Die vorliegende wissenschaftliche Arbeit greift die Thematik der ästhetischen Urteilsbildung und Leistungsbewertung innerhalb der Grundschule im Fach Kunst auf. Dabei liegt der Schwerpunkt der Arbeit auf dem Vergleich zwischen den konzeptionell-theoretischen Zugängen, die in der Kunstpädagogik vorliegen, und den von Lehrkräften im Schulalltag praktizierten Bewertungsverfahren. Es wird untersucht, welche spezifischen Bewertungsverfahren seitens der Kunstpädagogik vorgeschlagen und inwiefern diese in der Praxis umgesetzt werden.
Zur Beantwortung dieser Frage werden in den Kapiteln zwei, drei und vier zunächst notwendige Theorien und Konzepte erläutert, um einen Überblick darüber zu ermöglichen, was Leistungsbewertung im Kunstunterricht umfasst und was unter ästhetischer Urteilsbildung zu verstehen ist. Dabei erfolgt in Kapitel zwei eine Klärung grundsätzlicher Begriffe und Definitionen, die die gedankliche Grundlage für die vorliegende Arbeit bilden. Die Besonderheiten der Leistungsbewertung im Kunstunterricht sowie theoretische Bewertungsverfahren werden im dritten Kapitel beschrieben. Die Ästhetik und die ästhetische Urteilsbildung werden im vierten Kapitel untersucht und ihre Notwendigkeit für den Bewertungsprozess erläutert. Nach diesen Ausführungen zu den theoretischen Grundlagen dieser Arbeit wird in Kapitel fünf die empirische Untersuchung ausführlich vorgestellt. Im Rahmen dieser empirischen Untersuchung wurden Interviews mit praktizierenden Lehrkräften durchgeführt. Diese Interviews wurden in eine vereinfachte, orthografische Transkription überführt und diese Transkription mithilfe der Qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring (2022) analysiert. Ziel dessen ist es, die vorliegenden analysierten Daten vor dem Hintergrund der Forschungsfrage miteinander zu vergleichen und auszuwerten, um Defizite des Beurteilens, Bewertens und Benotens im Kunstunterricht zu identifizieren und durch den Vergleich mit den Forderungen der Fachliteratur gezielt Ansatzpunkte zur Verbesserung herauszuarbeiten. Dabei können auch erste Ansätze von Lücken in der Fachliteratur festgestellt werden, die die Lehrpersonen im Bereich der Praxis bereits geschlossen haben.
Inhaltsverzeichnis
1 Einleitung
2 Begriffe
2.1 Pädagogischer Leistungsbegriff
2.2 Leistungsbeurteilung
2.3 Leistungsbewertung
2.4 Benotung
2.5 Gütekriterien
2.6 Bezugsnormen
2.7 Fehlerquellen und Beeinflussungen
2.8 Funktion der Note
3 Besonderheiten der Leistungsbewertung im Kunstunterricht
3.1 Entwicklung in der Kunstpädagogik
3.2 Aktuelle Bewertungsverfahren
3.2.1 Das Evidenzurteil
3.2.2 Kriterien- bzw. kategorienorientiertes Bewertungsverfahren
3.2.3 Bewertungsverfahren im reformpädagogisch orientierten, offenen Unterricht
3.3 Transparenz von Bewertungsprozessen
4 Ästhetik
4.1 Ästhetische Erfahrungen
4.2 Ästhetische Urteilsbildung in der Grundschule
5 Empirische Untersuchung
5.1 Methodisches Vorgehen
5.1.1 Auswahl und Konstruktion des Erhebungsinstruments
5.1.2 Transkription
5.2 Datenauswertung
5.2.1 Fragestellung der Untersuchung
5.2.2 Qualitative Inhaltsanalyse nach Mayring
5.3 Auswertung der Ergebnisse
6 Diskussion der Bewertungspraxis im Theorie-Praxis-Vergleich
7 Fazit
Literaturverzeichnis
Anhang
Anhang 1 Übersicht zu Bewertungsverfahren
Anhang 2 Der Fünf-Sinne-Check
Anhang 3 Interviewleitfaden
Anhang 4 Einverständniserklärung Interview
Anhang 5 Interviews
Anhang 5.1 Interview 1
Anhang 5.2 Interview 2
Anhang 5.3 Interview 3
Anhang 5.4 Interview 4
Anhang 5.5 Interview 5
Anhang 6 Tabellarische Auswertung der Interviews
1 Einleitung
Die Thematik der Bewertung und Benotung im Kunstunterricht scheint kaum Gegenstand grundschulpädagogischer Forschung zu sein. So lässt sich wenig Primärliteratur diesbezüglich finden (vgl. Peez 2008, 1). „Die Praxis des Beurteilens, Bewertens und Benotens ist im Kunstunterricht alltäglich präsent und doch wendet sich die Kunstpädagogik nur selten bewusst dieser Thematik zu.“ (Peez 2004, 3). Im Gegensatz zu anderen Fächern lassen sich keine klaren Bewertungsmaßstäbe oder Tabellen feststellen, die für eine Notenvergabe herangezogen werden können. Die Zensurenvergabe, die Beurteilung und die Benotung sind im Kunstunterricht der Grundschule trotz anhaltenden Diskussionen über eine Notwendigkeit nicht wegzudenken (vgl. Aissen-Crewett 1992, 114) und stellen eine große
Herausforderung im schulischen Alltag der Lehrkräfte dar.
Die vorliegende wissenschaftliche Arbeit greift die Thematik der ästhetischen Urteilsbildung und Leistungsbewertung innerhalb der Grundschule im Fach Kunst auf. Dabei liegt der Schwerpunkt der Arbeit nicht auf einer Diskussion um die Notwendigkeit der Notenvergabe im Kunstunterricht der Grundschule, sondern vielmehr auf dem Vergleich zwischen den konzeptionell-theoretischen Zugängen, die in der Kunstpädagogik vorliegen, und den von Lehrkräften im Schulalltag praktizierten Bewertungsverfahren. Es wird dabei untersucht, welche spezifischen Bewertungsverfahren seitens der Kunstpädagogik vorgeschlagen und inwiefern diese in der Praxis umgesetzt werden.
Zur Beantwortung dieser Frage werden in den Kapiteln zwei, drei und vier zunächst notwendige Theorien und Konzepte erläutert, um einen Überblick darüber zu ermöglichen, was Leistungsbewertung im Kunstunterricht umfasst und was unter ästhetischer Urteilsbildung zu verstehen ist. Dabei erfolgt in Kapitel zwei eine Klärung grundsätzlicher Begriffe und Definitionen, die die gedankliche Grundlage für die vorliegende Arbeit bilden. Die Besonderheiten der Leistungsbewertung im Kunstunterricht sowie theoretische Bewertungsverfahren werden im dritten Kapitel beschrieben. Die Ästhetik und die ästhetische Urteilsbildung werden im vierten Kapitel untersucht und ihre Notwendigkeit für den Bewertungsprozess erläutert. Nach diesen Ausführungen zu den theoretischen Grundlagen dieser Arbeit wird in Kapitel fünf die empirische Untersuchung ausführlich vorgestellt. Im Rahmen dieser empirischen Untersuchung wurden Interviews mit praktizierenden Lehrkräften durchgeführt. Diese Interviews wurden in eine vereinfachte, orthografische Transkription überführt und diese Transkription mithilfe der Qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring (2022) analysiert. Ziel dessen ist es, die vorliegenden analysierten Daten vor dem Hintergrund der Forschungsfrage miteinander zu vergleichen und auszuwerten, um Defizite des Beurteilens, Bewertens und Benotens im Kunstunterricht zu identifizieren und durch den Vergleich mit den Forderungen der Fachliteratur gezielt Ansatzpunkte zur Verbesserung herauszuarbeiten. Dabei können auch erste Ansätze von Lücken in der Fachliteratur festgestellt werden, die die Lehrpersonen im Bereich der Praxis bereits geschlossen haben.
Abschließend erfolgt eine Diskussion der Bewertungspraxis im Theorie-PraxisVergleich, um daran ansetzend im Fazit begründete Feststellungen in Bezug auf Beantwortung der Forschungsfrage zu formulieren. Dabei werden die wichtigsten Aussagen und Ergebnisse der Arbeit zusammengefasst und weiterführende gedankliche Ansätze bzgl. Aspekten, die im Rahmen der Arbeit nicht weiter behandelt werden konnten, aber eine weitere Beschäftigung verdienen, aufgeführt.
2 Begriffe
Die Literatur offenbart unterschiedliche Auslegungen der Begrifflichkeiten, die im Kontext zur vorliegenden Arbeit angeführt und verwendet werden. Zunächst wird eine grundlegende Begriffsbestimmung vorgenommen, mit dem Ziel, die Begriffe im weiteren Verlauf der Arbeit klar voneinander abzugrenzen und zu definieren. Diese Differenzierung ist notwendig, um eine möglichst korrekte Verwendung zu gewährleisten (vgl. Schwarz 1979). Konkret werden dabei im Zusammenhang mit der Feststellung von Schülerinnenleistungen die Begriffe Pädagogischer Leistungsbegriff, Leistungsbeurteilung, Leistungsbewertung, Benotung, Gütekriterien, Bezugsnormen, Fehlerquellen und Beeinflussungen sowie die Funktion der Note untersucht.
2.1 Pädagogischer Leistungsbegriff
Um Leistungen bewerten zu können, stellt sich zunächst die Frage, wie Leistung in der Grundschule definiert wird. Das Wort leisten stammt aus dem gotischen laistjan und bedeutet folgen oder nachstreben. Schleicher (vgl. 2010, 177) unterscheidet drei Aspekte der Leistung:
1) etwas leisten - Leistung als Prozess
2) etwas beherrschen - Leistung als Produkt
3) eine Norm erfüllen - Leistung als Konkurrenz
Sacher und Rademacher definieren Leistung als Vollzug und das Ergebnis einer Tätigkeit, die mit Anstrengung verbunden, auf die Erlangung eines Ziels gerichtet und auf Gütemaßstäbe und Anforderungen bezogen ist.“ (2009, 13; vgl. Klafki 1996, 228). Der pädagogische Leistungsbegriff ist vom gesellschaftlichen Leistungsbegriff zu unterscheiden. Der pädagogische Leistungsbegriff umfasst die Leistungsanforderungen der Gesellschaft sowie die Bedürfnisse der Schülerinnen und die Vermittlung dieser. Jürgens definiert den pädagogischen Leistungsbegriff sehr umfassend und präzise.
Er unterscheidet fünf unterschiedliche Komponenten (vgl. 2010, 25):
- Norm- und Zweckgebundenheit
- Anlage und Umweltgebundenheit
- Produkt- und Prozessorientierung
- individuelles und soziales Lernen
- problemmotiviertes und vielfältiges Lernen.
Schulische Leistungen sind norm- und zweckgebunden. Die Absicht, Sinn und Zweck erscheinen für die Schülerinnen transparent. Die Anforderungen können durch die Kinder eigenverantwortlich und selbstbestimmt bearbeitet werden, da ihnen bewusst ist, welcher Leistungsaspekt aus welcher Ursache heraus und in welchem Umfang gefordert wird. Leistung bedingt sich nicht nur aus den vererbten Anlagen, sondern auch durch Umweltbedingungen. „Schule kann für die von ihr gestellten Anforderungen keine Begabung voraussetzen, sondern sie muss schulisches Lernen so organisieren, dass Begabungen entwickelt werden können“ (Jürgens 2010, 251). Ein dynamischer Begabungsbegriff sollte fokussiert werden, um eine Begabungsentwicklung zulassen und fördern zu können. Dabei sollte die Berücksichtigung der individuellen Leistung der Schülerinnen sowohl produkt- als auch prozessorientiert stattfinden. Dies setzt ein individuelles, soziales, problemorientiertes und vielfältiges Lernen voraus. Innerhalb der Pädagogik werden individuelle, soziale und emotionale Prozesse miteinander verknüpft. Die Anforderungen der Leistungen werden an individuelle Lernmöglichkeiten angepasst. Vielfältiger Unterricht in Form von Projektunterricht, offenem Unterricht sowie Freiarbeit sind kooperative und kreative Möglichkeiten zum Schaffen von Lernaktivitäten. Jürgens fordert dazu auf, den schulischen Leistungsbegriff zu überdenken, um eine Förderung von Eigenaktivität und Initiative zu ermöglichen (vgl. 2010). Notwendig erscheint hingegen das pädagogische Leistungsverständnis, das sich mit den unterschiedlichen Voraussetzungen der Schülerinnen auseinandersetzt und einen handlungsorientierten und vielfältigen Unterricht fördert.
2.2 Leistungsbeurteilung
Die Leistungsbeurteilung definiert Peez als „eingehende, gewissenhaft abwägende Begründung für eine Meinungsäußerung [...]“ (2008, 11) und meint damit einen prozesshaften Vorgang der Urteilsfindung (vgl. Peez 2014, 11). Jäger erklärt, dass die Beurteilung das Ende eines Prozesses betrifft (vgl. 2004, 97). Tenorth und Tippelt sind hingegen der Meinung, dass der Beurteilung ein Beurteilungsprozess vorausgeht. Für die Autoren ist die Beurteilung demnach ein Produkt (vgl. 2007, 86). Leistungsbeurteilungen beziehen sich auf Leistungen, die über einen längeren Zeitraum entstanden sind. Nicht das isolierte Ergebnis, sondern auch der Prozess sind Teil der Beurteilung. Die Beurteilung kann gleichermaßen mündlich als auch schriftlich durchgeführt werden. Infolge der Vergabe einer Ziffernnote gibt die Leistungsbeurteilung einen Überblick über die Leistungen (vgl. Tenorth/Tippelt 2007, 87). Die Leistungsbeurteilung weist einen größeren Umfang als die Leistungsbewertung auf, da eine individuelle mündlich oder schriftliche Begründung geschildert wird (vgl. Tenorth/Tippelt 2007, 87). Bezugsnormen, die im weiteren Verlauf der vorliegenden Arbeit erläutert werden, können in die Beurteilung einfließen.
2.3 Leistungsbewertung
Tenorth und Tippelt definieren Leistungsbewertung als Verhältnis von erbrachter Leistung und Maßstab. Die Autoren verstehen Bewertung als das Zumessen eines Wertes oder einer Bedeutung (2007, 87). Auch nach Bohl bedeutet der Begriff eine „konkrete und detaillierte Einordnung einer beschriebenen Leistung in einen bestimmten Maßstab“ (2004, 60f.). Diese Einordnung kann beispielsweise durch die Zuordnung einer Leistung zu einer Punktzahl erfolgen. Im Gegensatz zur Leistungsbeurteilung steht das Ergebnis tendenziell stärker im Fokus (vgl. Peez 2004, 11). Jäger versteht das Beziffern, in Form von Zensuren oder Beschreibungen, eines Verhaltens relativ zu einer Norm. „Bewertung bezeichnet das Zumessen eines Wertes oder einer Bedeutung zu einer Sache, Person oder Institution.“ (Jäger 2004, 26). Die Leistungsbewertung definiert sich als Einschätzung eines Leistungswertes anhand einer Ziffer.
Während bei der Leistungsbeurteilung der Entstehungsprozess der Arbeit in die Note einfließt, ist dieser, sowie Gründe und Ursachen für die Leistungsbewertung nicht oder kaum relevant. Die Leistungsbewertung orientiert sich an Lehr- und Lernzielen, Kriterien oder Bezugsnormen. Zudem können zur Bewertung alle mündlichen und schriftlichen Äußerungen der Schülerinnen sowie Beobachtungen verwendet werden. Die Bewertung erfolgt als Worturteil oder als Ziffernote in der Notenskala Eins bis Sechs. Obwohl die Leistungsbewertung das Gewicht stärker auf das Ergebnis eines Beurteilungsprozesses legt, soll die Bewertung nach Schleicher nicht produktorientiert sein, sondern sie muss individuell und lernprozessorientiert sein (vgl. 2016, 179). Nach ihren Grundsätzen der Leistungsbewertung für die Grundschule soll diese über individuelle Ziele und Kompetenzen erfahren, um Schülerinnen Selbsterfahrung zur Persönlichkeitsentwicklung und Leistungsbereitschaft zu verhelfen.
2.4 Benotung
Im deutschen Schulsystem erfolgt die Benotung durch Ziffern. Der Zahlenwert gibt hierbei die Quantität der Leistung an (vgl. Ingenkamp 1974, 11 ff.). Abstufungen der Ziffernskala wurden bereits ab dem 16. Jahrhundert verwendet. Flächendeckend wurde diese im 19. Jahrhundert durchgesetzt (vgl. Ziegenspeck 1999, 73ff). Die Kultusministerkonferenz einigte sich im Jahr 1968 auf die Vereinheitlichung der Notenskala von Eins bis Sechs mit den Leistungsabstufungen sehr gut bis ungenügend (Ingenkamp 1974, 13). Die Benotung einer Leistung stellt die Erfassung derselben durch die Note dar. Peez definiert die Ziffernzensur als quantifizierende Reduktion einer Leistungsbewertung am Ende eines Beurteilungsprozesses auf eine Zahl.“ (Peez 2014, 11). Zensur bedeutet aus dem Latein übersetzt zählen oder schätzen. Diese Definition zeigt bereits die Problematik der Zensur. Peez kritisiert, dass die Zensur eine „Vereinfachung [...] komplexer Leistungen.“ ist (2004, 6).
Durch den Prozess des Beurteilens, Bewertens und Benotens wird die Note auf scheinbare Objektivierung reduziert. Infolgedessen resultiert ein aktuelles Diskussionsthema, welches die Notenvergabe im Kunstunterricht insbesondere der Grundschule in Frage stellt. Es ist fraglich, ob die Note angesichts alternativer Bewertungsmethoden sowie inklusiver und offener Unterrichtsformen zeitgemäß erscheint. Jeder Lehrer ist „gemäß Schulgesetz, Schulordnung, Verwaltungsvorschriften, Lehrplan, Konferenzbeschlüssen [...] zur Leistungsbewertung verpflichtet.“ (Friedt 1990, 48). Beurteilungen und Notenvergabe gehören im Kunstunterricht auf der einen Seite zum selbstverständlichen Handeln, sind auf der anderen Seite aber eine große Herausforderung, die immer wieder Diskussionen entflammen lässt (vgl. Peez 2008, 6). Aufgrund der inhaltlichen Schwerpunktsetzung wird in der vorliegenden Arbeit von einer aktuell bestehenden und notwendigen Notenvergabe im Kunstunterricht ausgegangen, die allerdings nicht verpflichtend sein soll und die qualitative Notenvergabe berücksichtigt. Im Teil der empirischen Forschung wird durch die Expertinneninterviews die Thematik der Notwendigkeit der Notenvergabe zwar aufgeworfen, jedoch interessiert die qualitative Bewertung in Form eines Feedbacks und Einschätzungsleistungen.
2.5 Gütekriterien
Die Leistungsbewertung sollte im Allgemeinen den geltenden Gütekriterien gerecht werden, um eine hohe Qualität zu gewährleisten. Die Gütekriterien umfassen die Objektivität, Reliabilität und Validität. Das Ergebnis der Leistungsfeststellung ist demnach unabhängig vom Prüfenden (objektiv), ein Wiederholen unter gleichen Bedingungen führt zum gleichen Ergebnis (reliabel) und die Feststellung überprüft exakt das, was sie vorgibt (valide). Die Bewertung im schulischen Unterricht sollte unter Berücksichtigung der Gütekriterien erfolgen. Die testtheoretischen Kriterien eignen sich jedoch nicht für Verfahren mit Prozesshaftigkeit. Problematisch ist, dass die Benotung im Unterricht subjektiv stattfindet. Gerade die Arbeit im Kunstunterricht zeigt starken Prozesscharakter auf. Daher scheinen die wissenschaftlichen Gütekriterien unpassend. Im schulischen Bereich werden diese durch pädagogischdidaktische Kriterien ergänzt, damit der Bewertungsprozess möglichst objektiv, reliabel und valide gestaltet werden kann.
Bohl (vgl. 2008, 173) nennt dazu folgende qualitative Kriterien:
- kommunikative Validierung
- Transparenz undBeteiligung
- Gegenstands- und Zielangemessenheit
- Prozesscharakter
- systemische Passung
Im Vorfeld des Bewertungsprozesses können solche qualitativen Kriterien festgelegt werden, die eine objektivere Leistungsbewertung ermöglichen können. Zur Förderung einer qualitativ höherwertigeren Bewertung können die vorgegebenen Gütekriterien an die Leistungsfeststellung angepasst werden. Ein wichtiges Kriterium ist hierbei die Transparenz zur Nachvollziehbarkeit des gesamten Bewertungsprozesses für die Schülerinnen.
2.6 Bezugsnormen
Wie bereits bei den Begrifflichkeiten der Leistungsbewertung und Leistungsbeurteilung angeführt, wird die zu beurteilende Leistung in Bezug auf eine Norm gesetzt. Prozesse des Bewertens finden auf Basis von unterschiedlichen Bezugsnormen statt. „Die Bezugsnorm fungiert als Hintergrundfolie, in welche die einzelnen Leistungen eingeordnet werden.“, so Bohl (2004, 65). Die Bewertung von Leistungen orientiert sich im schulischen Kontext an drei Bezugsnormen (vgl. Bohl 2004, 63; vgl. Zeiner 1985, 20):
- soziale Bezugsnorm
- kriteriale Bezugsnorm
- individuelle Bezugsnorm
Die Sozialnorm, auch als Kollektivnorm bezeichnet, orientiert sich an dem Vergleich von Leistungen einer Referenzgruppe, beispielsweise innerhalb der Klasse. Die Sach- oder auch Kriteriumsnorm beschreibt die Lernziele der Unterrichtsfächer und zeigt durch Standards und Lernziele festgelegte Anforderungen auf. Die Individualnorm erfasst den individuellen Lernzuwachs der Schülerinnen. Die vorausgegangenen Leistungen des Einzelnen entsprechen dem Vergleichsmaßstab.
Die Bezugsnormen werden für den Prozess der Notenvergabe in unterschiedlichem Maße berücksichtigt. Jäger nennt für den Kunstunterricht drei Implikationen von Beurteilungen: die gesellschaftliche Implikation, die didaktische Implikation und die persönliche Implikation (vgl. Jäger 2004, 27). Kirchner fordert für das Fach Kunst die Verwendung einer individuellen Bezugsnorm: [D]er individuelle Lernfortschritt
des Kindes [ist] vorrangig zu berücksichtigen, denn das Darstellungsvermögen der Kinder unterscheidet sich z.T. erheblich“ (2007, 29). Aissen-Crewett fordert ebenfalls die individuelle Bezugsnorm, um die Entwicklung der Schülerinnen wahrzunehmen (vgl. 1992, 114). Auch Bohl unterstützt dies: „[Wenn] über einen längeren Zeitraum hinweg ein Lernfortschritt beobachtet werden kann lässt sich die individuelle Bezugsnorm anwenden (2004, 64). Allerdings verlangen die Prüfungsanforderungen eine sachliche Bezugsnorm, die diametral der individuellen Norm gegenübersteht (vgl. Bohl 2004, 63). Peez nennt in Bezug auf den Kunstunterricht als vierte Bezugsnorm das ästhetische Empfinden der Lehrperson (vgl. 2008, 86). Auch unter Berücksichtigung objektiver Kriterien lässt sich Subjektivität im Kunstunterricht nicht völlig vermeiden. Bohl (vgl. 2004, 64) sowie Ziegenspeck und Lehmann (vgl. 1999, 106) sprechen sich aus diesem Grund für Transparenz bei der Anwendung von Bezugsnormen aus. Potchul erfasst bereits im Jahr 1985 das Problem der Bewertung im Kunstunterricht als einen „zweiphasigen Vorgang“ (vgl. 1985, 17). Im ersten Schritt wird die Leistung nach einem Bewertungsschlüssel beurteilt, die Punkte addiert, sodass ein Gesamtwert zugeordnet werden kann. Im zweiten Schritt müssen die entsprechenden Beurteilungskriterien ermittelt werden, die sich an folgenden Bezugsgrößen orientieren (vgl. Peez, 2008, 13; vgl. Heckhausen, 1974):
- objektive Relation: Bezug zum Lerninhalt, der Lernaufgabe und dem Lernziel
- intersubjektive Relation: Bezug zur Lerngruppe, Orientierung an spezifischen Klassen
- subjektive Relation: individueller Bezug der Leistung eines Kindes im Vergleich zu einem früheren Zeitpunkt als individueller Lernfortschritt
- ästhetisches Empfinden der Lehrperson: Objektivität innerhalb der Bewertung
Zudem gibt es die Bezugsnormen, die sich den Bezugsgrößen zuordnen lassen. Die soziale, interindividuelle Bezugsnorm entspricht der intersubjektiven Relation. Der Vergleich der individuellen Lernleistung erfolgt mit der gesamten Klasse. Die intraindividuelle Bezugsnorm entspricht der subjektiven Relation. Die kriteriale, sachliche Bezugsnorm entspricht der objektiven Relation. Lernleistungen werden mit Zielvorgaben und Aufgaben abgeglichen (vgl. Heckhausen, 1974).
Die Lehrkraft entscheidet, mit welcher Gewichtung die Relationen in der Praxis einbezogen werden. Ein ausgewogenes Zusammenspiel verschiedener Bezugsnormen lässt sich am besten umsetzen (vgl. Heckhausen 1974; Peez, 2008, 13). Im zweiten Schritt wird dieser Wert einer Zensur zugeordnet. Das „besondere fachspezifische Problem [...]“ liegt im Kunstunterricht bei der Leistungsermittlung (Potchul, 1985, 17). Die wichtigsten Gütekriterien des Bewertungsprozesses sind die Transparenz der Bewertung, Pluralität, Motivation und Kontext (Peez, 2008, 11).
2.7 Fehlerquellen und Beeinflussungen
Da eine objektive Bewertung kaum möglich ist, unterliegen Benotungen subjektiven und unbewussten Fehlern (vgl. Eid/Langer/Ruprecht 2002, 266). Oelkers spricht bei objektiven Bewertungen von persönlich eingefärbten Urteilen (vgl. 2001, 3). Subjektive Fehlerquellen im Bewertungsprozess können sein (vgl. Oelkers2001,4f.)
- Halo-Effekt
- Beharrlichkeitstendenz
- Reihungseffekt
- Kontrasteffekt
- Beurteilungstendenzen
Neben den subjektiven Fehlerquellen sind Beurteilungsunterschiede bei der Benotung zu nennen (vgl. Ziegenspeck/Lehmann 1999, 188 ff). Bei gleicher Arbeit lässt sich bei gleichen Beurteilern zu unterschiedlichen Zeitpunkten eine unterschiedliche Zensierung sehen (vgl. Oelkers 2001, 5). Zudem werden gleiche Leistungen von unterschiedlichen Bewertern auch unterschiedlich benotet (vgl. Eid/Langer/Ruprecht 2002, 266).
Auch für Jäger liegt eine „mögliche Fehlerquelle, die Ausgangspunkt einer Fehlentscheidung sein kann, [in der Person] selbst: Ein objektiv identischer Sachverhalt wird subjektiv verschieden wahrgenommen.” (2004, 5). Dies kann sich neben den subjektiven Fehlerquellen nach Oelkers auch in der Tendenz zur Mitte, Tendenz zu Extremen oder der Überstrahlung widerspiegeln. Jäger führt Fehlerquellen an, die bereits bei der Beobachtung entstehen können (vgl. 2004, 21). Problematisch daran ist, dass diese „die Objektivität der Wahrnehmung, die Chancengerechtigkeit für die Betroffenen und die Gleichbehandlung [...].” der Schülerinnen betreffen (Jäger2004, 21).
Folgende Beobachtungs- und Beurteilungsfehler führt Jäger zusätzlich an (2004, 22):
- unterschiedliche Interpretation eines Vorgangs
- unterschiedliche Interpretation formal-syntaktischer Merkmale
- Gedächtnisprobleme
- Erinnerungsfehler
- mangelnde Sorgfalt
- Unaufmerksamkeit
- Defizite der Beobachtung und Selbsterkenntnis
- Auffassung von Beobachter und beobachteter Person sind unterschiedlich
- absichtliche Verfälschung (Lügen, Dissimulation, Simulation)
- Tendenz zur sozial erwünschten Antwort (social desirabilty)
Auf die Fehlerquellen soll im weiteren Verlauf nicht vertieft eingegangen werden. Für das Verständnis des Prozesses der Leistungsbewertung im Kunstunterricht in der Grundschule sollte jedoch eine bewusste und sorgfältige Aufmerksamkeit im Umgang mit möglichen Beeinflussungen und Fehlerquellen stattfinden.
2.8 Funktion der Note
Die Notenvergabe ist gesetzlich in der Schulordnung an Grundschulen vorgeschrieben (§18 Schulordnung Grundschulen Freistaat Sachsen vom 03. August 2004). Zudem erfüllt die Note unterschiedliche Aufgaben, die sich teilweise konträr gegenüberstehen. Diese Funktionen können sein (Potchul1985, 18; vgl. Zielenski, 1974):
- Rückmeldefunktionen
- Anreizfunktionen
- Disziplinierungsfunktion
- Sozialisierungsfunktion
- Klassifizierungs- und Selektionsfunktion
- Chancenausgleichsfunktion
Die Rückmeldefunktion dient Lehrkräften, Eltern und Schülerinnen als Feedback, wie erfolgreich der Unterricht läuft und ob die Schülerinnen die Lernziele erreicht haben. Die Lehrkraft kann mithilfe dieser Funktion in Erfahrung bringen, ob der Stoff einen angemessenen Schwierigkeitsgrad hatte und ob die Schülerinnen Verständnisprobleme haben. Die Anreizfunktion dient auf Ebene der extrinsischen Motivation als Möglichkeit, den inneren Antrieb der Kinder zu stärken. Allerdings kann die extrinsische Motivation auch dazu führen, dass diese nur im Bestehen und nicht im Interesse am Lerngegenstand ausgebildet wird (vgl. Hasselhorn/Gold 2006, 104ff.). Die Disziplinierungsfunktion und Sozialisierungsfunktion dient der Anpassung kindlicher Leistungsnormen an die gesellschaftlichen Leistungsnormen (vgl. Peez 2014, 11f.). Im Übergang von der Grundschule zur weiterführenden Schule erfüllt die Note eine Selektionsfunktion. Das bedeutet, dass die Noten Auskunft darüber erteilen, ob die Schülerinnen einen höheren Bildungsweg einschlagen können. Die Selektionsfunktion unterstützt die Vergleichbarkeit innerhalb der Klasse zwischen den Schülerinnen. Grundsätzlich lässt sich nicht feststellen, ob ein Kind mit einer besseren Note den Unterricht mehr verstanden hat als ein Kind mit einer schlechteren Note. Aufgrund der stark aufgeprägten Subjektivität und Kreativität des Kunstunterrichts, ist die Funktion der Note zu hinterfragen. Viele Lehrkräfte sehen aus diesem Grund die Benotung mit der Ziffernnote als „notwendiges Übel [...]“ im Kunstunterricht. (Peez 2008, 11).
Die Zensierung ist allerdings allgegenwärtig und eine schulische Notwendigkeit (vgl. Becker, 1983). Die Zensur dient der schulischen Leistungsmessung und erfüllt zudem die genannten pädagogischen und gesellschaftlichen Funktionen. Potchul dazu: „Wäre es gerecht, die Schülerleistung an den individuellen Lernfortschritten zu messen, statt sie auf der Grundlage von Normübereinkünften zu beurteilen?“ (1985, 19). Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich im weiteren Verlauf mit gegenwärtig praktizierten Bewertungsverfahren im Kunstunterricht der Grundschule und versucht diese Frage zu beantworten.
3 Besonderheiten der Leistungsbewertung im Kunstunterricht
Kunst wird als Unterrichtsfach zunehmend von den Stundentafeln gestrichen (vgl. Klant 2008). Kunstunterricht muss stärker als andere Fächer auf gesellschaftliche Änderungen reagieren und Lernziele und Inhalte immer wieder neu definieren. Die Leistungsfeststellung und Leistungsbewertung sind komplex und durchaus problematisch:
„Nirgends stellt sich das Phänomen der Notengebung so schillernd dar wie in der Bildenden Kunst, sind doch die Kriterien, die zu einer Bewertung führen können, hier weitaus weniger messgenau als in anderen Fächer, es spielen subjektive Elemente stärker in die Beurteilung hinein als anderswo.“ (Klant 2008, 19)
Wie bereits in den vorherigen Kapiteln festgestellt wurde, steht die Subjektivität im Zentrum des Kunstunterrichts und auch mit Blick auf die Entwicklung der Kunstpädagogik wird klar, dass Produkte im Kunstunterricht innerhalb eines individuellen und sinnlichen Prozesses entstehen.
Der persönliche Kunstgeschmack, ästhetische Vorstellungen und die Erwartungshaltung der Lehrkraft droht in die individuelle Bewertung der Schüleninnenleistungen einzufließen. Die Verwendung subjektiver Beurteilungskriterien sollte daher möglichst vermieden werden (vgl. Eid et.al. 1996, 262; Otto 1969, 219). Erschwerend für die Beurteilung von Schüler innenarbeiten ist der individuelle psychophysische Entwicklungsstand. Kirschenmann und Otto sprechen daher von einer Notwendigkeit, neben der Beurteilung auch individuelle Fortschritte der Kinder zu dokumentieren (vgl. 1998, 101).
Das Problem der Bewertung und Beurteilung steht im „strukturellen Widerspruch zwischen der pädagogischen Aufgabe des verständnisvollen, motivierenden, Subjektivität fördernden Kunsterziehers und der Forderung nach distanzierender Gerechtigkeit, der Pflicht zur Neutralität in der Beurteilungssituation.“ (Peez 2008, 188). Krause und Otto mahnen jedoch davor, völlig auf die Ziffernnote zu verzichten, (vgl. 2008, 179; 1998, 104). Seydel gibt zu beachten, dass durch das Bekanntgeben von Bewertungskriterien eine transparente Notengebung für die Schülerinnen gewährleistet werden kann (vgl. 2007). Kirschenmann und Otto sprechen sich für die Berücksichtigung des Arbeitsprozesses aus, um Begabungen, Fähigkeiten, Blockaden oder Verweigerungen diagnostizieren zu können (vgl. 1998, 102). Auch die eigene Einschätzung der Schülerinnen beim Entstehungsprozess kann beispielsweise durch Portfolios oder Kunsttagebücher in die Bewertung einbezogen werden. Um der Individualität und Kreativität im Kunstunterricht gerecht zu werden, sollten die Produkte differenziert und ganzheitlich bewertet werden (vgl. Seydel, 2007). Der Notengebung sollte unbedingt eine verbale Rückmeldung vorausgehen (Peez 2008, 12). Zudem sollte sich die Lehrkraft darüber im Klaren sein, dass es sich bei den Schülerinnenarbeiten nicht um Kunst, sondern primär um Ergebnisse von Unterricht handelt“ (Otto 1969, 219).
Auf Grundlage dieser Aspekte kann den Besonderheiten der Leistungsbewertung im Fach Kunst gerecht werden. Die Bewertung kann nie unabhängig oder losgelöst von den Schülerinnen stattfinden. Der gesamte Bewertungsprozess muss im Kunstunterricht einbezogen werden. In der (kommunikativen) Zusammenarbeit von Lehrkraft und Schülerinnen kann auch die ästhetische Urteilsbildung gefördert werden, auf die später noch detaillierter eingegangen wird (vgl. Peez 2008, 6).
3.1 Entwicklung in der Kunstpädagogik
Es folgt ein Blick auf die früher praktizierte Bewertung des Kunstunterrichts und die Entwicklung der Kunstpädagogik. „Die Kunstpädagogik, wie wir sie heute (noch) kennen, entsteht als Kunsterziehung zu Beginn des 20. Jahrhunderts unter anderem durch die Entdeckung und Erforschung der Zeichnungen von Kindern.“ (Billmayer 2020, 187). Die naturgetreue Abbildung stand im Zeichenunterricht des 19. Jahrhunderts im Fokus. Die Schülerinnen mussten im systematisch aufgebauten Unterricht Vorlagen der Lehrkraft nachzeichnen und arbeiteten sich von einfachen zu komplexen Formen und Motiven vor (vgl. Billmayer 2020, 187).
Bewertet wurde nach Sauberkeit, Genauigkeit und Perfektion. „Je mehr das Ergebnis der Vorlage glich, desto positiver fiel die Beurteilung aus.“ (Peez 2008, 182). Um 1900 herum veränderten sich mit der Kunsterziehungsbewegung die Beurteilungsmaßstäbe. Keine exakte Nachahmung, sondern Kriterien wie Originalität, Einfachheit, aber auch Expressivität flössen in den Bewertungsprozess ein. Das altersgemäße Stufenmodell nach Sully (1885) stellte zu dieser Zeit die Beurteilungsgrundlage dar. Innerhalb von drei Entwicklungsstufen konnte untersucht werden, ob ein Kind ein Ergebnis hervorbrachte, welches der altersadäquaten Stufe entsprach. War dies nicht der Fall, wurde das Ergebnis schlechter bewertet (vgl. Peez 2008, 184).
Der Kunstunterricht wurde mit dem formalen Kunstunterricht der 60er Jahre didaktisiert und unterlag messbaren Schulaufgaben (vgl. Peez 2008, 185). Gunter Otto (1969) versuchte dem Anspruch von Objektivität durch ein Punktesystem gerecht zu werden. Bei seiner bekannten Studie zur Bewertung einer UnterwasserMalerei zählte er Farbtöne aus (Junge 2020, 146). Aufgrund des intensiven zeitlichen Aufwands konnte sich diese Bewertungsmethode nicht in der Praxis durchsetzen. Die Kreativitätsförderung und der individuelle Inhalt der bildnerischen Produkte von Schülerinnen stand ab 1969 im Mittelpunkt. Der Bewertung ging zudem eine Kommunikation voran (vgl. Peez 2008, 187). Allmählich gewann die Subjektivität an Bedeutung. In der ästhetischen Erziehung der 1980er Jahre wurden die Interessen der Schülerinnen bei der Unterrichtsplanung berücksichtigt. Aufgrund der emotionalen und individuellen bildnerischen Produkte konnte die Forderung nach Neutralität der Bewertung nur bedingt erfüllt werden (vgl. Peez 2008, 188).
Die aktuelle Kunstpädagogik zeigt teilweise umfassende Khtehenkataloge und alternative Bewertungsverfahren auf. „Häufig sind diese Khtehenkataloge allumfassend, um möglichst viel abzudecken. Man glaubt, hierdurch aus den Fehlern der Einseitigkeiten der Vergangenheit gelernt zu haben“ (Peez, 2008, 188f.). Diese Vorgehensweise ist kritisch zu betrachten, da die Kataloge auch zu einer Orientierungslosigkeit und Überschwemmung von Kriterien innerhalb der Bewertungspraxis führen könnten. Im weiteren Verlauf der Arbeit setzt sich die Autorin damit auseinander, wie Lehrkräfte dies in ihrer Bewertungspraxis einfließen lassen. Dabei wird versucht einen Einblick in die aktuelle und gegenwärtige Bewertungspraxis im Kunstunterricht der Grundschule zu erhalten.
3.2 Aktuelle Bewertungsverfahren
In der Literatur lassen sich kaum didaktische Bewertungsverfahren, insbesondere für den Kunstunterricht in der Grundschule, finden. Bei Georg Peez und Constanze Kirchner lassen sich jedoch aktuelle Bezüge zur Thematik erkennen. Der aktuellste Bezug zu Bewertungsmethoden lässt sich bei Peez auf der Homepage unter dem Titel „Bewerten im Kunstunterricht - Vier Methoden“ vom 7. März 2020 finden ([https://georgpeez.de/bewerten-im-kunstunterricht-vier-methoden/] zuletzt abgerufen am 14.03.2023 um 18:52 Uhr).
Peez teilt dabei die aktuellen Bewertungsverfahren in drei Gruppen ein. Gruppe eins umfasst alle Methoden, die sich auf das Evidenzurteil zurückführen lassen. Die zweite Gruppe sind kriterien- und kategorienorientierte Bewertungsverfahren. Bewertungsverfahren im reformpädagogisch orientierten, offenen Unterricht stellen die dritte Gruppe dar. Im Folgenden sollen die einzelnen Ansätze der Bewertungsverfahren näher erläutert werden und auf Vor- und Nachteile bei der Durchführung der Verfahren eingegangen werden.
3.2.1 Das Evidenzurteil
In der Schulpraxis lassen sich Bewertungsmethoden, die auf dem Evidenzurteil basieren, am häufigsten finden. Das Urteil des ersten Eindrucks ist die älteste, aber auch subjektivste Bewertungsmethode. Die Lehrkraft betrachtet dabei das bildnerische Produkt und entscheidet nach dem ersten und persönlichen Eindruck, welche Note vergeben werden soll. Peez beschreibt das Evidenzurteil als gefühlsmäßiges, ganzheitliches Schauen gepaart mit einer Besinnung auf die Lehrerabsichten.“ (2008, 17). Otto beschreibt eine Variation des Urteils (vgl. 1969). Die Schüleninnenergebnisse werden zunächst auf drei Stapeln sortiert und in drei Wertgruppen der Kategorien gut, mittel und schlecht oder gut, durchschnittlich und unzureichend eingeordnet. Eine weitere Ausdifferenzierung der Kategorien ist hier auch denkbar. Die Bilder können zur Urteilsbildung in einer Rangreihe vom besten zum schlechtesten Ergebnis angeordnet werden (vgl. Peez 2008, 2). Positiv hervorzuheben ist, dass die Arbeiten der Schülerinnen hintereinander bewertet werden können und somit das Verfahren sehr zeitökonomisch ist. Die Beurteilung erfolgt nicht anhand einzelner Kriterien, sondern künstlerisch-ganzheitlich.
Es ist möglich, allgemeine Bildqualitäten wie Komposition, Ausdruck, Originalität durch die Bewertungsmethode zu erfassen (Peez 2008, 2). Die Problematik des Evidenzurteils ist jedoch eindeutig. Die Autorität der Bewertung obliegt allein der Lehrkraft. Es findet keine Begründung statt, aus welchem Grund die Schülerinnen die jeweilige Note erhalten haben (vgl. Peez 2008, 17f.). Durch die fehlende Transparenz entsteht der Eindruck von Willkür. Das spontane Urteil verhindert die Begründung der Bewertung und die Lernziele des Unterrichts bleiben nahezu unberücksichtigt. In der aktuellen Praxis sollte das Evidenzurteil nur dann eingesetzt werden, wenn gemeinsam mit den Schülerinnen vor der Arbeitsphase Kriterien und Ziele klar definiert werden und transparent zur Verfügung stehen, (vgl. Bendler 1995, 12).
3.2.2 Kriterien- bzw. kategorienorientiertes Bewertungsverfahren
Während in einschlägiger Literatur häufig nur von kriterienorientierten Bewertungsverfahren gesprochen wird, unterscheidet Peez in Kategorien und Kriterien. Der Begriff Kategorie stammt aus dem griechischen kategorein und bedeutet aussagen. Kategorien definieren Oberbegriffe, die sich in spezielle Kriterien untergliedern können. Beispielsweise stellt der Bildaufbau eine Bewertungskategorie dar. Kriterien hingegen, aus dem griechischen krinein für urteilen, bezeichnen direkte Merkmale. Kriterien lassen sich im Lehrplan Kunst für die Grundschule finden und legen dem Bewertungsprozess Maßstäbe zugrunde, (vgl. Sächsisches Staatsministerium für Kultus 2019) Es lassen sich Kriterien wie die thematische Bearbeitung und Bildlösung einer Aufgabe, der Einsatz von verschiedenen Techniken sowie gestalterische Mittel des formalen und inhaltlichen Zusammenhanges betrachten. Informationen bezüglich der Kriterien und der Bewertung lassen sich im Lehrplan jedoch nicht finden.
Weitere Bewertungskategorien können für den Kunstunterricht von Bedeutung sein: (vgl. Lange 2003, 8; Aissen-Crewett 1992, 115 f.; Otto 1969, 217 ff.)
- Problemlösekompetenz
- Originalität
- Selbstbeurteilungsvermögen und Reflexionsfähigkeit
- Kooperationsfähigkeit bei Gruppenarbeiten
- Imaginations- und Fantasiefähigkeit
- Umsetzung des Gelernten (z.B. Techniken)
- individuelle Steigerung des Leistungsniveaus
- handwerkliche Fähigkeiten
- persönlicher künstlerisch-ästhetischer Ausdruck individueller Erfahrungen.
Mit der Erfüllung der Kategorien können Kompetenzen ausgebildet werden, die eine hohe Zukunftsbedeutung für die Schülerinnen aufweisen (Peez 2008, 17). Gunter Otto veröffentlichte 1969 das erste Bewertungsverfahren, welches dem kategorien- und kriterienorientierten Bewertungsverfahren zugeordnet werden kann. Dazu erstellte er ein Khtehensystem und vergab pro Kriterium Punkte, sodass sich am Ende eine Gesamtpunktzahl ergab. Zur objektiven Leistungsmessung verwendete Otto ausschließlich formale Kriterien (vgl. 1969, 229 ff.). Für die Leistungsbewertung in einer 7. Klasse zum Thema „Pflanzen auf dem Meeresgrund“ entwickelte er gemeinsam mit den Schülerinnen Kriterien, die sich an der Aufgabenstellung orientierte: (vgl. Otto 1969, 225)
- das Formenreichtum (Blatt- und Pflanzenformen)
- die Anzahl verschiedener Grüntöne
- die Technik des Farbauftrags (Tupfen, Decken, Kratzen, Lasieren)
- der Themenbezug (Darstellung von Pflanzen im Wasser)
- die Überdeckung im Bild
Krause führt 1998 ebenfalls die kriterien- und kategorienorientierte Bewertung durch und erweitert die formalen Aspekte nach Otto um die drei folgenden:
- handwerkliche Qualität des Ergebnisses
- Schwierigkeitsgrad der auszuführenden Arbeit
- Originalität und Selbstständigkeit.
Während der Bearbeitungsphase wurden Notizen bezüglich des Arbeitsverhaltens der Schülerinnen notiert. Neben den erreichbaren 100 Punkten, die aus den Kriterien resultierten, konnte so auch der Entstehungsprozess berücksichtigt werden. Die Note ergab sich aus der Gesamtpunktzahl und wurde zur besseren Nachvollziehbarkeit mit einer stichpunktartigen Begründung der Bewertung an die Schülerinnen ausgegeben (Krause 1998, 104ff.). Die Werte-Station nach Thomas Michl (vgl. 2008) stellt ebenfalls eine Form des kriterienorientierten Bewertungsverfahrens dar. Er verwendet für jedes Kriterium eine Messskala, die von 0 bis 100 Punkten reicht. Die Kriterien werden im Vorfeld gemeinsam mit den Schülerinnen festgelegt. Diese Bewertungsmethode läuft so ab, dass jedes Kind für sein Werk für jede Kriteriumsskala einen Punktwert begründet festlegt. Aus diesen Punktewerten wird dann der Mittelwert gebildet, der dann in eine Note umgerechnet wird. Mithilfe der Werte-Station lernen die Schülerinnen, „das eigene Arbeitsergebnis
nach einem Auswertungsgespräch mit dem Lehrer weitgehend selbstständig zu evaluieren“ (Michl 2008, 22). Michl stellte bei der Anwendung seiner
Bewertungsmethode fest, dass es kaum einen Unterschied zwischen den vergebenen Punktewerten der Schülerinnen und denen der Lehrkräfte gab. Er konnte damit beweisen, dass die Kinder mithilfe der kriterienorientierten Bewertungsmethode in der Lage sind, sich selbst angemessen zu bewerten (vgl. Michl 2008, 22ff.). Aus den genannten Beispielen der kriterien- beziehungsweise kategorienorientierten Bewertung ergeben sich zahlreiche Vorteile. Die Beurteilung kann auf eine Punktezahl reduziert werden, die teilweise nochmals in Kategorien unterteilt wird und aus verschiedenen Teilnoten bestehen kann, um dann leichter eine Gesamtnote zu ermitteln. Anders als beim Evidenzurteil können differenzierte Unterrichtsziele genau überprüft werden. Die Aspekte der Transparenz, Objektivität und Vergleichbarkeit können durch die zuvor festgelegten Kriterien erfüllt werden. Zudem zeigt Michl an seinem Beispiel, dass Schülerinnen am Bewertungsprozess beteiligt werden können und die Kompetenz der Selbsteinschätzung gefördert wird. Allerdings muss angemerkt werden, dass die Methode bei vielen Lernzielen auch zu komplex und undurchschaubar werden kann. Zudem kritisiert Peez, dass übergreifende, ästhetische Gesichtspunkte wie Dynamik, Originalität und Komposition bei der kriterien- und kategorienorientierten Bewertungsmethode fehlen (Peez 2008,1).
3.2.3 Bewertungsverfahren im reformpädagogisch orientierten, offenen Unterricht
Im reformpädagogisch orientierten Bewertungsverfahren rückt die Selbst- und Mitbewertung in den Mittelpunkt des Bewertungsprozesses. Die Portfolio-Methode nach Dohnicht-Fioravanti (vgl. 2008) wird als Bewertungsverfahren im reformpädagogisch-orientierten Unterricht auch in anderen Fächern angewendet. Ursprünglich stammt diese Methode aus dem künstlerischen Bereich. Im Portfolio werden bildnerische Arbeiten, Produkte, Kommentare der Lehrkraft und eigene Reflexionen der Schülerinnen ähnlich wie bei einer Sammelmappe kollektiviert. Die Zusammenstellung eines Portfolios erfolgt in der selbstständigen Verantwortung der Schülerinnen, die eine freie Gestaltung dessen vornehmen können. Die Methode fördert die Eigenverantwortung und Selbststeuerung der Schülerinnen und erfasst ihre Leistungen (vgl. Dohnicht-Fiorvanti 2008, 64ff.). Das Bewertungsverfahren kann jedoch auch unter Verwendung eines Beurteilungsbogens erfolgen. Die Schülerinnen fertigen Prozessberichte an, die in die Note einfließen. Diese helfen bei der eigenständigen Koordination, der Dokumentation und der Reflexion des eigenen Handelns. Die Lehrkraft nimmt durch schriftliche Kommentare auf die Prozessberichte Bezug. So werden Produkt und Prozess jeweils zu 50 Prozent gewichtet (vgl. Dohnicht-Fioravanti 2008, 77ff.).
Eine weitere Methode ist die verbale Rückmeldung. Ähnlich wie bei der kriterien- und kategorienorientierten Methode nach Krause (vgl. 1998) verfasst die Lehrperson während des Arbeitsprozesses Notizen, die dann gemeinsam mit den Ergebnissen evaluiert werden, um den Schülerinnen eine verbale Rückmeldung in Form eines Textes zu geben (vgl. Fischer 2008, 127). Diese schriftliche Rückmeldung kann isoliert oder verbunden mit der Notenvergabe stattfinden. Allerdings steht die Note bei den Bewertungsverfahren im reformpädagogischen, offenen Kontext eher im Hintergrund und wird durch verbale Beurteilungen verdrängt (vgl. Fischer 2008, 129). Mithilfe der verbalen Rückmeldung kann ein Urteil aus künstlerischer Sicht stattfinden, da das Ergebnis und der Prozess „mit bewusst subjektiven ästhetischen Kriterien - vor allem nach Originalität und Expressivität - abwägend beurteilt [...]“ (Fischer 2008, 126) wird. Problematisch an dieser Gruppe von Bewertungsverfahren ist, dass es nicht möglich ist, die Leistungen objektiv miteinander zu vergleichen. Zudem kann das Fach Kunst nur durch qualifizierbare und standardisierte Leistungstests bildungspolitische Anerkennung gewinnen (vgl. Peez 2008). Vorteile des Bewertungsverfahrens sind hingegen, dass individuelle Lernfortschritte und der individuelle Ausdruck gewürdigt werden können und die Schülerinnen nicht nach dem gleichen Maßstab bewertet werden, wie beispielsweise bei der Punktesystembewertung. So kann die Lehrkraft jedem Schüler und jeder Schülerin individuell gerecht werden. Durch die Annäherung an die ästhetische Urteilsbildung kann die Kompetenz der Selbst- und Fremdbewertung der Schülerinnen gefördert werden (vgl. Michl 2004).
3.3 Transparenz von Bewertungsprozessen
Ein weiterer wichtiger Aspekt im Bewertungsprozess ist die Transparenz und das Einbeziehen der Lernenden. Wenn das Lernangebot für die Schülerinnen im Kunstunterricht nach den Richtlinien, Lehrplänen und Bildungsstandards ausgerichtet ist und dem Leistungsvermögen der Schülerinnen angepasst ist, wird von Transparenz gesprochen, (vgl. Schleicher 2010, 178; vgl. Meyer 2004, 113). Eine durchweg offene und verständliche Kommunikation sowie die Rückmeldung über den individuellen Lernfortschritt eines Einzelnen zählen dazu. Transparenz ist ein wichtiger Aspekt für eine gerechte Bewertungsmethode im Kunstunterricht. Mithilfe der Transparenz kann auch die Subjektivität im Unterricht verhindert werden. Transparenz bei Bewertungsprozessen im Unterricht ist vorhanden, wenn
- die Lehrkraft die Leistungserwartungen mit den Schülerinnen bespricht
- die Leistungsrückmeldungen differenziert und zügig erfolgen
- die Rückmeldung nachvollziehbar und verständlich ist
- die Schülerinnen sich über die Aufgabenstellung bewusst sind
- der Schwierigkeitsgrad so gestaltet ist, dass die Schülerinnnen diesen selbst abschätzen und bestimmen können
- Feedback genutzt wird, um Leistungserwartungen zu korrigieren
- Schülerinnen eigene Vorschläge in die Leistungskontrolle einbringen können
- verschiedene Formen der Leistungskontrolle Anwendung finden.
Schleicherfasst die Bewertungsformen und -kriterien zusammen:
„Pädagogisches Ermessen soll bei der Notengebung Anwendung finden, insbesondere auch bei der Ermittlung der Zeugnisnote. Hierzu sind Beobachtung und Beurteilung des Arbeits- und Sozialverhaltens sowie der Verhaltensnormen eine zwingende Voraussetzung, um ihren Anteil am Gesamterfolg zu ermitteln. Nur so fließen für das Fach wesentliche Bewertungskriterien wie die Handhabung der Technik, die Anwendung von Verfahrensweisen, der Arbeitsprozess als solcher, eigenes Erfinden und innovatives Verändern angemessen in die Bewertung ein. Als Grundprinzipien dieses pädagogischen Handelns gelten Transparenz und Nachvollziehbarkeit bei der Begründung durch die Lehrkraft.“ (2010, 179)
[...]
- Arbeit zitieren
- Sophie Vogel (Autor:in), 2023, Ästhetische Urteilsbildung und Leistungsbewertung im Kunstunterricht an Grundschulen, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/1363799
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