teilen auf die Schulform des Berufskollegs adaptieren.

1.2 Geschichte der Schulbaugestaltung

Die seit dem 16. Jahrhundert, an den Schulen fortlaufenden baulichen Entwicklungen haben die Architektur in diesem Rahmen stark geprägt. Richtlinien aus dem Jahr 1979 besagen, dass die Schule einen Klassenraum, einen Aufenthaltsraum und Fachräume zur Verfügung stellen muss, während aktuelle Planungsansätze nach Offenheit streben - nicht nur auf räumlicher, auch auf individueller Bedürfnisebene (vgl. Arbeitskreis Grundschule 1979).

Kommendes und gehendes konjunkturelles Interesse an der Schulbauentwicklung artikulierte sich die letzten Jahrzehnte und Jahre im Sinne des Selbstverständnisses von Änderungsmaßnahmen hinsichtlich der bislang dominierenden Schulhausarchitektur. Ein übergeordnetes Baukonzept angemessener Schulbaugestaltung, weg von starren Strukturen, hinzu einer ummodellierten Lehr-Lern-Kultur existiert allerdings bislang nicht (vgl. Kettel, 2020).

Im nachfolgenden werden wesentliche Meilensteine der Schulbaugestaltung innerhalb der letzten sechs Jahrhunderte aufgezeigt.

1.2.1 16. Jahrhundert

Im 16. Jahrhundert waren Schulen unter kirchlicher Führung, demnach gab es zu dieser Zeit keine, wie die heute bekannten Schulen. Der Unterricht war religiös geprägt und die Schule wurde erst im Laufe des 16. Jahrhunderts als Obligation eingeführt (vgl. Walden & Borrelbach 2002, S. 19).

Bereits Comenius, ein bekannter Erziehungswissenschaftler und einer der bedeutendsten Pioniere der modernen Pädagogik, plädierte allerdings in den 1600er Jahren für helle Räume, einen Schulgarten sowie genügend Raum zum Spielen (vgl. Luley 2001, S.13) und trug somit bereits damals zu den heutigen Ansätzen der fortschrittlichen Schulgestaltung bei. Er erkannte früh die Bedeutung der angemessenen Schulhausarchitektonik und prägte mit seinem Ansatz ein Fundament für eine zeitgenössische und humanisierte Schulpädagogik. Erst Ende des 19. Jahrhunderts, mit Beginn der Reformpädagogik, kam es jedoch zur praktischen Umsetzung dessen (vgl. Walden & Borrelbach 2002, S. 19).

1.2.2 19. und 20. Jahrhundert

Die Anfänge dieses Zeitraums der Schulbauentwicklung sind gekennzeichnet durch die räumliche, im schulischen Rahmen bestehende Geschlechtertrennung zwischen Jungen und Mädchen. Dies wurde erst im Jahr 1975 verworfen. Im Gegensatz zur gegenwärtigen Schularchitektur finden sich hier symmetrische räumliche Anordnungen sowie kubische Formen. Innovative Ansätze liegen aus dieser Zeit kaum vor (vgl. Preiß 2003).

Hierarchisch strukturierte Räume, in welchen der Lehrer podiumserhöht frontalzentrierten Unterricht abhielt sind ausschlaggebend (vgl. Dreier et al. 1999, S. 33). Schüler wurden kaum oder gar nicht in das Unterrichtsgeschehen miteinbezogen. Vielmehr herrschte Kontrolle sowie

Dirigat, während der Fokus auf der reinen Wissensreproduktion und dem Zuhören der Lehrkraft lag. Den Lernenden wurde jegliche Anteilnahme in Form von Einfluss oder Mitbestimmung des Unterrichtsablaufs verwehrt (vgl. Dreier et al. 1999, S. 3). Die vom Lehrer ausgeübte Autorität und der ausschließliche Frontalunterricht ermöglichte zwar eine große Wissensvermittlung, lies allerdings keinen Raum für Individualität (vgl. Wendler 2012, S. 8). Auch der Ausblick in die Natur, durch zumeist hoch angebrachte Fenster, wurde den Lernenden verwehrt (vgl. Dreier et al. 1999, S. 33). Um Ablenkungsmanöver zu vermeiden, wurden die kleinen Räume kahl belassen und Licht-, Luft-, und Sitzverhältnisse lediglich nach

hygienischen Standards ausgerichtet (vgl. Luley 2000, S. 32). Montessori bezeichnete Schulen zu dieser Zeit als „die Stätte großer Trostlosigkeit“ und erkannte diese nicht kindesgerechte Gestaltung der Räumlichkeiten (vgl. Montessori 1909, S.57, zitiert nach Dreier et al. 1999, S. 33).

Ende des 19. Jahrhunderts sorgte die Reformpädagogik für das erste Aufbrechen bislang starrer schulischer Strukturen. Autoritarismus und Lebensfremdheit sollten verworfen werden. Defizite hinsichtlich der Leistungs- und Lernförderung, das psychische und physische Wohlbefinden, sowie das Sozialgefüge von Lernenden und Lehrenden sollte verändert werden (vgl. Walden & Borrelbach 2002, S. 19). Zwar gab es bereits im 20. Jahrhundert beispielhafte Schularchitektur, der bis heute im Gebäudebestand deutscher Schulen vorhandene Kasernenstil aus dieser Zeit ist allerdings nach wie vor die häufigste Architekturform. Zu den fortschrittlichen Schulen aus dem 20. Jahrhundert zählt unter anderem die Openlucht-Schule in Amsterdam, welche von dem Architekt Jan Duiker in ein eng besiedeltes Wohngebiet eingebettet wurde und den Schüler*innen aus diesem Einzugsgebiet einen lichtdurchfluteten Lernort mit Freiraum für Bewegung gibt (vgl. Openluchtschool o.D.). Auch die in einer parkähnlichen Umgebung in den USA vorzufindende Crow-Island-Schule aus den 1940er Jahren sowie das Geschwister Scholl Gymnasium in Lünen aus den 50er Jahren konnte diese Kriterien erfüllen und jeder Klasse einen direkten Zugang ins Freie bieten (vgl. Home - Crow Island 2015). Dem direkten Naturbezug wird in dieser Zeit somit eine wichtige Rolle zugeschrieben. Alle oben genannten Schulen bestehen bis heute.

Seit Ende des 20. Jahrhunderts wird auf eine symmetrische Anordnung nicht mehr geachtet, vielmehr steht das Implementieren von Räumlichkeiten für die Pausen und Freizeit im Vordergrund. Teilweise sind sogar Freiluftklassen vorzufinden. Auch zuvor ausschließlich quadratisch und rechteckige Formen werden durch halbkreisförmige Anordnungen ersetzt und sorgen damit für einen ersten Schritt in eine offenere Lernumgebung. Im Gegensatz zu eckigen Formen werden kurvilineare Konturen als ansprechend und behaglich empfunden, da sie dopaminaktivierend wirken und somit das Belohnungszentrum stimulieren (vgl. Vartanian et al. 2013, zitiert nach Hammerer & Rosenberger 2022, S.12).

Aber auch die Corona-Pandemie hat Änderungen hervorgerufen und bereits existierende Probleme offengelegt. Der im Zuge der Nachkriegszeit entstandene Rückschritt bei der Raumbelüftung, durch das Ersetzen hoher Decken mit natürlichen Belüftungsmöglichkeiten von zwei Seiten, gegen kostengünstigere, technikgetriebene Lösungen, vernachlässigte die Importanz der Luftqualität in Schulräumen. Erst durch die Corona-Pandemie und die Notwendigkeit gut belüfteter Umgebungen für eine bestmögliche Hemmung der Virenverbreitung, rückte dieses Thema wieder stärker in den Vordergrund (vgl. Busch 2021).

Zwar gehört der Aspekt der Luftqualität zur architektonischen Gestaltung, die Thesis fokussiert sich jedoch hauptsächlich auf den in diesem Rahmen prüfbaren optischen Architekturbereich mit seiner Wirkung. Vor allem der quantitative Forschungsteil klammert diesen Punkt aus.

1.3 Theorie

Die vorliegende Arbeit stützt sich auf die aus den 1950er Jahren entstandene Theorie: Der Raum als dritter Erzieher - wobei die Räumlichkeiten als unerlässlicher Erziehungsbestandteil dienen und im schulischen Setting somit als pädagogischer Akteur eine große Rolle einnehmen.

1.3.1 Der Raum als dritter Erzieher

Die Theorie des Raums als dritten Erzieher basierend auf der Reggio-Pädagogik, welche von dem italienischen Erziehungswissenschaftler Loris Malaguzzi mitentwickelt wurde, akzentuiert den Raum als dritten Erzieher, schreibt diesem somit eine große Bedeutung zu und fungiert als Rahmen- und Impulsträger. Der erste Erzieher ist das Kind selbst, während das soziale Umfeld, darunter auch die Lehrkraft als zweiter Erzieher apostrophiert wird (vgl. Beek 2001).

Die verschiedenartig interpretierbare und teils missverständliche Metapher des Raumes als dritten Erzieher wird von einigen anderen Wissenschaftlern in Frage gestellt (vgl. Dreier 1994, zitiert nach Knauf 2010). Trotz der in der Theorie immanenten großen Importanz des Raumes sei hier nicht eindeutig, ob sich dieser den ersten beiden Erziehern unterordnet und somit an Wichtigkeit verliert (vgl. Knauf 2010). Im klassischen Sinne des Aufzählungscharakters steht die Lehrperson nach dieser Theorie an zweiter Stelle und somit hierarchisch gesehen über dem Raum, was konträr zum eigentlichen Kern der Theorie wäre. Diese plädiert an erster Stelle für das selbstständige Lernen der Schüler*innen, wofür der Raum vor der Lehrperson stehen müsste.

Piagets Ansatz des Konstruktivismus ergänzt diese Theorie und untermauert die Wichtigkeit des Zusammenspiels von Raum und Mensch, geht auf die Andersartigkeit eines jeden Individuums ein, spricht sich somit gegen die herkömmliche Wissensvermittlung der meisten Schulen aus und plädiert für die Wichtigkeit selbstverantwortlicher Lernprozesse (vgl. Klaßen 2005).

Die Zweitrangigkeit der Lehrperson und die Bedeutsamkeit des Raums, mit dem damit einhergehenden selbstständigen Lernen der Schüler*innen, steckt den Rahmen dieser Arbeit.

1.4 Notwendigkeit und Motivation der Umgestaltung von Schulen

Die zwei grundlegenden Motivationsfaktoren zur architektonischen Umgestaltung der Schulen sind der Wunsch nach Ganztagsschulen, nach einem Schulkonzept für alle, welches das weitere Thema der Inklusion umfasst.

Auch das vom Bundesministerium in 2026 inkrafttretende Gesetz zielt auf den, für jeden zugänglichen, Rechtsanspruch einer ganztätigen Betreuung für Kinder an Grundschulen ab, und zeigt den Motivationsanspruch der vollumfänglichen Umstrukturierung an Schulen. Gestartet wird mit einem Jahrgang. Die Implementierung erfolgt stufenweise und muss bis zum Jahr 2029 alle Jahrgänge integrieren (vgl. BMFSFJ 2021).

Auch wenn die Notwendigkeit zur ganztägigen Betreuung von Schüler*innen an weiterführenden Schulen eine nachgeordnete Rolle spielt, zeugt es doch von der politischen Erkenntnis der Neustrukturierung des schulischen Alltags.

1.4.1 Ganztagsschulen

Die für die deutschen Kommunen zu meisternde Herausforderung des Schulbaus zeigt deutliche Fortschritte. In zehntausend Städten und Gemeinden erfolgten bereits Sanierungsarbeiten, Neuerrichtungen architektonisch zeitgemäßer Schulgebäude unter Berücksichtigung energetischer Maßnahmen, sowie einer integrierten Ganztagesbetreuung. Die neuen Anforderungen und Aufgaben erzeugen eine gesellschaftliche Gesamtveränderung. Die sich wandelnde Arbeitswelt, der immer mehr berufstätigen, oft vollzeitarbeitenden Mütter, und die damit einhergehende Veränderung gesamter Lebenswelten kann durch ein erfolgreiches Konzept der Ganztagesschulen positiv gestützt werden. Mehr denn je muss eine Schulgestaltungsentwicklung, welche den Lernort Schule mit einem Lebensort in Einklang bringen lässt, aufgesetzt werden. Mit dem Ansatz der Ganztagesschule soll die Schule also nicht nur als unterrichtliche Räumlichkeit fungieren, sondern zu einem Lern- und Lebensort werden, welcher über das Lehren und die reine Reproduktion von Wissen hinausgehen soll (vgl. Hammerer & Rosenberger 2022, S. 12).

Moderne Schulbauten schaffen Raum für Phasen der Konzentration, sowie der Erholung. Die Vorrausetzung hierfür ist ein angemessener Ort für Fokus- und Regenerationsphasen. Fächerübergreifender Unterricht, sowie das Implementieren verschiedener didaktischer Methoden und die Änderung des herkömmlichen 45-minütigen Schulstundenrhythmus kann durch das Konzept der Ganztagesschule erleichtert werden. Gerade Schulen mit begrenztem Raumangebot können durch diese Form der Schulgestaltung profitieren. Die zeitliche Flexibilität kann Stoßzeiten vermeiden und unter anderem Lärmproblemen an Schulen entgegenwirken (vgl. Haas & Montag Stiftung 2013, S. 6).

Der in Deutschland noch immer bestehenden sozialen Ungleichheit mit ihren Auswirkungen im Bereich der Schule, kann mit dem Konzept der Ganztagesbetreuung entgegengesteuert werden und ein einheitlicheres Gesamtkonstrukt schaffen. Denn sozioökonomisch gut aufgestellte Familien wohnen nachweislich in naturbelasseneren Gegenden und können ihren Kindern eine bessere Umgebung bieten (vgl. Kelz-Flitsch 2020, zitiert nach Hammerer & Rosenberger 2020, S. 10). Das bisher eher von sozial schwächeren Familien genutzte Ganztagesbetreuungsangebot soll durch die Gesellschaftsfähigkeit von Ganztagesschulen aufgelöst werden, die Kluft geschlossen und so zur Verbesserung der Chancengleichheit beitragen. Langfristig betrachtet können psychische und physische Auswirkungen durch ein vollumfänglich durchdachtes Schulkonzept optimiert werden (vgl. Steiner 2009, S. 87ff.).

1.4.2 Ganztagsschule und Berufskolleg

Es muss festgehalten werden, dass der Unterricht an weiterführenden Schulen, darunter an Berufskollegs, grundsätzlich einen längeren Tagesablauf haben als Grundschulen. Das Forschungsmaterial bezieht sich zum Großteil auf die Grundschulen, was potenziell aus der Notwendigkeit der Annahme der Unselbstständigkeit junger Schüler*innen zurückzuführen ist. Allerdings sind auch Lernende an Berufskollegs noch immer Schüler*innen und demnach auf die schulischen Strukturen angewiesen. Während die Schule bei Teilzeitschüler*innen in Kombination mit dem Ausbildungsbetrieb als Stützpunkt gilt, fungiert sie bei Vollzeitschüler*innen als alleiniges Gerüst. Für beide Klassenformen bildet die Schule einen elementaren Teilbereich ihres Alltags und muss demnach eine sichere Instanz sein. Zwar sind die Lernenden an Berufskollegs weniger auf den Aspekt der Betreuung im Ganztagesrahmen angewiesen, mehr aber auf die räumliche Unterstützung und das Aushebeln verschiedener, durch Sozialstrukturen geleiteter Einflüsse. Durch die hohen Klassenstufen der vor ihrem Schulabschluss stehenden Vollzeitschüler*innen und die bereits in ihrer Ausbildung stehenden Teilzeitschüler*innen wird ein räumliches System benötigt, welches den Lernenden den bestmöglichen weiterführenden Weg ebnet.

1.4.3 Inklusion

Das Thema Inklusion ermöglicht jedem Schüler sich optimal entfalten zu können. Geschlechterspezifizität, das Sozialgefüge, sowie spezielle Assistenzbedürfnisse werden hierbei nicht differenziert. Das Ziel einer inklusiven Schule ist die Gestaltung eines gemeinschaftlichen Ortes für alle. Ein vollumfänglich anwendbares Konzept für die Entfaltung der Individualität eines/r jeden Schülers/Schülerin stellt die Kommunen sowie alle weiteren am Prozess Beteiligten vor eine große Herausforderung (vgl. Hammerer & Rosenberger 2022, S. 18).

Die aus der UN-Behindertenrechtskonvention unausweichliche Verpflichtung der Schaffung räumlicher Chancengleichheit für Schüler*innen mit körperlicher Beeinträchtigung ist ebenso eine nicht unerhebliche Themenstellung. Das Ziel ist, dass zukünftig achtzig bis neunzig Prozent der Lernenden mit Förderbedarf in Regelschulen unterrichtet werden können (vgl. Haas & Montag Stiftung 2013, S. 11).

Zur in den Regelbetrieb zu integrierende Förderbedarfe und verschiedene Unterstützungsmaßnahmen, benötigt ein inklusives Schulsystem ganzheitliche Raum- und Strukturveränderungen, welche für heterogene Lerngruppen ausgerichtet sind. Die Selektivität im bisherigen Schulsystem braucht eine Umstrukturierung und eine anderweitige Verteilung der Ressourcen. Um aus einem reinen Lernort einen Lebensmittelpunkt zu entwickeln, bedarf es ein Angebot an Beratungsmöglichkeiten für sozialpädagogische, psychologische und medizinische Angelegenheiten. Auch räumliche Arrangements für das Arbeiten in Kleingruppen, Rückzugsmöglichkeiten und die Betreuung für Schüler*innen mit hohem Unterstützungsbedarf müssen berücksichtigt sein (ebd.).

Eine durchgängige barrierefreie Gestaltung der Schulbauten, sowie die intuitive Nutzung dessen, unter Berücksichtigung der verschiedenen Sinnesorgane betreffenden Fähigkeiten, stellt das notwendige Grundgerüst der inklusiven Schulbaugestaltung dar. Der hier geltende Grundsatz des Mehr-Sinne-Prinzips plädiert im Rahmen dessen für die Aktivierung von mindestens zwei Sinnen (vgl. DGUV 2018). Vor allem für Regelschulen gestalten sich die Umbaumaßnahmen als komplexe Aufgabe, weshalb die Schwerpunktsetzung, zum Beispiel für Menschen mit Sehbehinderung, und die enge Zusammenarbeit zwischen Schulen und den benachbarten Kommunen sinnvoll sein kann (vgl. Bengel 2021, S. 45; 92). Wobei hier die Gefahr besteht, dass durch eine Schwerpunktsetzung wieder solitär ausgerichtete sonderpädagogische Förderzentren mit einem geringen Regelschulanteil entstehen.

1.5 Psychologie der Architektur

Architektur und Psychologie sind ein ineinander übergehendes Kontinuum. Neu- und Umbaumaßnahmen zielen darauf ab, die physische und vor allem die bestmögliche psychische Verfassung von Schüler*innen und Lehrer*innen sicherzustellen, um die damit einhergehende Performance von Lehrpersonen, sowie die Leistung der Schüler*innen, zu optimieren. Aber nicht nur die psychische Verfassung kann durch angemessene Schularchitektur verbessert werden, auch eine höhere Aufenthaltszeit und -qualität kann dazu beitragen. Wobei nicht gemeint ist, dass die Schüler*innen dem Gefühl des erzwungenen Aufenthalts in der Schule unterliegen. Vielmehr geht es um die Gestaltung einer Lernumwelt, welche den Schulort als Lebensraum kennzeichnet (vgl. Böhm 2004).

Die multisensorische Wahrnehmung gestalteter Räumlichkeiten verbindet die nach außen gerichteten Sinne also die klassischen fünf Sinne, mit den nach innen gerichteten Sinnen, also zum Beispiel dem Gefühl von An- oder Entspannung und ist somit ein synästhetischer Prozess. Das bedeutet, dass es sich hierbei nicht um eine ausschließlich visuelle Wahrnehmung handelt, sondern um einen Verarbeitungsprozess unter Beteiligung des ganzen Körpers mit all seinen Sinnen (vgl. Rittelmeyer 2004, S. 31). Viele Schulbaukonzeptionen vernachlässigen die Berücksichtigung dieser ästhesiologischen Aspekte und somit auch die sinnesorientierte Prägung der gebäudlichen Atmosphäre.

Intelligente schularchitektonische Gestaltung umfasst hierbei eine sensorische Anpassung an die menschlichen Bedürfnisse und die Möglichkeit der Emotionssteuerung von Stress oder Ermüdung. Die angemessene Schulgestaltung soll kontrolliertes Schüler*innenverhalten fördern und durch eigenverantwortliches Handeln dem Verursachen von Vandalismus entgegenwirken (vgl. Rittelmeyer 2016, S. 17; 27).

Zur Architektur gehört im Sinne des Verständnisses der meisten Menschen, neben der Außenfassadengestaltung ebenso die Inneneinrichtung in Form von Mobiliar. Aber auch essenzielle Faktoren, wie der Lichteinfall und die Illumination der Innenräume sind grundlegend für die Bedürfnisse der Schüler*innen und zählen zur architektonischen Gestaltung. Die richtige Farbgebung, sowie eine angemessene ergonomische Einrichtung und die richtige Akustik besitzen einen konstitutiven Charakter auf die pädagogische Funktionalität (vgl. Schule der Zukunft o.D.). Wird eine Schulfassade als kalt, unnahbar und ausdruckslos beurteilt, kennzeichnet dies eine problematische Schularchitektur (vgl. Rittelmeyer 2009, S. 157f.). Gleich wie die Prüfung der Wirkung der Luftqualität, wird die Erforschung der Akustik in dieser Arbeit exkludiert.

Die Komplexität von Raum und Psyche kann bei gelungener Schularchitektur in eine positive Wechselbeziehung gestellt werden. Motivationsfördernde Lernmethoden, die die Leistungsbereitschaft aktivieren, können durch eine sinnesstimulierende Architektur handlungsorientiert eingesetzt werden und wirken sich damit einhergehend auf das Wohlbefinden der Lernenden aus (vgl. Online Lexikon für Psychologie und Pädagogik 2021).

Die bisherige Architekturforschung begrenzt sich auf die reine Sinnespsychologie und beinhaltet somit bislang nur wenig Information über die vestibuläre und kinästhetische Sinnesfunktion, also dem Gleichgewichtsempfinden und dem Eigenbewegungsempfinden, mit der Beteiligung der somatovisceralen Sinne, also die unterbewussten tiefensensiblen Empfindungen (vgl. Walden 2015; Rittelmeyer 2005, S. 25).

Verschiedene Umgebungen erzeugen unterschiedliche muskuläre Prozesse. So können Herztätigkeit, Atmungsfunktion, sowie körperliche An- und Entspannung architektonisch reguliert werden. Unterschiedliche Bauformen regen diese Sinne verschiedenartig an. Somit geht jede Wahrnehmung einer Baulichkeit automatisch mit einer Wahrnehmung des eigenen Körpers einher (vgl. Nyrud & Bringslimark 2009, S. 212f.). Bei der visuellen Absorption eines Gebäudes handelt es sich also nicht um eine abgeschottete Funktion des Sehorgans, sondern um ein Zusammenspiel, welches neben der Tätigkeit des Sehsinns auch den Eigenbewegungs­und Gleichgewichtssinn inkludiert und somit dem Begriff der Synästhesie entspricht. Antipathie und Sympathie wird durch die Synästhesie erzeugt, lässt das Gehirn einen Gesamteindruck entwickeln und das Wohlbefinden steigern (ebd.).

Die immer stärker in den Vordergrund rückende Digitalisierung und die damit einhergehende Vernachlässigung der Zeit im Freien bedarf ein umso intensiveres Auseinandersetzen mit der Außenraumgestaltung von Schulen (vgl. Haas & Montag Stiftung 2013, S. 7). Aber auch die künstlich angelegte Architektur des Innenraums muss klug durchdacht sein und möglichst naturgetreu gestaltet werden. Allein der kurze Blick auf Bäume in den sogenannten Mikropausen, also bei einem kurzen Blick aus dem Fenster, kann den Lernerfolg erhöhen (vgl. Li & Sullivan 2016, zitiert nach Hammerer & Rosenberger 2022, S. 8).

1.5.1 Farbpsychologie

„Die Farbe in der Architektur, ein ebenso kräftiges Mittel wie der Grundriss und der Schnitt. Oder besser: Die Polychromie, ein Bestandteil des Grundrisses und des Schnittes selbst“ (Le Corbusier, zitiert nach Buether 2002).

Aus dem bereits Mitte des 20. Jahrhunderts existierenden amerikanischen Forschungsrepertoires geht die Wichtigkeit korrekter Schulbeleuchtung so wie eine angemessene Farbwahl hervor (vgl. Dunn et al. 1985; Hathaway 1994, zitiert nach Rittelmeyer 2014). Die im Gegensatz zu den an deutschen Universitäten vorhandenen Forschungslabore der amerikanischen Universitäten, welche sich explizit mit der Wirkung von Farben und der Raumbelichtung im schulischen Kontext befassen, darunter zum Beispiel das School Design und Planning Laboratory der University of Georgia, bieten intensive Forschungsarbeiten auf diesem Themengebiet und belegen die Assoziation positiver Farberlebnisse mit einem gesteigerten Lernverhalten, sowie Wohlbefinden, einem verbesserten Gesundheitszustand und einer verbesserten Sozialkompetenz (vgl. Rittelmeyer 2016, S. 28). Auch dem an Schulen vorhandenen Problem des Vandalismus, sowie geistiger Abwesenheit während des Unterrichts und dem Auftreten von Fehlstunden kann somit entgegengewirkt werden. Warme Farbtöne, welche von der Mehrheit als angenehm wahrgenommen werden, hellen die Stimmung auf, steigern die Sozialkompetenz untereinander und tragen zu einem besseren Schulklima bei. Beim Betrachten kühler Farben fällt die Körpertemperatur um mehrere Zehntelgrad, während sie bei warm wirkender Farbgebung steigt und das Wohlbefinden potenziert (vgl. Hammerer & Rosenberger 2022, S.12; Rittelmeyer 2009, S. 60).

Die Vielschichtigkeit ermöglicht zum einen eine spezifische Implementierung, stellt allerdings gleichzeitig eine hochkomplexe Herausforderung für die pädagogische Funktionalität im sich wandelnden architektonischen Schulbau dar. Die Verwendung gewisser Farben und Formen ist zwar bereits ein leitender Schritt für die Entwicklung zeitgemäßer Lernorte - die Farbsättigung, der genaue Helligkeitsgrad der Raumbeleuchtung sowie weitere Umgebungselemente lassen das menschliche Gesamtgefüge und deren Wohlbefinden steuern. Düstere Farben und schlechte Lichterverhältnisse führen unter farbpsychologischer Analyse zu depressiven Verstimmungen verschiedener Ausprägungsgrade, welche das Lern- und Lehrklima beeinflussen (vgl. Rittelmeyer 2016, S. 29).

Weniger geht es um die separierte Betrachtung der Einflussfaktoren, mehr um das Zusammenspiel und als Gesamtbild fungierendes Instrument. Farb- und Lichtkombinationen, Sättigungsgrade und Anordnung des Mobiliars mit deren Beschaffenheit müssen gemeinsam betrachtet und untersucht werden, um die vollumfängliche Wirksamkeit zu evaluieren. Der Zusammenhang verschiedener Gegebenheiten ist wenig zureichend erforscht. Dazu zählt auch die schulformübergreifende Forschung, welche dringend durch schulformspezifische Untersuchungen ergänzt werden muss. Denn wohingegen Grundschulkinder Komplementärfarben bevorzugen, plädieren ältere Schüler für eine gedecktere Farbtemperierung (vgl. Schmitz 2023). Während in Aufenthaltsräumen eine wärmere Atmosphäre geschaffen werden soll, werden in Naturwissenschaftsräumen kältere Farben akzeptiert. Aber auch hier muss darauf geachtet werden, dass die Farben stimmig arrangiert sind. Sowohl um farbliche Unruhe als auch Monotonie zu vermeiden. Kettenreaktionsartig beeinflusst demnach auch jedes Attribut und das damit einhergehende Erleben, alle weiteren Eigenschaften (vgl. Rittelmeyer 2005, S. 30f.). Die Planung und Umsetzung von Schulbauten muss demnach auf einer tiefergehenden Architekturpsychologie basieren, umso das pädagogische Konzept an Schulen gewinnbringend voranzutreiben.

Im Gegensatz zu den folgenden Funktionen mit ihrer psychologischen Wirkung, besteht hinsichtlich der Wirkung von Farbe ein feststehender, seit vielen Jahrzehnten intensiv erforschter Begriff - die sogenannte Farbpsychologie. Die Farbgebung und -

wahrnehmung spielt in der Architekturpsychologie eine große Rolle. Bei Wahrnehmungsprozessen handelt es sich im Gegensatz zu den klassischen Fünf-Sinnes- Erfahrungen um eine subjektive Reizgewinnung und -verarbeitung. Hierbei ist die Erkenntnisfunktion, welche sich in das Erforschen, Analysieren und Abstrahieren von Wahrgenommenem untergliedert, von Wichtigkeit. Bei der Farbwahrnehmung spielen Prozesse aus der Physik, Physiologie und der Psychologie zusammen, welche von dem menschlichen Verstand und Emotionen beeinflusst werden (vgl. Buether 2002). Im schulischen Rahmen eignet sich die Implementierung von warmen, energiefördernden farblichen Akzenten in Orange oder Gelb (vgl. Haas & Montagstiftung 2013, S. 12).

Seit Jahrhunderten beschäftigen sich Wissenschaftler mit dem Thema der Farbwirkung auf den Menschen. Aristoteles Farbsystem ordnet Farben den Urelementen zu und verknüpft sie damit mit verschiedenen Eigenschaften. Goethes Farblehre ist bis heute Fundament für die Farbpsychologie und beschreibt die Instinktivwirkung der Farben. Laut Goethes Farblehre (1810) beeinflusst auch der Lichteinfall den Farbeindruck und erzeugt durch den vom Auge aufgenommenen, im Gehirn weiterverarbeiteten Eindruck seelischen unverkennbaren Zustand. Verschiedene Farben erzeugen verschiedene Stimmungen (vgl. Gunst 2018, S. 2; Resch 2009). Während die fröhlichen Farben der aktiven Farbspektrum-Seite, darunter Gelb und Orange, Ehrgeiz und Zielstrebigkeit aktivieren, erwecken die sehnsuchtsvollen, teils drückenden Farben der passiven Seite, wie zum Beispiel Cyan oder Violett, Distanz und Leere (vgl. Szelenyi 2012). Die in vielen Kliniken eingesetzte Farbe Grün charakterisiert sich durch ihre positive Wirkung auf die Gesundheit durch das mit der Natur verbundene Gefühl von Entspannung. Auch in Schulbauten wird diese effektiv eingebettet werden. Bereits im 11. Jahrhundert wurde die Heilwirkung der Farbe im Medizinbereich untersucht (vgl. Gunst 2018, S. 3). In Kombination mit Tageslicht kann eine positive Wirkung auf die Seele und Psyche geschaffen werden und somit auch an Schulen Einklang finden. Allerdings sollten die Farben angemessen eingesetzt werden und mehr als Akzentuierung dienen, weniger für den flächendeckenden Einsatz genutzt werden, um so die Neutralität der Umgebung aufrechtzuerhalten und eine Reizüberflutung zu vermeiden (vgl. Hammerer & Rosenberger 2022, S. 83; 97). Während gesättigte Farben das Schallempfinden erhöhen, können Farben wie olivgrün allerdings flächendeckend eingesetzt werden und die Wahrnehmung von hohen Schallwerten reduzieren (vgl. Rodeck et al. 1998, zitiert nach Hammerer & Rosenberger 2022, S.12).

Aber nicht nur die Verwendung der richtigen Materialien und Farben ist wichtig. Die Farbgebung muss tiefergehend betrachtet werden. So genügt es nicht, lediglich die Farbimplementierung auf die alleinige Wirkung herunterzubrechen. Vielmehr ist auch die korrekte Platzierung notwendig. Wobei hier gilt, sich im Raum von unten, beginnend mit den dunkelsten Farben, nach oben hinaufzuarbeiten (vgl. Frieling 1990, zitiert nach Hammerer & Rosenberger 2022, S. 12). Auch ist die Sättigung der Farben ausschlaggebend, grelle und Signalfarben sollten bei der Raumgestaltung vermieden werden (vgl. Hammerer & Rosenberger 2022, S. 97).

Studien zur Farbwahrnehmung ergaben zwar, dass vor allem die Grundfarben die präferierten Farben von Grundschulkindern sind, psychologisch betrachtet diese allerdings nicht großflächig eingesetzt werden sollten. Von Signalfarben wie Rot ist, durch die die unterbewusste erhöhte Wärmeempfindung und die damit einhergehende mangelnde Konzentration, abzuraten. Auch Orange sollte nur gezielt eingesetzt werden (vgl. Gifford 2002, zitiert nach Hammerer & Rosenberger 2022, S.12). Das 0restad Gymnasium verwendet in Ruhe- und Entspannungsbereichen orangefarbene Sitzsäcke und erfüllt somit die situative Verwendung dieser Farbe.

1.5.2 Psychologie des Lichts

Neben der Farbpsychologie ist auch eine angemessene Lichtwahl ein unabdingbarer Faktor im schul- und architekturpsychologischen Sektor. Wissenschaftliche Erkenntnisse ergaben, dass je intensiver das Licht ist, desto stärker ist die Emotionswahrnehmung. Ebenso beeinflusst die Stärke der Raumbeleuchtung das Wärmeempfinden der im Raum anwesenden Personen, was wiederrum Auswirkungen auf das allgemeine Wohlbefinden von Schüler*innen hat (vgl. Kaase & Serick 2004, S. 11, 15).

Für Wachsamkeit und Kreativität ist die Verwendung von Tageslichtlampen mit etwa viertausend Kelvin geeignet, während für entspannungsförderndes Licht warme Farbnuancen verwendet, werden sollten, die durch die Reduzierung auf rund zweitausend Kelvin entstehen. Mit intelligenten Glühlampen lassen sich Farbtemperaturen einfach regulieren und somit Räumlichkeiten je nach Bedarf optimal anpassen (vgl. Wessolowski 2014, S. 14; 98f.).

Der Beleuchtungseffekt spielte bereits in den Werken der Künstler Da Vinci und Caravaggio eine große Rolle. Das grafische Gestaltungsmittel Chiaroscuro, was übersetzt Hell-Dunkel bedeutet, eignet sich, durch den Einsatz von Hell-Dunkel-Kontrasten beziehungsweise der Implementierung von natürlichen Schatten und Lebendigkeit, für fotorealistisches Zeichnen. Viele Dekaden später verwenden Beleuchtungsdesigner noch immer diese Technik, um diese Möglichkeiten auch in Wohnumgebungen zu nutzen (vgl. Sauvaget & Boyer 2010). So können an Schulen zum Beispiel Treppenhäuser mit dieser Technik ausgestattet werden. Ebenso kann diese Technik in Klassenräumen mit wenig natürlichem Lichteinfall angewendet werden, um so das Naturempfinden der Nutzer*innen zu simulieren.

1.5.3 Psychologische Wirkung von Baumaterialien

Auch durch die Verwendung verschiedener Materialien kann das Wohlbefinden der Schüler*innen gesteuert werden. Natürliche Materialien sind hierfür am besten geeignet. Wissenschaftlich betrachtet kann dadurch nicht nur der Zustand eines jeden einzelnen beeinflusst werden, es konnten auch positive Auswirkungen auf das Sozialgefüge und ein gestärkter Zusammenhalt untereinander festgestellt werden (vgl. Nyrud & Bringslimark 2009, S. 203).

Wissenschaftliche Ergebnisse ergaben, dass unterschiedliche Baumaterialien eine andersartige Wirksamkeit auf die menschliche Psyche haben. Als gesundheitsförderndes, innenarchitektonisches Material gilt die Verwendung von Holz. Es wird als warm und gemütlich wahrgenommen und trägt zur Steigerung des Wohlbefindens bei. Studien ergaben, dass die Stressresistenz in holzmöblierten Räumen am höchsten ist. Die stressregulierende- und reduzierende Wirkung von Holzoberflächen sollte somit effizient an Schulen eingebracht werden (ebd.).

Ergänzend zu naturnahen Materialien kann das Verwenden organischer Gestaltungselemente, sowie das Integrieren von Pflanzen die Innenraumausstattung biodynamisch ergänzen, die nachweislich für Stressabbau sorgen und die Gesundheit, sowie das Wohlbefinden stärken (vgl. Gillis & Gatersleben 2015, S. 21f.). Aber nicht nur das Wohlbefinden der Schüler*innen wird durch die Verwendung von Pflanzen positiv beeinflusst, auch die Reinigung der Luft und der physikalische Faktor der Verringerung der Nachhallzeit tragen dazu bei (vgl. Kummert 2021). Durch das Erzeugen eines Gefühls von Naturnähe in Innenräumen, kann die Verwendung von Holz gewinnbringend eingesetzt werden und die Behaglichkeit gesteigert werden. Da die Hochwertigkeit von Holz von den meisten Schüler*innen reflektiert wird und als wertvoll eingestuft wird, verringern Holzwände in Schulen im Vergleich zu Sichtbeton, unter anderem die Vandalismusanfälligkeit und sprechen demnach für das Gestalten einer häuslichen Umgebung (vgl. Bailey, 2002).

Der rücksichtsvollere Umgang mit diesem Rohstoff lässt sich auf die Sozialisation und kulturelle Haltungen zurückführen. Häufig Gesehenes genießt Vertrauen und Wertschätzung. Die Wertschätzung naturnaher Architekturgestaltung ist wie bereits genannt, zum einen auf die Sozialisation, in welcher wir aufwachsen zurückzuführen, zum anderen ergänzen evolutionsbiologische Theorien dies. Appelton (1975) argumentiert in seiner Prospect-Refuge- Theorie, dass Rückendeckung und ein weiter, offener Blick ins Freie uns am geborgensten fühlen lässt (vgl. Hammerer & Rosenberger 2022, S. 9). Laut der Biophilia-Hypothese (vgl. Wilson 1984, zitiert nach Hammerer & Rosenberger 2022, S. 9) entwickelten sich die Menschen mit dem höchstmöglichen Einklang mit der Natur am besten.

Auch die psychoevolutionäre Theorie nach Ulrich (1979) beruht auf der Tatsache, dass Stressreduktion durch eine der Natur ähnelnden Umgebung erzeugt werden kann und schnellere physische, psychische und kognitive Erholungsphasen stattfinden können. Auch die Attention- Restoration-Theorie (1989) knüpft an diese Erkenntnis an und befasst sich intensiv mit dem kognitiven Effekt durch den Anblick von Natur. Ein Umfeld, welches das Gefühl von Alltagsflucht und Vertrauen verzahnt, fördert die Konzentrationsfähigkeit (vgl. Hammerer & Rosenberger 2022, S. 9f.)

Der beruhigende, im Gehirn ausgelöste Effekt durch das Betrachten naturnaher Umwelten, ist auf den fraktalen Konstruktivismus vieler natürlicher Bausteine zurückzuführen (vgl. Joye 2007, zitiert nach Hammerer & Rosenberger 2022, S. 10). Die Selbstähnlichkeit von Objekten ist das Kennzeichen von Fraktalen. Vergrößert man zum Beispiel einen Ast, der lediglich ein Teil des gesamten Objektes ist, ähnelt dieser dem Original, oder ist sogar identisch. Laut Joye (2007) wird dadurch eine Reduktion der Prozessorkapazitäten bei der Verarbeitung des Anblicks erzeugt (ebd.).

Aber auch die Verwendung von Glas, welches Offenheit versinnbildlicht und Innenräume und Außenbereiche verschmelzen lässt, gilt als unabdingbare Rohstoffverwendung in einer zeitgemäßen Architektur. Dies geht mit dem oben genannten Aspekt der Psychologie des Lichteinfalls einher. Glaskonstruktionen der heutigen Zeit steigern nicht nur das Wohlbefinden der Menschen, es trägt auch zu einer angenehmen, selbstregulativen Raumtemperatur bei, da die Wärme dem Raum größtenteils nicht entweicht. Neben dem positiven psychologischen Effekt lassen sich demnach auch nachhaltige Standards erzielen. Allerdings sollte eine nördlich ausgerichtete Fensterfront vermieden werden und für Sonnschutz und eine ausreichende Belüftung gesorgt werden. Die Kombination der beiden Rohstoffe Holz und Glas kann somit gewinnbringend im Schulbau Einsatz finden (vgl. Hammerer & Rosenberger 2022, S. 81).

Die großflächige Implementierung von Glasfronten an Schulen sollte nur bei ausreichender Möglichkeit zu Beschattung der Räumlichkeiten Verwendung finden, umso überhitzten Räumen entgegenzuwirken und somit auch eine nachhaltige, umweltfreundliche Architektur zu schaffen. Tageslicht im Schulbau ist unerlässlich und sollte neben großflächigen Fensterflächen durch verglaste Dachflächen und Lichthöfe in niedriger gelegener Ebenen ergänzt werden (vgl. Heschong et al. 2002).

Die neuste Forschung rät allerdings von Glaswänden in Innenräumen, fungierend als Trennwände oder Klassenzimmertüren, welche meist bei dem Klassenraum-Plus-, und Clustermodell zum Einsatz kommt, aufgrund der durch Glas begünstigten Nachhallzeit, ab. Bewiesenermaßen kann damit vor allem das Sprachenlernen behindert werden (vgl. Klatte et al. 2013). Die transparenten Wände in Klassenräumen, wurden im Verlauf der letzten Jahre Stück für Stück undurchsichtig gestaltet (vgl. Ziff 2004, zitiert nach Hammerer & Rosenberger 2022, S.11), denn das durchgehende Gefühl von Beobachtung spricht gegen das Gefühl von Sicherheit und kann die Konzentration der Lernenden negativ beeinflussen. Erhöhte physiologische Parameterwerte zeigen, dass sich Lärmstörung negativ auf das Wohlbefinden und Lernprozesse auswirkt, auch wenn dies oft nur unterbewusst wahrgenommen wird und befragte Personen Lärm oft als nicht störend einstufen (vgl. Klatte et al. 2013).

Ein konzentrationsstimulierendes Umfeld kann durch die Vermeidung übermäßiger Glasfronten und -wänden mit ihren negativen Nebenwirkungen durch angemessene Implementierung geschaffen werden. Die bereits ohnehin überladenen, mit von den Schüler*innen kreierten und platzierten Arbeiten in Klassenräumen, sollten den Lernerfolg nicht noch zusätzlich durch weitere Ablenkungen kontraproduktiv beeinflussen (vgl. Hammerer & Rosenberger 2022, S.11).

Die 0restad Schule kann hier als Vorreiter betrachtet werden. Durch die offene Lernlandschaft mit integrierten Rückzugsmöglichkeiten und leichter räumlicher Verschachtelung kann das Konzentrationsvermögen und die Lärmreduzierung gewährleistet werden.

2. Aktueller Forschungsstand zur Schulhausarchitektur

Im Folgenden werden die bisher geläufigsten Modelle zur Schulraumgestaltung erläutert. Ergänzend dazu sieht die Arbeit vor, Musterschulen vorzustellen, welche sich durch ihre beispielhafte Schularchitektur auszeichnen. Beginnend mit der früh entstanden Laborschule Bielefeld werden fortschrittliche, wissenschaftlich belegte und von den Musterschulen umgesetzte psychologische und architektonische Aspekte veranschaulicht. Die Schulen werden in zeitlich chronologischer Abfolge, das heißt in Folge ihrer Erbauung, präsentiert.

2.1 Bisherige Modelle von Schulraumgestaltung

Vor allem Deutschland kommt im architektonischen Innovationsbereich bezüglich des Schulbaus keine Vorreiterrolle zu - ganz im Gegensatz zu den skandinavischen Ländern. Dänemark gilt mit der großflächigen, schultypusübergreifenden Implementierung offener Klassenzimmer bereits in den 1970er Jahren als sehr fortschrittlich. Die innovativen Ansätze zeigen sich im positiven Schüler*innenwohlbefinden und ihren Leistungen (vgl. Gaitzsch 2018).

Aber weitere europäische Länder, darunter auch Deutschland, rücken nach. Allerdings wird auch hier bisher hauptsächlich an Grundschulen angesetzt. Das Münchner Lernhaus Modell soll durch sein entwickeltes Raumkonzept weg vom klassischen Frontalunterricht leiten und somit ein stärkeres schulinternes Zusammenwachsen hervorrufen (vgl. Seydel 2014). Weitere in Planung befindlichen weiterführenden Schulen berücksichtigen nun aber auch vermehrt dieses offene Konzept (vgl. Neubau Lessing-Gymnasium 2021). Neben den bereits bestehenden Schulen mit innovativen Ansätzen sind auch zum Beispiel in Berlin bereits knapp fünfzig weitere Schulen dieser Art geplant oder bereits im Bau. Die Leistungsmessung mit höheren Abschluss- und niedrigeren Wiederholungsquoten beweist den sich amortisierenden Strukturumbruch (vgl. BPB 2018).

Neben Theorien wie die des offenen Klassenzimmers, haben vor allem die Organisationsmodelle des Klassenraum-Plus-Modells, sowie das Cluster-Modell und die Lernlandschaft an Schulen weltweit Einklang gefunden. Im Gegensatz zum Klassenzimmer im klassischen Sinne schaffen hier flexible Klassenräume durch eine Dezentralisierung der Raumordnung die Öffnung des Unterrichtsgeschehens und fördern die individuelle Entfaltung eines/r jeden Schülers/ Schülerin. Die drei folgenden Modelle sind die derzeit profiliertesten.

2.1.1 Klassenraum-Plus-Modell

Während sich das Klassenraum-Plus-Modell noch auf das herkömmliche Bild von Schulkonzeption stützt und mehr eine fortschrittliche Ergänzung dessen ist, lösen sich das Cluster-Modell und die Lernlandschaft von der klassischen Klassenraum- und Schulbaugestaltung (vgl. Zenke 2017, S. 24f.).

Der Klassenraum-Plus basiert auf dem herkömmlichen Klassenzimmer und kann durch seine Weiterentwicklung verschiedenartig konstruiert sein. Möglichkeit eins zeichnet sich durch eine vierzig bis achtzigprozentige Vergrößerung des Raumes aus - wobei andere Funktionsbereiche des Schulgebäudes beschnitten werden. Die zweite Option nutzt den vor dem Klassenzimmer liegenden Korridor als Erweiterung dessen, mit Einbezug brandschutztechnischer Vorkehrungen und adäquatem Mobiliar. Alternativ kann eine Kombination aus dem Klassenzimmer, einem benachbarten Gruppenraum oder zwei durch eine verschiebbare Wand zusammengefügten Klassenräume die Lernumgebung bilden (vgl. Schulbaulexikon o. D., S. 19f.).

Zwar öffnet auch dieses Konzept die starren räumlichen Strukturen, allerdings werden hier im Gegensatz zu den zwei weiteren Ansätzen weder klassenübergreifende Aktivitäten noch die kooperative Zusammenarbeit innerhalb des Kollegiums vorangetrieben. Für die erfolgreiche Gestaltung eines Organisationskonzepts mit gleicher pädagogischer Funktionalität zu anderen Konzepten, bedarf es außerdem eines größeren Grundrisses (vgl. Venzke 2021). Der pädagogische Nutzen dahinter leitet sich daraus ab, die Klassengemeinschaft und die Lehrer­Schülerbeziehung zu stärken (vgl. Haas & Montag Stiftung Urbane Räume 2013, S. 27ff.). Die beiden folgenden Abbildungen zeigen verschiedene Möglichkeiten des Klassenraum-Plus.

Bei Möglichkeit eins (siehe Abb. 1) kann das blau eingefärbte Mittelstück je nach Bedarf als zusätzlicher Verfügungsraum an- oder abgekoppelt werden. Die Durchsichtigkeit der Wände ermöglicht die direkte Einsicht und trennt somit die Räume nur bauphysikalisch. Die zweite Variante (siehe Abb. 2) kennzeichnet sich dadurch, dass bei Bedarf durch flexible Innenwände zwei Klassenräume gemeinsam genutzt werden können und somit einen vergrößerten Lern- und Unterrichtsbereich bieten (vgl. Haas & Montag Stiftung2013, S. 24f.).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Klassenraum-Plus-Modell (Möglichkeit 1)

Quelle: Haas & Montag Stiftung 2013, S. 24

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Klassenraum-Plus-Modell (Möglichkeit 2)

Quelle: Haas & Montag Stiftung 2013, S. 25

2.1.2 Cluster-Modell

Es gibt verschiedene Varianten dieser Schulorganisation. Zum einen die Teamzusammensetzung altersgleicher Jahrgangsstufen, unterschiedlicher Jahrgänge oder Fachbereichskonstellationen. Die Clusterorganisation kennzeichnet sich also durch den jahrgangsweisen oder jahrgangsübergreifenden Zusammenschluss von mindestes zwei und maximal sechs Lerngruppen. Alternativ zu Jahrgangsverbünden können Fach-Cluster, also das Zusammenfassen von Sprachen, Naturwissenschaften et cetera gebildet werden. Alle bisher separat identifizierbaren Räume werden nach diesem Konzept zu einer Einheit zusammengefasst (vgl. Haas 2013, S. 27ff.). Die gemeinsame Mitte erschließt sich aus den weiteren Räumen und Korridorzonen. Durch die Erweiterung wird ein sinnvoller räumlicher Bezug hergestellt und methodisch nutzbar gemacht. Das Cluster-Modell begünstigt teilautonomes Arbeiten durch eine überschaubare Struktur und erweist sich als beliebte, in Deutschland angewandte Methode (vgl. Venzke 2021).

Im Rahmen des Clustermodells findet jede/r Schüler*in einen festen Ort, welcher ein Gefühl der Beheimatung vermittelt und einen Stabilitätsbezug herstellen soll. Sieben bis neun Prozent der Schüler*innen in Deutschland beklagen sich über wenig familiäre Stabilität (vgl. BMFSFJ (2) 2021, S. 290). Speziell für diese Schülerklientel muss der schulische Rahmen sichere Strukturen kreieren, um so einen Ausgleich zu schaffen.

Das Clustermodell erfüllt die grundlegendsten Anforderungen einer inklusiven Schule und sorgt für ein überschaubares Umfeld, ergänzende Flächenbereiche und eine zeitweilige Differenzierung. Auch erleichtert und fördert das Cluster-Prinzip die lehrerinterne Zusammenarbeit und unterstützt somit die langfristige Teamfähigkeit zwischen den pädagogischen Fachkräften. Durch das Sicherstellen beständiger Beziehungen wird ein stabiler Rahmen der Arbeits- und Schulzusammenhänge geschaffen und führt somit zu einer nachhaltig guten Qualität des Sozialklimas. Des Weiteren ermöglicht diese Form der Schulgestaltung räumliche sowie didaktische Flexibilisierung und unterstützt damit einhergehend die Akzeptanz heterogener Gruppen, die Binnendifferenzierung und den Methoden- sowie Sozialformwechsel im Unterricht. Daraus ergibt sich die Chance auf fächer- und klassenübergreifende Projekte durch die Verschmelzung von Unterrichtsergebnissen in der Clustermitte und erleichtert somit den Zugang zu methodisch unterschiedlichen Themen (vgl. Haas 2013, S. 28).

Für die erfolgreiche Umsetzung sind jedoch Regeln erforderlich. Dazu zählen die obligatorischen wöchentlichen Lehrerkonferenzen und Teamsitzungen, welche das Prinzip des Modells abrunden und eine funktionierende Realisierung gewährleisten. Um das modell­kennzeichnende Merkmal der Überschaubarkeit und der Schaffung eines heimischen Gefühls zu gewährleisten sollten nicht mehr als sechs Parallelklassen zu einer Einheit zusammengefasst werden. Bei kleineren Schulen darf die Anzahl von drei Klassen nicht überschritten werden. Auch sollen jahrgangübergreifende Verbindungen durch vertikale Strukturen, wie zum Beispiel eine Steuerungsgruppe der Jahrgangssprecher, hergestellt werden (vgl. Haas & Montag Stiftung 2017, S. 28).

Das Cluster-Modell lässt sich auf zwei verschiedene Arten strukturieren. Bei Möglichkeit eins (siehe Abb. 3) werden in einem gemeinsamen Bereich des Schulgebäudes, mit integrierten Team-, Sanitär- und Lagerräumen, zwei Jahrgangsteams à vier Klassen einquartiert, während die Mitte einen gemeinsamen Lern- und Aufenthaltsbereich bildet. Die zweite Möglichkeit

(siehe Abb. 4) kennzeichnet sich durch das von drei Klassen zusammen genutzte Forum, welches durch transparente Wände gegliedert ist und jedem Lernenden einen individuellen Platz zum Arbeiten bietet. Das räumliche Organisationsmodell schafft eine hohe Flexibilität und Raum für Differenzierung, durch die außenliegenden Räume (vgl. Haas & Montag Stiftung 2013, S. 24f.).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3: Cluster-Modell (Möglichkeit 1)

Quelle: Haas & Montag Stiftung 2013, S. 24

Abbildung 4: Cluster-Modell (Möglichkeit 2)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Haas & Montag Stiftung 2013, S. 25

Modell »Cluster«

Drei Klassen verfügen über ein gemeinsames »Forum«, die Wände sind transparent. Die räumliche Organisation ermöglicht eine hohe Flexibilität - bis hin zur Umkehrung der ursprünglich geplanten Nutzungsverteilung: Das "Forum" ist nun der zentrale Lernort mit individuellen Arbeitsplätzen für alle, während die außenliegenden Räume zur Differenzierung genutzt werden. Schule Im Birch, Zürich /Schweiz Architektur: Peter Märkli mit Gody Kührus

- Gemeinsamer Unterichtsbereich
- Differenzierungsbereich

2.1.3 Lernlandschaft

Die offene Lernlandschaft folgt dem Konzept einer starken Individualisierung und Eigenverantwortung und löst sich somit von der herkömmlichen Auffassung von Schule. Die geringe Verfügung über spezifische Funktionsräume ermöglicht den am Schulalltag beteiligten Personen die flexiblere räumliche Auswahl der integralen Lern-und Aufenthaltsbereiche durch die situative Nutzung derer (vgl. Haas 2013, S. 28). In diesem Modell wird ein hohes Maß an selbstständigem Arbeiten vorausgesetzt und findet somit eher in höheren Klassen Einklang. Der Bedarf an größeren zu Verfügung stehenden Flächen für inklusive Gruppen ist dabei zu berücksichtigen. Multifunktionalität der Räume lässt sich hier lösungsorientiert einsetzen.

Die traditionell verankerte Formel bezeichnet das Unterrichtsgeschehen als Kerngeschäft der Schule und deklariert somit die Vermittlung von Wissen, sowie das Lernen als Hauptaufgabe der Lernstätten. Die neuen Ansätze zielen darauf ab, diese passive Ansicht von Lernen durch interaktive Didaktik zu ersetzen und damit einhergehend dynamische, sich als am wirksamsten herausgestellte Prozesse zu gestalten. Aber auch diese Anforderungen können zukünftig überholt werden und müssen demnach in etwa fünfzehn Jahren eine erneute Überprüfung mit potenzieller Anpassung durchlaufen, da Schule und Pädagogik ein lebender und damit ständig verändernder Organismus ist (vgl. Haas & Montag Stiftung 2013, S. 5).

Anknüpfend an die in den letzten Jahren etablierte Methode der sogenannten Open-Space­Schule, welche für eine offene und freie Umgebung steht und auf fest eingebaute Wände verzichtet, soll die weiterentwickelte Form der Lernlandschaft, beziehungsweise der teiloffenen Lernlandschaft, den Störfaktor des Akustikproblems durch transluzente Elemente, in Verbindung mit statischen Bauteilen, beseitigen (vgl. Schulbaulexikon o. D., S. 25). Ein Entscheidungsmerkmal der teiloffenen Lernlandschaft ist, dass bei diesem Ansatz nicht mehr die Klasse als Verbund im Fokus steht, sondern vielmehr das Gesamtkonstrukt der Multifunktionalität. Dies kennzeichnet sich durch einen hohen Individualisierungsgrad der Arbeitsformen, die Vermeidung konstant gleichbleibender Gruppenbildungen und die Flexibilität hinsichtlich des Alters und der Themen (ebd.).

Gegenwärtig umstrukturierte Ansätze ersetzen die Flexibilität im Raum, durch die Flexibilität zwischen Räumen. Aus der Cluster-Methode übernommene Elemente, der ein Großraum, dem sogenannten Lernatelier, mit mehreren Klassen und individualisierten Arbeitsstätten zugrunde liegt, garantiert diese Variabilität. Die strenge Monofunktionalität wird durch eine radikale Multifunktionalität ersetzt, wobei der Zweck hier im Vordergrund steht und die optimalen Rahmenbedingungen hierfür geschaffen werden, ohne dass räumliche Kompromisse eingegangen werden müssen (vgl. Haas & Montag Stiftung 2013, S. 27f.).

Während sich bei der ersten Möglichkeit des Lernateliers abgetrennte Input- und Gruppenräume auf den jeweiligen Etagen des Schulgebäudes befinden, gibt es bei der zweiten Möglichkeit zwei Lernbereiche, welche für je sechzig Schüler*innen ausgelegt sind. Durch die Lernzonen, Gruppenräume und Think-Tanks für konzentriertes Arbeiten mit maximal fünf Personen hat somit jeder Bereich hat seine eigene Nutzenfunktion (vgl. Haas & Montag Stiftung 2013, S. 24f.).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 5: Lernlandschaft (Möglichkeit 1)

Quelle: Haas & Montag Stiftung 2013, S. 24

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 6: Lernlandschaft (Möglichkeit 2)

Quelle: Haas & Montag Stiftung 2013, S. 25

2.2 Musterschulen

Während die fortschrittliche Planung Schulräume verschmelzen lässt, wurde ein Schulgebäude herkömmlicherweise in verschiedene Distrikte aufgeteilt. Der Flur fungierte als Aufenthaltsraum, während die Klassenzimmer als reine Lernräume und der Pausenhof als Lebensraum galten. Diese Funktionsabschottung ist allerdings längst überholt und betrachtet die Schule im Gesamtbild als Lernraum (vgl. Zenke 2016, S.23). Gegenwärtige Gebäude sind somit handlungsleitendes Instrument durch das Eröffnen vorstrukturierter Möglichkeitsräume (vgl. Egger 2020). Die nachfolgend beschriebenen Schulen sind positive Beispiele innovativer Schulbaugestaltung.

Im Folgenden werden keine Grundschulen aufgeführt, da sich die Gestaltung dieser stärker von weiterführenden Schulen unterscheidet. Zwischen den verschiedenen weiterführenden Schulen zeigen sich nur wenige Unterschiede. Die Forschung wird an einem kaufmännischen Berufskolleg durchgeführt, da sich dieses räumlich kaum von zum Beispiel einem normalen Gymnasium unterscheidet. Anders wäre dies bei einem technischen Berufskolleg, welches räumlich andere Voraussetzungen benötigt und somit einer separaten Forschung bedürfte.

2.2.1 Laborschule Bielefeld

Die Laborschule Bielefeld, durch den Pädagogen Hartmut von Hentig, in Kooperation mit dem angrenzenden Oberstufen-Kolleg gegründete Versuchsschule im Bundesland Nordrhein­Westfalen, wurde angelehnt an die von John Dewey etablierte University of Chicago Laboratory School im Jahr 1974 errichtet. Die Laborschule unterrichtet Schüler*innen vom Vorschuljahr bis zur zehnten Klasse. Die ineinander übergleitenden, nahtlosen Übergänge zwischen den aufeinanderfolgenden Jahrgängen münden in Überschneidungen und der Entstehung teils altersgemischter Klassen. Die Notengabe wird erst in Klasse neun und zehn eingeführt. Das Ziel der sozialschichtenübergreifenden Schülerschaft wurde allerdings durch das vermehrte Interesse akademischer Haushalte verfehlt (vgl. Universität Bielefeld 1974) und ist somit kein Abbild des sozialen Querschnitts. Die auf das obige pädagogische Konzept abgestimmte Gebäudearchitektur kennzeichnet sich durch viel Offenheit und wenigen räumlichen Abgrenzungen und zeigt das bereits Ende des 20. Jahrhunderts zwar nur vereinzelt umgesetzte Engagement im schularchitektonischen Bereich.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 7: Laborschule Bielefeld

Quelle: Blaer-Nettekoven et al., o.D.

2.2.2 0restad Gymnasium Kopenhagen

Das 2005 gegründete 0restad Gymnasium in Dänemark verfolgt das Konzept eines offenen Klassenraumes und betrachtet die Schule als einen Großraum, welcher das simultane Praktizieren verschiedener Unterrichtsformen ermöglicht. Die beispielhafte Architektur fungiert somit nicht nur unterstützend zum Lernkonzept, sie wird die Kernfunktion dessen (vgl. Anders 2021).

Neben der großen, lichtdurchfluteten Aula bietet ein offener Blick in die Landschaft sowie das gezielte Einsetzen motivations-und lebensfreudesteigender Farben, wie der Farbe Orange, und das Verwenden warmer Materialen wie Holz, eine Lernumgebung mit architektursoziologischer Perspektive (vgl. Hahn o.D.). Auch die Konstruktion und Verwendung von Aulen muss gut durchdacht sein, denn die dort häufig zum Einsatz kommenden, harten Materialien und spärliches Mobiliar werden von den Lernenden als ungemütlich deklariert, fördern ebenfalls die Lärmfrequenz und beeinflussen somit die Raumakustik. Die moderne Architektur sollte genau diese, meist große ungenutzte Fläche nutzbar machen.

Durch das Vermeiden ausschließlich kubischer Elemente und den Einsatz runder Regalsysteme und Tische sowie die alles erschließende, freistehend geschwungene Wendeltreppe im 0restad Gymnasium soll innovative Pädagogik erlebbar machen. Die moderne architektonische Gestaltung durch viel Offenheit und Transparenz soll gewinnbringend für die Lernenden und Lehrenden eingesetzt werden und sowohl die psychische als auch die physische Verfassung der Betroffenen stärken und damit einhergehend eine Leistungssteigerung erzeugen (vgl. Siguróardóttir & Hjartarson 2016, S. 32).

Nicht nur die Schüler*innen sollen lernen Verantwortung zu übernehmen, auch Lehrkräfte sollen durch selbstreflektiertes Arbeiten individuell geeigneter Unterrichtsformen ein hohes Maß an Responsibilität übernehmen und die Möglichkeit ausschöpfen, selbst zu entscheiden, welche Strategie sich am besten bewährt. Außerdem sollen Mehrzweckräume, statt Räume mit strikter Trennung für mehr Flexibilität, als pädagogisch leitendes Instrument dienen (vgl. Haas & Montag Stiftung 2013, S. 35).

Geräuschpegelreduzierende architektonische Planung durch Akustikdecken, -wände und - böden wirkt dem bisher an vielen offenen Schulen nachteiligen Aspekt der problematischen Geräuschkulisse entgegen. Mithilfe eines Auralisationsprogrammes und schalldämpfender Teppichböden im Ruhebereich soll eine entspannende und wohnliche Umgebung geschaffen werden (vgl. Baunetz Wissen 2013).

Neben dem geschlossenen Raum für Lehrerbesprechungen, haben diese zusätzlich offene Arbeitsplätze im Gebäude für die Nach- und Vorbereitung des Unterrichts. Auch unterrichtsübergreifend stehen die Lehrer bei dringenden Anliegen den Schüler*innen unterstützend zur Seite. Neben der Konzipierung dieser Schule hat der Architekt auch einige weitere Bürogebäude im gleichen Stil und mit demselben Konzept geplant, was untermauert, dass grundsätzlich kein Unterschied zwischen Schule und Unternehmen in der baulichen Ausprägung vorherrschend sein muss (ebd.).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 8: 0restad Gymnasium

Quelle: 0restad College 2009 - Fotograf: Mork, A.

2.2.3 Alemannenschule Wutöschingen

Auch an der 2011 entstandenen Alemannenschule im Landkreis Waldshut in Baden- Württemberg wird kein althergebrachter Unterricht mehr praktiziert. Die Gemeinschaftsschule verzichtet auf Klassenräume und Schulbücher werden durch IPads ersetzt. Die Lehrer*innen sind Lernbegleiter*innen welche mit den Schüler*innen, also den Lernpartner*innen eng als Team zusammenarbeiten. Durch die sogenannte Schmetterlingspädagogik wird mittels der Abkoppelung des Lernens von Zeit und Raum selbstgesteuertes Erlernen und Lernen vorangetrieben (vgl. Kahrs 2022).

Die Gemeinschaftsschule in Degernau verzichtet zwar nicht komplett auf Klassenräume, ergänzt diese aber durch Lernateliers, Inputräume und Marktplätze und geht somit über den konventionellen Schulstrukturrahmen hinaus (vgl. Gemeinde Wutöschingen o. D.).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 9: Alemannenschule

Quelle: Edinger 2022

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: von Glowacki 2022

2.2.4 Erzbischöfliches Berufskolleg Köln

Ebenso wird am Erzbischöflichen Berufskolleg in Köln seit 2016 auf geradlinige Architektur verzichtet. Geschwungene Ebenen, Holzelemente, helle Farben und viel Offenheit demonstrieren das pädagogische Zukunftskonzept des lichtdurchfluteten Gebäudes. Die starke Ähnlichkeit zu den Räumlichkeiten der University of Technology Sydney zeigt die Übereinstimmung dieses Baustils und der überzeugten Implementierung bestimmter architektonischer Charakteristika. Auf das an der Universität verzichtete und im pädagogischen Raum stets umstrittene Baumaterial Sichtbeton (vgl. Bailey, 2002), wird am Kölner Berufskolleg großflächig eingesetzt (siehe Abb. 7). Die Schule verargumentiert dies mit dem ästhetischen Aspekt und der Ergänzung farblicher Akzente (vgl. Hofmeier-Pollak & van Elten 2022). Diese Schule veranschaulicht den, auch an Berufskollegs, entstehenden Wandel. Auch wenn dieser im Vergleich zu anderen Schulformen noch vernachlässigt ist.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 10: Erzbischöfliches Gymnasium

Quelle: Architekturführer Köln, o.D.; Fotograf: Meyer, C. Quelle: ebd.; Fotograf: Peter Hirnschläger

3. Projekt-Design

Der folgende Abschnitt erläutert den Rahmensowie das Forschungsvorgehen innerhalb dieser Arbeit und konkretisiert das Fragebogenkonstrukt.

3.1 Forschung und Zielsetzung

Die Thesis untergliedert sich in drei Forschungsebenen mit jeweils drei Nullhypothesen und den dazugehörigen Gegenhypothesen. Während die ersten beiden Ebenen sich durch sogenannte ungerichtete Hypothesen kennzeichnen, handelt es sich bei der dritten Ebene um eine gerichtete Hypothese. Dies bedeutet, dass zwar ein Zusammenhang zwischen den Variablen besteht, eine einschlägige Richtung allerdings nicht vorgegeben wird (vgl. Brell et al. 2016, S. 131).

Neben der Frage nach der aktiven Wahrnehmung von Schularchitektur und ihrer Wirkung auf das Wohlbefinden der Schüler*innen, basiert die dritte Forschungsebene auf dem Vergleich zweier Bildungsgänge des kaufmännischen Friedrich-List Berufskollegs in Ulm. Es werden drei vollzeitschulische Klassen, sowie drei Ausbildungsklassen der Industriekaufleute herangezogen, um so zu einem spezifischeren und aussagekräftigen Ergebnis zu gelangen. Durch die unterschiedlichen zeitlichen Voraussetzungen sowie die verschiedenen Rahmenbedingungen des Praxisbezugs der Schüler*innen sind Disparitäten zu erwarten. Die Annahmen basieren darauf, dass durch den zeitlich längeren Schulaufenthalt der Vollzeitlernenden der architektonischen Schulhausgestaltung eine wichtigere Rolle zugeschrieben wird. Diese Herangehensweise lässt dieses breit angelegte Themenfeld der Schulbauarchitektur eingrenzen und gewährleistet somit eine spezifizierte Ergebnislieferung.

In beiden Bildungsgängen wird derselbe Fragebogen eingesetzt. Durch die Befragung dreier Klassen pro Gang gleichen Alters und ein ähnliches Bildungsniveau der Schüler*innen können potenzielle Ergebnisverzerrungen bestmöglich vermieden werden.

Der Fragebogen beruht auf den folgenden drei Hypothesen:

Nullhypothese 1: Die schularchitektonische Gestaltung wird aktiv von den Schüler*innen wahrgenommen.

Gegenhypothese 1: Die schularchitektonische Gestaltung wird nicht aktiv von den Schüler*innen wahrgenommen.

Nullhypothese 2: Die schularchitektonische Gestaltung wirkt sich auf das Wohlbefinden der Schüler*innen aus.

Gegenhypothese 2: Die schularchitektonische Gestaltung wirkt sich nicht auf das Wohlbefinden der Schüler*innen aus.

Die dritte Forschungsebene charakterisiert sich durch den Vergleich zweier Bildungsgänge. Neben der Frage nach der aktiven Wahrnehmung von Schularchitektur und der Auswirkung auf das Wohlbefinden der Lernenden, soll eine interne Forschungsuntergliederung ein spezifisches Ergebnis liefern, um somit den aktuellen Forschungsstand voranzutreiben. Da es sich bei diesem Berufskolleg um eine kaufmännisch ausgerichtete Schule handelt, weist dies intern nur wenige Abweichungen auf. Bei der Befragung von vollzeit- und teilzeitschulischen Lernenden sind die größten Disparitäten und damit einhergehend interessante Ergebnisse zu erwarten, woraus sich die letzte Hypothese konstituiert.

Nullhypothese 3: Die schularchitektonische Gestaltung wirkt sich stärker auf das Wohlbefinden der Vollzeitschüler*innen aus als auf das der Industriekaufleute.

Gegenhypothese 3: Die schularchitektonische Gestaltung wirkt sich nicht stärker auf das Wohlbefinden Vollzeitschüler*innen aus als auf das der Industriekaufleute.

Daraus ergibt sich die Annahme, dass sich durch die unterschiedlichen Erfahrungswerte der Lernenden Polarisierungen herauskristallisieren werden. Durch das potenziell sensibilisierte Auge für ein Arbeitsumfeld und dem direkten Vergleich mit dem Ausbildungsbetrieb der Schüler*innen, kann davon ausgegangen werden, dass der Einfluss auf die vollzeitschulischen Lernenden stärker ist als auf die Industrieklassen.

3.2 Methode und Vorgehen

Die Realisierung erfolgte mittels einen selbst entwickelten Online-Fragebogens unter Anwendung einer quantitativen und standardisierten Methodik. Hintergrund ist die Tatsache, dass ausschließlich Daten, die einem Standard unterliegen, korrespondierend zu betrachten sind. Durch den Einsatz geschlossener Fragen, bleibt die Datenerhebung kommensurabel und kann durch die Auswertung, mit Hilfe von statistischen Hilfsinstrumenten reliable Aussagen liefern. Die Präzision der Fragen wirkt sich auf die Genauigkeit der Antworten, und damit einhergehend auf die Verlässlichkeit der Ergebnisse aus (vgl. Niederberger & Finne 2021, S. 139). Außerdem handelt es sich bei dieser Arbeit um eine Schüler*innenbefragung. Eigene Erfahrungswerte ergaben, dass die Befragung von Schüler*innen mittels einer quantitativen Erhebung spezifischere Ergebnisse liefert als eine qualitative Umfrage. Dies lässt sich darauf zurückführen, dass Schüler*innen am Anfang ihrer Lebenserfahrungen stehen und auch ihr Wissensspektrum relativ begrenzt ist. Der Mehrzahl der Jugendlichen dieser Altersstufe kann auch noch fehlendes, ausgereiftes Ausdrucksvermögen attestiert werden. Die durch einen Fragebogen erzeugten wert- und richtungsfreien Denkanstöße können so aussagekräftigere Ergebnisse liefern.

Die Verwendung eines Online-Fragebogens erwies sich durch das digitalisierte Zeitalter sowie aus umwelttechnischen Gründen als probates Instrument im berufsschulischen Rahmen. Durch den Einsatz des Bogens bei jungen Erwachsenen wurden keine Komplikationen bei der Durchführung mittels eines technischen Mediums erwartet. Die Annahme wurde bestätigt.

Die Konzeption des selbst angefertigten Fragebogens lehnt sich an die Struktur meines - im Rahmen meiner am Lehrstuhl für Wirtschaftswissenschaften und Wirtschaftspädagogik publizierten Forschungsarbeit, über das Thema der nonverbalen Kommunikation in Form von Lehrer*innenkleidung und ihrer Wirkung auf Schüler*innen - konzipierten Fragebogenkonzeptes an. Durch die sich im Zuge dessen bewährte Struktur, findet diese Fragebogenstruktur auch in der vorliegenden Arbeit Anwendung, da sich beide Erhebungen auf die visuelle Wahrnehmung in Verbindung mit dadurch ausgelösten neuronalen Aktivitäten beziehen.

Der für die Schüler*innen möglichst abwechslungsreich gestaltete Bogen soll neben den klassischen Single- und Multiple-Choice-Fragen, mit Bildmaterial unterfütterte Fragen beinhalten. Die in den Bogen eingeflochtenen Bilder sind mitunter reale Bilder der in Kapitel zwei erläuterten Musterschulen. Durch das eingegrenzte Antwortsystem kann der häufig menschlichen Vermeidung einer eindeutigen Entscheidungsfindung entgegengewirkt werden. Dies lässt den Fragebogen anschaulich und interessant wirken und erhöht somit den Aufmerksamkeits- und Genauigkeitsgrad der zu beantwortenden Fragen. Das gezielte Exkludieren der Verwendung von Fotos der eigenen Schule soll mögliche emotionsgesteuerte Antwortverzerrungen vermeiden.

Das für die Forschung herangezogene Friedrich-List-Berufskolleg ist eine kaufmännische Schule mit knapp über fünfzehn Ausbildungsgängen. Aufgrund des Absolvierens meines Referendariats im Bundesland Baden-Württemberg, wird die Forschung in der Stadt Ulm durchgeführt. Die Anzahl der für die Arbeit relevanten Klassen beläuft sich auf insgesamt auf elf Stück. Bei einer Befragung von sechs Klassen und demnach einer Anzahl von über fünfzig Prozent können die Ergebnisse als repräsentativ eingestuft werden.

Die Schule wurde explizit gewählt, da die Schüler*innen durch die verschiedenen Gebäudekomplexe einen potenziell breiteren Blick auf architektonische Gestaltung haben. Das Hauptgebäude ist ein klassischer Betonbau aus den siebziger Jahren, während weitere Anbauten aus späteren Jahren stammen und damit architektonisch den jeweiligen zeitgenössischen Stilen entsprechen. Da diese Form von Schulhausarchitektur dem häufigsten Standard entspricht, können die Ergebnisse auf weitere Industriekaufleute und Wirtschaftsgymnasiast*innen der meisten deutschen Berufsschulen adaptiert werden.

Bei den Industrieklassen handelt es sich um untere Klassenstufen, um keine großen Altersdifferenzen zu den Vollzeitschüler*innen des Wirtschaftsgymnasial-Zuges zu erzeugen. Das Durchschnittsalter beläuft sich auf achtzehn bis zwanzig Jährige. Diese beiden Bildungsgänge wurden gewählt, da der Intellekt, das Allgemeinwissen und das Verständnis des Bogens eine horizontale Äquivalenz aufweisen. Durch das homogene Klassengefüge können potenzielle Störgrößen bestmöglich vermieden werden. Dennoch sind differente Grundvorrausetzungen der in Ausbildung befindlicher Proband*innen zu den Vollzeitschüler*innen inhärent.

Die Klassengröße belief sich auf zirka zwanzig Schüler*innen. Es wurden pro Ausbildungsklasse je drei Klassen herangezogen, um die Bedingungen einer Normalverteilung zu schaffen und die Verlässlichkeit der Ergebnisse sicherzustellen. Denn je größer die Versuchsgruppe ist, desto verlässlicher sind die Resultate (vgl. Hussy et al. 2010, S. 113). Durch die hohe Anwesenheit und den geringen Verweigerungscharakter der Proband*innen konnte die Umfrage problemlos durchgeführt werden und die nahezu selbe Anzahl an Schüler*innen pro Experimentalgruppe sichergestellt werden.

3.3 Durchführung

Um sprachliche Unklarheiten auszugleichen und damit Diskrepanzen zu vermeiden sind vor einer quantitativen Umfrage Pretests zu empfehlen. Durch die externe Durchführung und die Abwesenheit meiner eigenen Person bei der Durchführung des Fragebogens, konnte sich dieser Schritt lediglich durch die, nach Absprache der in den Klassen vorhandenen Lehrkräfte im Voraus durchgeführten Erläuterung des Bogens umgesetzt werden. Verständnislücken konnten somit erfolgreich präventiv umgangen werden.

Die Schulleitung wurde durch den Erstkontakt unmittelbar über mein Vorgehen und die Gewährleistung der Datenvernichtung nach Vollendung des Projektes informiert. Die Einwilligung seitens der Schüler*innen wurde durch den ersten Abschnitt des Bogens eingeholt und wies außerdem auf die fakultative Beteiligung hin. Die Online-Umfrage fand unter Beaufsichtigung der unterrichtenden Lehrpersonen im Rahmen des Unterrichts statt. So konnte die Teilnahme kontrolliert und demnach besser steuerbar gemacht werden.

3.4 Konzeption und Erläuterung des Fragebogens

Um das logische Fundament des Fragebogens (siehe Anhang 1) nachvollziehbar zu machen, werden im Folgenden die jeweiligen Fragen separiert erläutert. Um den theoretischen Teil mit dem quantitativen Forschungsbereich dieser Arbeit zu verknüpfen, und somit einen Ringschluss zu bilden, basiert der Fragebogen auf die im Theoriepart aufgegriffene Literatur (siehe Kapitel 1).

Die im Fragebogen vorzufindenden Bilder stützen sich auf denselben Bilder-Pool, um so den Eindrucksrahmen einzugrenzen, und damit einhergehend entsprechend zu fokussieren.

Der Bogen wurde hauptsächlich in der persönlichen Ansprache verfasst, um den Schüler*innen die Möglichkeit zu geben, sich gut in die gestellten Fragen hineinzuversetzen. Die Systemeinstellung von UmfrageOnline ermöglicht, dass alle gestellten Fragen Pflichtfragen sind, welches das Programm mit einem * markiert. Durch diese Vorgehensweise konnten weitere Ergebnisverzerrungen umgangen werden.

Die Einteilung des Fragebogens in zwei thematische Blöcke stellt einen roten Faden her und erleichtert die Auswertung des Bogens basierend auf den drei aufgestellten Hypothesen. Während sich die Fragen eins bis drei auf Hypothese eins richten und prüfen, ob die Schulhausarchitektur von Schüler*innen tatsächlich wahrgenommen wird, beziehen sich die restlichen Fragen auf die zweite und dritte Hypothese - welche zum einen den Wirkungsbereich von Schularchitektur auf das Wohlbefinden der Lernenden untersucht und im finalen Schritt die Antworten ergebnisse der Befragten vergleichen soll, um die Hypothesen anschließend bestätigen oder verwerfen zu können.

Durch den im Zuge einer Masterthesis limitierten Rahmen hinsichtlich der Vorgaben der Länge und Ausschöpfung der Möglichkeiten, beschränkt sich der Fragebogen hauptsächlich auf eklatante Merkmale, um so aussagekräftige Ergebnisse zu liefern.

Die Fragen eins bis drei zielen auf die Befragung der aktiven Wahrnehmung von Schularchitektur seitens der Schüler*innen ab. Durch die Fokussierung auf den Zeitraum nach den Sommerferien, soll eine unterbewusste Distanz und somit ein realistischerer Blick auf die Dinge geschaffen werden. Die drei Fragen staffeln sich von der Wahrnehmung der Außenfassade, über ein auffälliges Objekt der Raumgestaltung, bis hin zu einem unscheinbareren Element des Innenraums.

Darauf folgen die Fragen vier bis zwanzig, welche sich auf die zweite und dritte Hypothese beziehen und untersuchen, inwiefern die Schulhausarchitektur einen Einfluss auf das Wohlbefinden der Lernenden hat.

Frage vier befragt die Schüler*innen über die Importanz eines hellen, tageslichtdurchfluteten Klassenzimmers. Den Lernenden stehen drei Antwortmöglichkeiten zur Verfügung. Die Schüler*innen können einen Raum dieser Art als konzentrationsfördernde, irrelevante oder Heimatgefühl erzeugende Umgebung bewerten. Zwar liegt der Fokus der vorliegenden Arbeit nicht auf dem Aspekt der Konzentration, allerdings sind Wohlbefinden und Konzentration nicht strikt voneinander trennbar.

Die fünfte Frage stützt sich auf die visuelle Bewertung der Schüler*innen. Vier verschiedene Schulfassaden stehen den Schüler*innen zur Auswahl. Bild eins ist ein alter, dunkler Betonbau, während das zweite Bild ein hochmodernes, helles Schulgebäude darstellt. Bild drei ist im Gegensatz zur zweiten Schule nicht ganz so modern und lässt sich somit dem Mittelmaß einordnen. Die letzte Schule ist ebenfalls ein veraltetes Betongebäude, allerdings weniger düster als die erste Schule und somit eine Abschwächung dessen.

Frage sechs soll untersuchen, ob die Schüler*innen offene, nach dem Prinzip der Lernlandschaft und am 0restad Gymnasium vorzufindende, oder geschlossene Räumlichkeiten bevorzugen. Hier wird nochmals differenziert zwischen einem offenen, hoch modernen und einem weniger modernen Großraum. Ähnlich wird auch bei dem geschlossenen Klassenzimmer ein heller, gemütlicher gegen einen dunklen, kahlen Raum aufgeführt. So kann die Störgröße des Einflusses der Modernität bestmöglich präventiv umgangen werden.

Daraufhin folgt eine Fragestellung mit der unterschwelligen Andeutung auf das Thema des Vandalismus, welcher in der Literatur im Schularchitekturbereich ebenfalls als wichtiger Punkt charakterisiert wird. Eine alte, dunkle Betonbauschule, eine hochmoderne Schule sowie eine vermutlich in den meisten Augen klassische Schule sind zu sehen. Auch hier soll nochmals untersucht werden, ob der Modernitätsgrad eines Gebäudes eine Rolle spielt und die damit an Schulen häufig vorkommende Gebäudebeschädigung begünstigt wird oder dieser entgegengewirkt werden kann.

Frage acht ist gekoppelt mit der fünften Frage und untersucht im Gegensatz zu den Wirkungen der Außenfassade den Innenraum.

Mit Frage neun soll eruiert werden, welchen Klassenraum die Schüler*innen, unabhängig von einem offenen Schulsystem, am ansprechendsten finden. Bild eins zeigt ein helles, mit Farbakzenten versehenes Zimmer. Auf dem zweiten Bild ist ebenfalls ein heller, allerdings kahler Raum zu sehen. Der letzte Raum ist nur wenig tageslichtbeleuchtet und wirkt dadurch kühl.

Bei Frage zehn soll erforscht werden, ob ein Aufenthalt nach dem regulären Unterricht seitens der Schüler*innen kategorisch ausgeschlossen werden kann oder ob dieser unter bestimmten räumlichen Bedingungen vorstellbar wäre. Mit dem Aspekt des Wohlfühlens wird häufig der Einsatz von Pflanzen in Räumen verbunden.

Durch die vier Antwortmöglichkeiten bei Frage elf wird geprüft, ob dies bei den Schüler*innen eines Berufskollegs ebenfalls zutrifft.

Basierend auf Rittelmeyers (2005) Forschungen zur Wirkung von Schulhausarchitektur wird bei Frage zwölf nun die Wirkung von Betonwänden verbunden mit zehn Attributen, je fünf positiven und fünf negativen Begrifflichkeiten, dieses Baustoffs erkundigt. Die Kopplungsfrage hierzu ist die sechszehnte Frage des Bogens und bezieht sich auf die Wirkung des Baumaterials Holz, um somit eine Richtungssteuerung zu umgehen.

Bei der dreizehnten Frage wird das Extrem eines Containers, welcher häufig als vorübergehender Schulraum dient, herangezogen und soll prüfen, inwiefern diese schulische Umgebung das Wohlbefinden der Lernenden beeinflusst.

Die darauffolgende Frage hat dieselbe Intention. Ähnlich wie bei der vorangehenden Frage wird hier untersucht inwiefern die Schulhausarchitektur einen Einfluss auf das Wohlbefinden der Schüler*innen hat.

Frage fünfzehn zeigt zwei Räume mit ungefähr gleichem Farbarrangement. Laut Literatur handelt es sich hier, psychologisch betrachtet, um die korrekte Farbverwendung von Orange und Grün in den jeweiligen Klassenräumen, allerdings wird diese laut aktueller Forschungen in beiden Fällen zu flächendeckend eingesetzt. Da es hier allerdings um die Befragung nach der Beliebtheit kubischer oder runder Elemente im Raum geht, spielt dies in erster Linie keine Rolle.

Anschließend untersucht Frage siebzehn ob das Mobiliar oder die Tageslichtbeleuchtung einen größeren Einfluss auf das Wohlbefinden der Schüler*innen haben. Pro Aspekt sind jeweils zwei Bilder aufgeführt.

Anknüpfend daran werden die Lernenden befragt, ob sie Online- oder Präsenzunterricht bevorzugen. Dabei wird differenziert, ob die Schüler*innen den Unterricht vor Ort präferieren und ob dabei die Ausgestaltung der Räume eine Rolle spielt, oder nicht.

Frage neunzehn überprüft den Stellenwert der Innenarchitektur für die Schüler*innen, während sich Frage zwanzig auf die Außenarchitektur bezieht.

Der Begriff des Wohlbefindens wird in keiner Frage explizit aufgeführt. Ziel war die verdeckte Abfrage des Themas, um so eine Richtungsweisung weitgehend zu vermeiden.

Der Bogen beschränkt sich auf zwanzig Fragen. Auf eigenen Erfahrungswerten basierend, beantworten die Lernenden bei relativ kurzen Bögen die Antworten genauer, was wiederum zuverlässige Ergebnisse liefert. Die durchschnittliche Konzentrationsspanne von Schüler*innen der Sekundarstufe beträgt ungefähr zwanzig Minuten (vgl. Minden-Lübbecke 2023). Die durchschnittliche Beantwortungsdauert dieser Befragung betrug knapp fünfzehn Minuten und liegt im optimalen Konzentrationsrahmen.

3.5 Auswertung des Fragebogens

Die durch die Datenerhebung entstandenen Diagrammberichte konnten aus dem verwendeten UmfrageOnline-Tool heruntergeladen (siehe Anhang 2) werden und der Datensatz direkt in Excel exportiert werden, um diesen anschließend im computergenerierten Statistik-Programm SPSS (siehe Anhang 3) auszuwerten. Die Weiterverarbeitung und Interpretation der aus den Daten entstandenen Resultate dienen der Hypothesenüberprüfung und der Kausalitätenerklärung (vgl. Enders 1997, S. 105).

4. Ergebnisdarstellung

Im Folgenden werden die wesentlichen Befunde der Forschungsauswertung aufgeführt.

Für die erste Hypothesenüberprüfung wurde ein Proportionstest durchgeführt und mit der Höchstsignifikanz von 0,001 gearbeitet. Da sich für alle drei Fragen ein Signifikanzwert kleiner als 0,001 ergab und somit eine Irrtumswahrscheinlichkeit von unter einem Prozent vorliegt, sind die Ergebnisse als sehr repräsentativ einzustufen. Die Schulhausarchitektur wird damit aktiv von den Schüler*innen wahrgenommen.

Anhand der unten aufgeführten deskriptiven Statistik (siehe Abb. 11,12,13) lässt sich erkennen, dass die Schularchitektur, sowohl der Innen- als auch Außenräume aktiv von den Schüler*innen wahrgenommen wird. Die Wahrnehmung der Raumbeleuchtung rückt hierbei in den Hintergrund. Die Schaubilder verdeutlichen, dass eindeutige Ergebnisse für die ersten drei Fragen zu verzeichnen sind.

Sie kommen nach den Sommerferien in die Schule zurück... 1) ...Die Schulfassade Ihrer Schule wurde, mit einer ähnlichen Farbe wie zuvor, frisch gestrichen - fällt Ihnen das auf?

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 11: Balkendiagramm zu Frage 1

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 12: Balkendiagramm zu Frage 2

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 13: Balkendiagramm zu Frage 3

Zur Überprüfung der zweiten Hypothese und der Frage danach, inwiefern die Schulhausarchitektur einen Einfluss auf das Wohlbefinden der Schüler*innen hat, wurde ebenfalls ein Proportionstest durchgeführt. Die statistische Auswertung ergab bei sechzehn von siebzehn Fragen einen Wert von unter 0,001 und bestätigt somit die Signifikanz dieser Fragen. Bei Frage zwölf sind alle negativen, demnach relevanten Attribute, bis auf trostlos signifikant, während bei Frage sechzehn alle positiven Begriffe signifikant sind. Die zweite Hypothese kann damit einhergehend bestätigt werden.

Frage vier zeigt, dass die optische Erscheinung des Klassenzimmers für ungefähr sechzig Prozent und somit der Mehrheit einen Einfluss auf das Wohlbefinden hat. Während knapp vierzig Prozent keinen Wert darauf legt. Gestört fühlt sich von einer heimischen Umgebung nur ein vernachlässigbarer Bruchteil der Befragten.

Die Ergebnisse der fünften Frage zeigen eine klare Abneigung von Betonbauten. Allerdings liegt ein paritätisches Ergebnis zwischen der hochmodernen und weniger modernen, holzverkleideten Schule vor.

Frage sechs belegt, dass die Schüler*innen gleichermaßen am hochmodernen 0restad Gymnasium, sowie in dem klassischen Schulraum analog zu Bild eins unterrichtet werden wollen. Die Resultate der damit verbundenen, ähnlich formulierten Frage acht, untermauern die obige Erkenntnis.

Die Ergebnisse von Frage sieben zeigen, dass laut den Schüler*innen das modernste Gebäude die geringste Vandalismusanfälligkeit, gefolgt von der holzdominierenden Räumlichkeit, aufweist.

Um zu einem spezifischeren Ergebnis zu gelangen, wird bei Frage neun das offene Klassenzimmer exkludiert. Die Ergebnisse zeigen eine Schüler*innenpräferenz hinsichtlich des optimal belichteten Klassenraums gegenüber des farblich ansprechenderen Raums. Auch wird das kahle, jedoch tageslichtbelichtete, dem farbakzentuierten Zimmer vorgezogen.

Die Antworten der zehnten Frage zeigen, dass sich die Mehrzahl der Lernenden, bei der Wahl, sich gegen einen Aufenthalt in der Schule entscheiden würde.

Frage elf untersucht die Wirkung von Pflanzen auf die Schüler*innen und zeigt, dass die Proband*innen entweder keinen Wert auf eine begrünte Umgebung legen, oder diese nicht wahrnehmen.

Die Ergebnisse der Multiple-Choice-Fragen zwölf und sechzehn mit ihren zehn Antwortmöglichkeiten zeigen, dass lediglich eines, mit den jeweiligen Fragen verbundenen, relevanten Attribute nicht signifikant ist. Während bei Frage zwölf der Wirkung von Beton wenige eindeutige Attribute zugeschrieben werden, ist bei der dazugehörigen Kopplungsfrage sechszehn eine breite Streuung im positiven Spektrum zu bemerken. Die Mehrzahl der Schüler*innen empfindet Räumlichkeiten, umgegeben von Beton, als kalt und trostlos (siehe Abb. 14,15).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 14: Balkendiagramm zu Frage 12

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 15: Balkendiagramm zu Frage 16

Frage vierzehn weist ein nahezu identisches Ergebnis bei Auswahl eins und zwei auf. Während knapp fünfzig Prozent gemütliche Sitzecken im Schulgebäude gut finden, ist es der anderen Hälfte egal. Auswahl drei ist im Ergebnis zu vernachlässigen.

Infolgedessen wird die Wirkung geschwungener und kubischer Formen untersucht. Laut den Angaben der Schüler*innen plädieren diese für letzteres Raumarrangement.

Die Resultate der Frage siebzehn weisen konträre Ergebnisse auf. Während sich knapp die Hälfte der Probandinnen am liebsten im ersten, dem relativ sterilen, allerdings tageslichtdurchfluteten, Raum aufhalten würde, plädiert der Rest für das dritte, moderne, allerdings durch künstliches Weißlicht beleuchtete Zimmer.

[...]

• Hochschule: Universität zu Köln (WiSo)
• Note: 1.3
• Erscheinungsjahr: 2023
• Seiten: 202
• Katalognummer: V1364009
• ISBN (PDF): 9783346891112
• ISBN (Buch): 9783346891129
• Sprache: Deutsch
• Schlagworte: pädagogik, architektur, schülerschaft, zusammenspiel, raum, schule