Durch die Zusammenlegung der vorher getrennten Ausbildungsberufe der Kranken-, Kinderkranken- und Altenpflege sind Praxisanleitende, die für die Ausbildung im praktischen Setting verantwortlich sind, zu 24 Stunden Fortbildung pro Jahr verpflichtet. Da diese Fortbildungen keine inhaltlichen Vorgaben enthalten, beschäftigt sich dieses Projekt mit folgenden Forschungsfragen: Welche persönlichen und umgebungsbezogenen Probleme und Ressourcen existieren für Praxisanleitende, in Bezug auf die generalistische Pflegeausbildung und welche Empfehlungen für die Praxisanleitungsfortbildung lassen sich daraus, für die LVR-Pflegeschule Bedburg-Hau, ableiten?
Es wurde eine qualitative Datenerhebung, durch Interviews mit sechs Praxisanleitenden, durchgeführt. Das deduktive Auswertungsverfahren beinhaltete eine qualitative Inhaltsanalyse. Besonders in den Themenbereichen: Rollenkonflikte, Wertschätzung, Motivation, Bewertung von Auszubildenden, Zusammenarbeit mit der Pflegeschule sowie Praxis-/Lernaufgaben konnten Fortbildungsdefizite aufgedeckt werden. Auch eine, für das gesamte LVR geltende, Etablierung eines strukturierten und organisierten Konzeptes ist wichtig für eine professionelle Ausbildung der zukünftigen Pflegefachkräfte.
Inhaltsverzeichnis
1 Einleitung
2 Theoretischer Rahmen
2.1 Ausgangslage
2.2 Generalistische Pflegeausbildung
2.3 Praxisanleitende
2.4 Rahmenrichtlinien
2.5 Ausbildungs- und Prüfungsverordnung
2.6 Pflegeberufegesetz vs. Krankenpflegegesetz
2.7 Projektpartner
3 Inhalte Design und Methodik der Projektarbeit
3.1 Beschreibung und Entwicklung des Instruments
3.2 Datenbeschreibung
3.3 Interviewdurchführung
3.4 Nachbereitung und Auswertung
4 Qualitative Inhaltsanalyse
4.1 Was ist eine Qualitative Inhaltsanalyse?
4.2 Grundverfahren qualitativer Inhaltsanalyse
4.3 Grundprinzipien der qualitativen Inhaltsanalyse
4.4 Allgemeines Inhaltsanalytisches Ablaufmodell
4.5 Anwendung der qualitativen Inhaltsanalyse im Projekt
5 Ergebnisse
5.1 Ergebnisteil 1
5.2 Ergebnisteil 2
5.2.1 Zusammenarbeit zwischen Pflegeschule und Praxis
5.2.2 Unterscheidung der Auszubildenden in Lehrjahren
5.2.3 Einbindung der Auszubildenden in den Pflegeprozess
5.2.4 Geplante Anleitung pro Auszubildenden pro Woche
5.2.5 Realisierbarkeit von 10% Praxisanleitung pro Einsatz pro Auszubildenden
5.3 Ergebnis Teil 3
6 Diskussion
6.1 Wissenschaftliche Relevanz des Projektes
6.2 Methodische Limitationen des Projektes
6.2.1 Auswahl der Probanden
6.2.2 Durchführung der Interviews
6.2.3 Dargestellte Ergebnisse
6.2.4 Zielerreichung des Projektes
6.2.5 Methodisches weiteres Vorgehen
7 Handlungsempfehlungen für die LVR-Pflegeschule Bedburg-Hau
7.1 Allgemeinpädagogische Inhalte
7.2 Anleitungen
7.3 Fachliche Inhalte
7.4 Die Rolle als Praxisanleitende/r wahrnehmen und gestalten
7.5 Struktur und Organisation
8 Fazit
9 Literaturverzeichnis
10 Abbildungs- und Tabellenverzeichnis
11 Abkürzungsverzeichnis
12 Anhang
Zusammenfassung
Durch die Zusammenlegung der vorher getrennten Ausbildungsberufe der Kranken-, Kinderkranken- und Altenpflege sind Praxisanleitende, die für die Ausbildung im praktischen Setting verantwortlich sind, zu 24 Stunden Fortbildung pro Jahr verpflichtet. Da diese Fortbildungen keine inhaltlichen Vorgaben enthalten, beschäftigt sich dieses Projekt mit folgenden Forschungsfragen: Welche persönlichen und umgebungsbezogenen Probleme und Ressourcen existieren für Praxisanleitende, in Bezug auf die generalistische Pflegeausbildung und welche Empfehlungen für die Praxisanleitungsfortbildung lassen sich daraus, für die LVR-Pflegeschule Bedburg-Hau, ableiten? Es wurde eine qualitative Datenerhebung, durch Interviews mit sechs Praxisanleitenden, durchgeführt. Das deduktive Auswertungsverfahren beinhaltete eine qualitative Inhaltsanalyse. Besonders in den Themenbereichen: Rollenkonflikte, Wertschätzung, Motivation, Bewertung von Auszubildenden, Zusammenarbeit mit der Pflegeschule sowie Praxis-/Lernaufgaben konnten Fortbildungsdefizite aufgedeckt werden. Auch eine, für das gesamte LVR geltende, Etablierung eines strukturierten und organisierten Konzeptes ist wichtig für eine professionelle Ausbildung der zukünftigen Pflegefachfrauen und -männer.
Abstract
By merging the previously separated training professions for nursing, pediatric nursing and elderly care, practitioners who are responsible for training in a practical setting are required to provide 24-hour training per year. Since these trainings do not contain any specifications, this project deals with the following research questions: Which personal and environmental problems and resources exist for practice instructors, in relation to general nursing training and which recommendations for practical instruction trainings can be derived from this for LVR- Nursing school Bedburg-Hau, derive? A qualitative data collection was carried out through interviews with six practice instructors. The deductive evaluation process included a qualitative content analysis. Particularly in the subject areas: role conflicts, appreciation, motivation, evaluation of trainees, cooperation with the nursing school as well as practical / learning tasks, further training deficits were uncovered. Establishing a structured and organized concept that applies to the entire LVR is also important for the professional trainings of future nurses.
1 Einleitung
„Die Herausforderungen werden immer die gleichen sein: individuell auf den Menschen einzugehen, denn nicht jeder Auszubildende ist gleich, gerade in der Pflege sind viele Quereinsteiger.“ (Interview 2: S. 24, Z.6ff.)
„mehr Verständnis bei Kolleginnen und Kollegen. Ich glaub […] die wissen einfach […] nicht, was so dahintersteckt, was gefordert wird und was wir so leisten sollen, was wir leisten müssen.“ (Interview 6: S.8, Z 27ff.)
„Wir erstellen […] Pläne im Vorfeld für den Schüler, […] wir schauen jeden Tag wer hat mit dem Schüler Dienst, was wurde im Erstgespräch besprochen mit dem, wo hat er noch seine Defizite, was braucht er […].“ (Interview 3: S.5, Z. 21ff.)
„die Ausbildung der Schüler müsste für jeden ein großes Anliegen sein, […] denn wir brauchen natürlich gute Nachwuchskräfte.“ (Interview 6: S. 8f., Z. 35ff.)
Die aufgeführten Zitate stammen von Praxisanleitenden der LVR-Klinik Bedburg-Hau (NRW). Die Einrichtung ist auf die Versorgung von Menschen mit psychischen und neurologischen Erkrankungen spezialisiert (vgl. LVR-Klinik Bedburg-Hau). Die oben aufgeführten Aussagen verdeutlichen die umfangreiche Verantwortung sowie Herausforderungen von Praxisanleitenden, bei der Ausbildung zukünftiger Pflegefachfrauen und -männer. Die Pflegeausbildung findet über die Hälfte der Zeit in der Praxis (Krankenhaus, Altenheim, etc.) statt (vgl. PflAPrV 2018, S. 1573 f.). Praxisanleitenden sind daher, als Bindeglied zwischen Theorie und Praxis, zu einem großen Anteil an der Ausbildung beteiligt. Im Rahmen einer Veranstaltung der Fliedner Fachhochschule in Kaiserswerth wurden Studenten mit der Durchführung eines Projektes beauftragt. Betreut wurde dieses Vorhaben durch die Dozentin Frau Dr. A. Stephan. Auftraggeber ist die, zur LVR-Klinik gehörende, LVR-Pflegeschule. Die von ihnen geäußerte Problemstellung bezog sich auf mögliche Herausforderungen für Praxisanleitende durch die generalistische Pflegeausbildung. Eine generalistische Pflegeausbildung beinhaltet, dass die zuvor getrennten Ausbildungen der Kranken-, Kinderkranken- und Altenpflege seit dem 01.01.2020 zu einer gemeinsamen Ausbildung zusammengelegt wurden (vgl. BMG 2018). Durch diese Pflegereform haben sich Aufgabengebiete von Praxisanleitenden in manchen Bereichen verändert. Beispielsweise durch die erstmalig eingeführten, bundesweit einheitlichen Rahmenpläne. Sie dienen als Orientierungshilfen für die Entwicklung der Curricula von Pflegeschulen (vgl. Rahmenlehrplan 2019, S.5). Dort sind Konstruktionsprinzipien aufzufinden, die eine dem Ausbildungsjahr angepasste, kompetenzorientierte Ausbildung empfehlen. Die Auszubildenden tragen hierbei Prozessverantwortung und orientieren sich an entwicklungslogisch strukturierten Pflegesituationen (vgl. ebd., S.9). Außerdem sind pro Auszubildenden 10% Praxisanleitung pro Praxiseinsatz vorgesehen (vgl. PflAPrV 2018, S. 1574). Die Praxisanleitenden sind dafür verantwortlich, dass diese Prinzipien auf Station umgesetzt werden. Des Weiteren sind 24 Pflichtfortbildungsstunden pro Jahr für jeden Praxisanleitenden festgelegt worden (vgl. PflAPrV 2018, S. 1574). Inhaltliche Vorgaben existieren für diese Fortbildungen jedoch nicht. Genau an dieser Stelle setzt das Projekt an. Hier existiert eine Wissenslücke, die nach einer durchgeführten Literaturrecherche, nicht durch Studienergebnisse gefüllt werden kann. Denn die generalistische Neustrukturierung der Pflegeausbildung ist für ganz Deutschland eine neu aufgetretene Herausforderung. Das Projekt nutzt diesen Neubeginn, um bereits vorhandene Probleme von Praxisanleitenden aufzudecken und zu korrigieren. Eine düsseldorfer Studie wies bereits im Jahr 2014 darauf hin, dass es in vielen Bereichen an systematischen Erhebungen, bezüglich Fort- und Weiterbildungsbedarf, mangelt (vgl. Hilbert/Bräutigam/Evans, S.46). Das Ziel des Projektes ist die Darstellung von Problemen und Ressourcen von Praxisanleitenden, in Bezug auf die generalistische Pflegeausbildung, um systematisch zu ermitteln, welche Inhalte für eine Fortbildung geeignet sind. Da die LVR-Pflegeschule diese zukünftig auch selbst anbieten möchte, hat sich das Projektteam mit folgenden Fragestellungen auseinandergesetzt:
- Welche persönlichen und umgebungsbezogenen Probleme und Ressourcen existieren für Praxisanleitende, in Bezug auf die generalistische Pflegeausbildung?
- Was lässt sich aus den persönlichen und umgebungsbezogenen Problemen und Ressourcen der Praxisanleitenden für die LVR-Pflegeschule Bedburg-Hau, in Form von Empfehlungen für die Praxisanleitungsfortbildung, ableiten?
Vergleichbare Studien beziehen sich lediglich auf die Zufriedenheit von Praxisanleitenden und Auszubildenden im arbeitspraktischen Setting, ohne Berücksichtigung der generalistischen Pflegeausbildung. Eine Befragung des Landes-Pflege-Rates Baden-Württemberg gibt Hinweise auf die Unzufriedenheit der Praxisanleitenden. Aufgrund von Zeit und Personalmangel können nur unzureichend Anleitungssituationen angeboten und durchgeführt werden (vgl. Landes-Pflege-Rat Baden-Württemberg 2014, S. 24). Auch der Ausbildungsreport Pflegeberufe berichtete bereits im Jahre 2012, dass sich circa ein Drittel der Auszubildenden nicht ausreichend angeleitet fühlt (vgl. Paschke 2012, S. 12). Die Anzahl steigt sogar bei einer erneuten Umfrage im Jahr 2015 auf 42,6% (vgl. Bühler 2015, S. 11). Um eine qualitativ hochwertige Ausbildung zu gewährleisten bedarf es adäquat ausgebildete, rollensichere Praxisanleitende (vgl. Schulze-Kruschke/Paschko 2011, S. 7). Das Projekt kann zu einer Lösung beitragen, da die Zielpersonen direkt anhand eines Interviews befragt werden und somit aus erster Hand speziell zugeschnittene Handlungsempfehlungen herausgearbeitet werden können. Im Rahmen der Untersuchung wurden von November bis Dezember 2019 sechs Praxisanleitende der LVR-Klinik Bedburg-Hau zu den Themengebieten: generalistische Pflegeausbildung sowie umgebungsbezogenen Problemen und Ressourcen, anhand eines problemzentrierten Interviews befragt. Der gesamte Ablauf des Projektes ist in Abb. 1 nachzuvollziehen. Insgesamt kann dieser in drei Phasen betrachtet werden. Die erste (Kalenderwoche 41-45) ist als Vorbereitungsphase zu deuten. In dieser hat sich das Projektteam umfassend Wissen zu den unterschiedlichen Thematiken erarbeitet, um ein qualitativ hochwertiges Interview aufstellen und führen zu können. Diese wurden in der zweiten Phase (Kalenderwoche 46-3) durchgeführt, transkribiert und ausgewertet. In den letzten fünf Wochen wurden die Ergebnisse durch eine qualitative Inhaltsanalyse zusammengefasst und analysiert. Die einzelnen Schritte und Methoden werden in den nächsten Kapiteln noch einmal aufgegriffen und erläutert. Der vorliegende Bericht soll als Abschlussbericht dienen. Die Ergebnisse können auch von anderen Pflegeeinrichtungen, die vor gleichen Herausforderungen stehen, als Anregung für die Gestaltung von Fortbildungen für Praxisanleitende, genutzt werden. Der Projektbericht benennt und erläutert zunächst den theoretischen Rahmen. Dieser beinhaltet die generalistische Pflegeausbildung, Praxisanleitende, gesetzliche Rahmenbedingungen und die Projektpartner. Anschließend folgt die Vorstellung des verwendeten Designs und der Methodik, die für die Interviews und deren Auswertung verwendet wurden. Daraufhin werden die erhaltenen Ergebnisse dargestellt und im folgenden Kapitel diskutiert. Nachdem in einem Fazit noch einmal wesentliche Fakten und Ergebnisse zusammengefasst dargestellt werden, folgt zum Abschluss ein kurzer Beitrag der Autorinnen und Autoren, um den Prozess der Projektarbeit zu reflektieren.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten Abb.1 Ablaufplan des Projekts
2 Theoretischer Rahmen
2.1 Ausgangslage
Das Kapitel liefert für diese Ausarbeitung alle relevanten Begrifflichkeiten und die zugehörigen Definitionen, um den nachfolgenden Ausführungen gezielter folgen zu können. Die grundlegenden Begrifflichkeiten sind unter anderem auch die wichtigsten Schlüsselwörter, um eine genaue Vorstellung von unserem Projekt zu bekommen, was unter dem Thema „Probleme und Ressourcen von Praxisanleitenden vor dem Hintergrund des neuen Pflegeberufegesetz (PflBG)“, ausgearbeitet wurde.
2.2 Generalistische Pflegeausbildung
In den letzten Jahren wurde das neue Konzept der generalistischen Pflegeausbildung konkretisiert und umgesetzt. Im Jahre 2017 wurde das PflBG vom Bundestag sowie mit der Zustimmung des Bundesrates beschlossen. Es trat am 01.01.2020 in Kraft wodurch der Beginn der neuen generalistischen Ausbildung zur Pflegefachfrau und zum Pflegefachmann entschieden wurde - unter dieser neuen Pflegeausbildung fallen zusammen:
- Krankenpflege,
- Altenpflege und
- und Kinderkrankenpflege.
Die Pflegeausbildung soll in Zukunft Pflegefachpersonal für Menschen in jeder Altersgruppe und in jeglicher Versorgungsform ausbilden. So kann in naher Zukunft vom Säugling bis hin zum älteren Patienten jede Patientengruppe versorgt und gepflegt werden (vgl. Knoch 2019, S.11). Es besteht jedoch noch zusätzlich die Möglichkeit, die Ausbildung mit dem Abschluss „Altenpfleger/in“ oder „Gesundheits- und Kinderkrankenpfleger/in“ zu absolvieren. Dafür muss ein Vertiefungseinsatz im entsprechenden Fachbereich durchlaufen werden. Diese Möglichkeit anzubieten, legt jede Pflegeschule selbstständig für sich fest. (vgl. Knoch 2019, S.16). Die generalistische Pflegeausbildung bringt somit neue Herausforderung mit sich und verändert den Aufgabenbereich von Praxisanleitenden. Durch dieses Projekt wurde versucht die wichtigsten Aspekte herauszuarbeiten und zu verdeutlichen.
2.3 Praxisanleitende
1996 wurde das erste Mal in Deutschland die Berufsbezeichnung zum Praxisanleitenden in Hessen klar geschützt sowie definiert und im Staatsanzeiger vom 24.06.1996 veröffentlicht. Dabei wurden die Aufgaben und Weiterbildungsinhalte festgehalten und in der Folge die Weiterbildung zum Praxisanleitenden mit 460 Stunden als Richtlinie festgelegt (vgl. Mamerow 2016, S. 9). Seitdem hat sich in der Praxisanleitung einiges verändert, sodass auch die Definition dergleichen in der Literatur durch unterschiedliche Merkmale charakterisiert wird. Eine davon ist die Definierung von der Dipl. Medizinpädagogin Ruth Mamerow, sie versteht unter Praxisanleitung Folgendes „[…] die Bereitschaft und Fähigkeit auf der Grundlage fachlichen Wissens und Können, Aufgaben zielorientiert sachgerecht, methodengleitend und selbstständig zu lösen und Ergebnisse zu beurteilen.“ (Mamerow 2016, S. 6). Mit dieser Aussage wird deutlich, wie umfangreich das Arbeitsumfeld von Praxisanleitenden ist und welche wichtigen Aufgaben zu bewältigen sind. Um diese Aussage zu verdeutlichen, hier eine Aufzählung der Aufgaben eines Praxisanleitenden:
- didaktisch-methodischer Erstellung der Rahmenbedingungen für die praktischen Einsätze,
- die Standards festlegen für die Begleitung der Lernenden im Praxiseinsatz,
- Beraten und Anleiten der Auszubildenden in Pflegesituationen,
- Reflexion von Praxiserfahrungen und von Praxisproblemen,
- Auswertungen von Gruppenbegleitungen oder Einzelbetreuungen,
- Rollenverständnisses des Berufsbildes vermitteln,
- Arbeitstreffen von Praxisanleitenden,
- Überwachung der Ausbildungsqualität in der Praxis überwachen,
- Transfer von theoretischen Unterrichtsinhalt in den praktischen,
- Entwicklung von Projekten in der Praxis z.B. Schüler leiten eine Station Schüler (vgl. Arens 2015, S. 26).
- Vermittler zwischen Auszubildenden und dem Team auf Station,
- Kommunikation zwischen (Berufs-) Pflegeschulen und um Lernziele in Absprache mit der Schule festzulegen,
- Ansprechpartner für Erst-, Zwischen- und Endgespräch (vgl. Offensiv Gesund Pflegen 2016, S. 7)
- Begleitet auch für Berufsanfänger, Wiedereinsteiger und Praktikanten,
- Ist für Neuerungen aufgeschlossen und interessiert,
- Beteiligt sich bei der Erstellung bei der Anpassung neuer Lernziele im eigenen Arbeitsumfeldes (vgl. Quernheim 2007, S. 66).
Es sind nicht nur die Aufgaben, welche die Praxisanleitende vor große Herausforderungen stellen, sondern auch die besonderen, persönlichen Eigenschaften, die sie benötigen:
- „Berufserlaubnis nach Krankenpflegegesetz oder Altenpflegegesetz
- Berufserfahrung
- Pädagogische Befähigung
- Verantwortungsbewusstsein
- Berufliche Motivation
- Akzeptanz, Wertschätzung, Rücksichtnahme und Respekt bezüglich der Lernenden
- Unterstützung und Verständnis für das Wissensdefizit des Gegenübers
- Professionelles Pflegeverständnis
- Solidarität mit Schülern und Verständnis für sie
- Die Motivation, anleiten zu wollen
- Das Wissen, anleiten zu können.“ (Quernheim 2007, S. 65)
Damit trägt die Praxisanleitung einen wesentlichen Beitrag zum Erreichen des Ausbildungsziels bei und sie übernehmen für die Auszubildende eine Art Vorbildfunktion (vgl. Quernheim 2007, S. 66). Die Weiterbildung zum Praxisanleitenden verläuft in der Regel berufsbegleitend, kann jedoch als Vollzeit Weiterbildung absolviert werden. Diese umfasst 300 Stunden, wobei mindestens 24 Stunden hospitiert werden muss. Das Beendigen der Weiterbildung mit Erfolg, ermöglicht das Tragen der Zusatzqualifikation der Praxisanleitung.
Wie es mit der neuen Aufgabenverteilung der Praxisanleitenden nach dem neuen PflBG aussieht, zu diesem Thema ist die Forschungslage noch nicht weiter bekannt. Es wird nur in den Ausbildungs- und Prüfungsverordnungen, Rahmenrichtlinien und im neuen PflBG festgehalten, wie die neuen Aufgaben auszusehen haben und wie die Verantwortung der Praxisanleitenden jetzt verstanden und verankert wird.
2.4 Rahmenrichtlinien
Die Rahmenpläne von der Fachkommission zur neuen Ausbildung Pflegefachfrau und Pflegefachmann, wurden am 26. Juni 2019 an die Bundesfamilienministerin Dr. Franziska Giffey und den Bundesgesundheitsminister Jens Spahn übergeben. Die Pläne wurden anschließend von beiden Ministerien auf die Vereinbarkeit mit dem Pflegeberufegesetz (PflBG) gründlich geprüft. Für die Erarbeitung der neuen Rahmenlehrpläne wurde eine Fachkommission zusammengestellt. Sie bestand aus elf ehrenamtlichen pflegefachlichen, pflegepädagogischen und pflegewissenschaftlichen Expertinnen und Experten. Diese Auswahl an Experten haben die unterschiedlichsten Versorgungsbereiche aus Altenpflege, Gesundheits- und Krankenpflege, so wie Gesundheits- und Kinderkrankenpflege widergespiegelt, um ein optimales Ergebnis für die Bedingungen der neuen Ausbildung zu erzielen. Diese Rahmenrichtlinien sind Vorschläge zur inhaltlichen Gestaltung des Unterrichtes, werden allen Pflegeschulen beziehungsweise allen Trägern kostenlos zur Verfügung gestellt (vgl. Bundesministerium für Gesundheit 2019). „Als Orientierungshilfe zur Umsetzung der Ausbildung nach dem PflBG und der Pflegeberufe-Ausbildungs- und Prüfungsverordnung haben sie empfehlende Wirkung für die Lehrpläne der Länder und die schulinternen Curricula der Pflegeschulen.“ (Bundesministerium für Gesundheit 2019)
Die Rahmenpläne werden nach mindestens fünf Jahren auf ihre Aktualität geprüft und gegebenenfalls anpasst (vgl. Bundesministerium für Gesundheit 2019).
2.5 Ausbildungs- und Prüfungsverordnung
In der alten Ausbildungs- und Prüfungsverordnung für die Berufe in der Krankenpflege (KrPflAPrV) wird in § 2 (Praktische Ausbildung), die praktische Ausbildung einbezogen. In diesem Paragraphen wird auf den praktischen Teil der Ausbildung hingewiesen sowie die Aufgaben der Praxisanleitenden. Die Einrichtungen, die für die praktische Ausbildung verantwortlich sind, werden darauf aufmerksam gemacht, Praxisanleitungen durch geeignetes Fachpersonal sicherzustellen. In der alten Verordnung mussten die Praxisanleitenden 200 Stunden berufspädagogische Zusatzqualifikation nachweisen (vgl. KrPflAPrV 2003). Wie die Anforderungen an den Praxisanleitenden auszusehen hatten, oblag den Einrichtungen selbst. Des Weitern konnten die Einrichtungsverantwortlichen darüber entscheiden:
- wie eine gerechtfertigte Anzahl von Schülern auf einen Anleiter fallen sollten,
- ob Praxisanleiter für Ausbildungszwecke freigestellt werden sollten von ihrem Dienst,
- und wie die finanzielle Eingruppierung in der Einrichtung aussehen kann (vgl. Mamerow 2016, S. 9).
In der neuen Verordnung der Ausbildungs- und Prüfungsverordnung für die Pflegeberufe (PflAPrV) erhält die Praxisanleitung einen eigenen Paragraphen, § 4 Praxisanleitung. Dieser Paragraph beschäftigt sich mit der Verantwortung der Praxisanleitung. Um die Bezeichnung des Praxisanleitenden tragen zu dürfen, wird eine berufspädagogische Zusatzqualifikation im Umfang von mindestens 300 Stunden verlangt. In diesem Paragraphen wird deutlich, dass die Auszubildenden ein Anrecht auf einen Praxisanleitenden haben und das dieser den Kontakt zur Pflegeschule hält und die Auszubildenden an die Aufgaben einer Pflegefachfrau oder Pflegefachmann heranführt. Zudem hat sich der Praxisanleitende an die vorgeschriebenen 10% geplante praktische Ausbildungszeit zu halten, die vom Praxisanleitenden geplant und strukturiert wird und das in jedem einzelnen Praxiseinsatz auf Grundlage des Ausbildungsplanes. In Abschnitt 2 des Paragraphen wird auf die Qualifizierung eines Praxisanleitenden hingewiesen, dass eine Praxisanleitung nur durch ein geschultes und qualifiziertes Fachpersonal durchgeführt werden darf. Praxisanleitende müssen sich jedes Jahr mit 24 Pflichtstunden weiterbilden und dies auch nachweisen können (vgl. PflAPrV 2019).
Das Wichtigste an den geplanten Anleitungen ist, sie ermöglichen das Ausprobieren, Kennenlernen und das gezielte Üben von alltäglichen, pflegerischen Tätigkeiten und Handlungen (z.B. das Lagern eines Patienten oder einen Dauerkatheter legen). Das gezielte Einsetzen von Anleitungen hilft besonders dann, wenn Handlungen auf einer Station sehr komplex oder schwierig durchzuführen sind. Die Praxisanleitenden können auf diese Methode zurückgreifen, wenn Auszubildende auf Schwierigkeiten oder Probleme bei der Durchführung einzelner Maßnahmen stoßen. Dabei ist es wichtig eine Reflektion und Evaluation mit dem Auszubildenden durchzusprechen, damit der größte Gewinn aus dieser Anleitung gezogen werden kann. Nur dann können die Auszubildende in der Zukunft selbstständige Entscheidungen nach der Notwenigkeit der pflegerischen Intervention treffen (vgl. Knoch 2019, S. 61-63).
2.6 Pflegeberufegesetz vs. Krankenpflegegesetz
Der Unterschied zwischen dem alten Krankenpflegegesetz (KrPflG) und dem neuen Pfegeberufegesetz (PflBG) und wie dort die Veränderung für die Praxisanleitenden aussieht, wurde versucht so anschaulich wie möglich herauszuarbeiten und welche Paragraphen eine wichtige Rolle für die Praxisanleitenden spielen. Mit dem neuen PflBG werden erstmals Tätigkeiten aus der Pflege benannt (vgl. §4 PflBG 2017). Diese dürfen nur von Pflegefachpersonal durchgeführt werden, die auch den Berufsabschluss nach dieser Gesetzgebung tragen dürfen. Unter die vorbehaltenden Pflegetätigkeiten fallen (vgl. Knoch 2019, S. 15):
- „die Erhebung und Feststellung des individuellen Pflegebedarfs,
- Die Organisation, Gestaltung und Steuerung des Pflegeprozesses und
- Die Analyse, Evaluation, Sicherung und Entwicklung der Qualität der Pflege.“ (vgl. Knoch 2019, S. 15)
Des Weiteren fällt auf, wie umfangreich das neue PflBG ist. Es besteht aus 68 Paragraphen, wobei das abgelöste KrPflG aus 27 Paragraphen besteht. Die Praxisanleitung ist im neuen PflBG klar verankert. Die folgende Auflistung zeigt die wichtigsten Paragraphen in Bezug auf die Praxisanleitung:
§ 6 Dauer, Struktur der Ausbildung; in diesem Paragraphen wird beschrieben wie die Struktur der Ausbildung aufgebaut ist:
- Vollzeit drei Jahre, Teilzeit höchstens fünf Jahre,
- Theoretischer und praktischer Unterricht,
- Praktische Ausbildung, Pflichteinsätze, ein Vertiefungseinsatz, weitere Einsätze
In § 6 Abs. 3 wird darauf hingewiesen, dass von den Einrichtungen der wesentliche praktische Ausbildungsteil von 10% Praxisanleitung, während jedes Einsatzes gewährleistet werden muss. Die Schule muss die praktische Ausbildung zudem im angemessenen Umfang unterstützen. Zum Ende des zweiten Ausbildungsdrittels findet eine Zwischenprüfung statt (vgl. PflBG 2017, S. 2584).
§ 7 Durchführung der praktischen Ausbildung; Pflichteinsätze finden in der Akutpflege, in stationären Einrichtungen, allgemeinen Langzeitpflegen, in stationären Einrichtungen und allgemeinen ambulanten Akut- Langzeitpflege Einrichtungen statt (vgl. PflBG 2017, S. 2584). Es wird erneut deutlich, welche große Verantwortung die Praxisanleitenden in der generalistischen Ausbildung zur Pflegefachfrau und zum Pflegefachmann tragen.
In dem alten KrPflG wird die Praxisanleitung mit keinem Wort expliziert beschrieben. Es ist im Paragraphen 4 nur die Rede von der Dauer und der Struktur der Ausbildung. Die Ausbildung besteht aus einem theoretischen und einem praktischen Teil. Der Unterricht findet an staatlich anerkannten Pflegeschulen statt, die mit Krankenhäusern in Verbindung stehen (vgl. KrPflG 2003, §4).
Die praktische Ausbildung findet an einem oder mehreren Krankenhäusern, ambulanten Pflegeeinrichtungen und/ oder Rehabilitationseinrichtungen, statt. Es wird auch in den weiteren Paragraphen nicht von Praxisanleitenden gesprochen. Im Paragraphen 8 Verordnungsermächtigung, wird erneut nur die Praxis im Allgemeinen aufgenommen und mit wie viel Stunden sie erbracht werden sollte. Insgesamt beinhaltet die Ausbildung 4600 Stunden und mindestens die Hälfte davon ist in der Praxis zu absolvieren (vgl. KrPflG 2003).
2.7 Projektpartner
Für dieses Projekt haben wir mit der LVR- Gesundheits- und Krankenpflegeschule Bedburg- Hau eng zusammengearbeitet. Die genannte Krankenpflegeschule nahm am 1. Juli 1957 das erste Mal den Unterricht auf und zwei Jahre später, am 19. und 20. Februar 1959, legte der erste Kurs sein Staatsexamen ab. An dieser Pflegeschule kann zum 01.04.2020 die Ausbildung als Pflegefachfrau/Pflegefachmann (m/w/d) begonnen werden (vgl. LVR Bedburg-Hau).
Unser Projektpartner hat das Thema „ Herausforderung in der Generalistik “ selbst vorgeschlagen. Wir als Projektgruppe, konnten trotz allem frei entscheiden in welche Richtung unsere Forschungsfrage sich entwickelt, sodass wir uns selbstständig für den Schwerpunkt des Aufgabenfeldes und der wachsenden Verantwortung von Praxisanleitenden entschieden.
Unsere Ansprechpartner waren die Schulleitung Herr Ludger Geurds, sowie seine Stellvertretung Herr Frederik Koenen. Die Zusammenarbeit gestaltete sich sehr organisiert, als auch effizient. Die Kommunikation unter allen Beteiligten war stets ehrlich und zeitnah
Nachdem im vorherigen Kapitel der theoretische Rahmen erläutert wurde, wird im folgenden Kapitel das Design und die Methodik des Forschungsprojektes beschrieben. Dabei geht es zunächst um die Entwicklung des, für das Forschungsprojekt benötigte, Instruments. Anschließend folgen die Datenbeschreibung, sowie die Interviewdurchführung. Zum Schluss dieses Kapitels wird die Nachbereitung und die Auswertung der Interviews detailliert erörtert.
3 Inhalte Design und Methodik der Projektarbeit
3.1 Beschreibung und Entwicklung des Instruments
In dieser Projektarbeit wurde ein problemzentriertes Interview durchgeführt. Dieses professionelle Experteninterview sollte dazu dienen, qualitativ hochwertige Ergebnisse hinsichtlich des Projektvorhabens zu erlangen. Ein problemzentriertes Interview hat das Ziel, verschiedene Problemstellungen aus Sicht der Befragten aufzuzeigen und zu diskutieren. Das bedeutet, die Basis des problemzentrierten Interviews ist ein problemorientiertes Sinnverstehen. Innerhalb dieser Interviews ist es gestattet, theoretisches Vorwissen einzubringen, damit die Befragten spontan mit diesem konfrontiert werden. Problemzentrierte Interviews werden immer mit Hilfe eines Leitfadens durchgeführt (vgl.: Kruse 2015, S. 153).
Dieser gibt dem Interviewer und ggf. auch dem Interviewtem eine Übersicht beziehungsweise eine Orientierung darüber, wie das Interview verlaufen wird (vgl.: Pfeiffer 2019). Das bedeutet, dass das Interview einer bestimmten Inhaltsstruktur folgt, um später mehrere Interviews bestmöglich miteinander zu vergleichen. Die Strukturierung des Leitfadens kann in unterschiedlichen Abstufungen vorgenommen werden. Sie sollte jedoch nicht zu stark sein, da sonst die zentralen Prinzipien der qualitativen Interviewforschung, also das der Offenheit und der Kommunikation, vernachlässigt werden könnten (vgl.: Kruse 2015, S. 209 f.). Damit dieser Fall nicht eintritt, ist es notwendig, den Leitfaden teilweise offen zu strukturieren (vgl.: Kruse 2015, S. 212). Das heißt wiederum, dass das Ziel einer qualitativen Interviewkommunikation „… so offen wie möglich und so strukturiert wie nötig“ ist (Kruse 2015, S. 219).
Um einen Leitfaden für ein qualitatives Interview anzufertigen, gibt es verschiedene Vorgehensweisen, beispielsweise die SPSS-Methode oder die S²PS²-Methode nach Helfferich (vgl.: Kruse 2015, S. 227). Da in dieser Projektarbeit der Leitfaden mit Hilfe der SPSS-Methode erarbeitet wurde, wird ausschließlich diese genauer erläutert. Die SPSS-Methode dient dazu, die im Leitfaden gewollte Offenheit und gleichzeitig klare Struktur zu gewährleisten. Positiv hervorzuheben ist, dass diese Methode auch dazu dient, sich das eigene theoretische Vorwissen bewusst zu machen und zu kommunizieren. Weiterhin entstehen automatisch Erwartungen hinsichtlich des Gesprächsverlaufs und des Ergebnisses des Interviews (vgl.: Helfferich 2009, S. 182).
Die Buchstaben „SPSS“ bezeichnen die vier Phasen der Leitfadenerstellung. Das erste „S“ steht laut Helfferich für das Sammeln verschiedener, für das Forschungsobjekt zentral erscheinender Fragen mithilfe der Brainstorming-Methode. Dabei geht es nicht um die inhaltliche Relevanz oder um korrekte Formulierungen (vgl.: Helfferich 2009, S. 182).
In dieser Projektarbeit wurde der erste Schritt der SPSS-Methode auf Basis der Zusammenarbeit aller Mitglieder der Projektgruppe durchgeführt. Als Ergebnis entstanden im Brainstorming insgesamt 44 Fragen. Der zweite Buchstabe „P“ umfasst das Prüfen der zusammengetragenen Fragen. In dieser Phase werden als irrelevant erscheinende, geschlossene oder Suggestivfragen aussortiert (vgl.: Helfferich 2009, S. 182 ff.).
Auch dieser Schritt wurde gemeinsam mit allen Gruppenmitgliedern durchgeführt und es blieben nach der Prüfung noch 15 Fragen übrig. Der dritte Buchstabe „S“ steht für das Sortieren der verbliebenen Fragen. Diese können anhand mehrerer Vorgehensweisen sortiert werden, beispielsweise nach dem Forschungsinteresse, nach der zeitlichen Abfolge oder nach den inhaltlichen Aspekten (vgl.: Helfferich 2009, S. 185).
In dieser Projektarbeit wurden die Fragen im Leitfaden nach den inhaltlichen Aspekten sortiert. Als letzten Schritt beschreibt Helfferich mit dem Buchstaben „S“, das Subsumieren. Es geht es darum, dem Leitfaden eine sortierte und gebündelte Form zu geben. Dabei können auch untergeordnete Fragen entstehen (vgl.: ebd.).
Auch diese letzte Phase der Leitfadenerstellung wurde mit der gesamten Projektgruppe durchgeführt und es entstanden, wie in Tabelle 1 ersichtlich, mehrere untergeordnete Fragen. Abbildung 2 zeigt eine Übersicht der SPSS-Methode.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abbildung 2: Übersicht Ablauf der SPSS-Methode (Quelle: Angelehnt an Helfferich 2009, S. 182 - 185).
Ein Interviewleitfaden wird generell tabellarisch aufgebaut und zunächst in verschiedene Themenblöcke eingeteilt. Sie geben eine grobe Übersicht bzw. den Grundaufbau über den Interviewverlauf und über die Themen wieder, die im Interview bearbeitet werden sollen. Die Themenblöcke sollten mit einem offenen Grundreiz beginnen, um erfolgreich in das Themengebiet einzusteigen. Diese Eröffnung dient dazu, den Interviewten das Themenfeld aus eigener Perspektive betrachten zu lassen (vgl.: Kruse 2015, S. 213). Weiterhin wird ein breites Inhaltsspektrum in die Tabelle aufgenommen, um für den Interviewer relevante Themen einzubeziehen. Neben den inhaltlichen Aspekten werden unterschiedliche Aufrechterhaltungsfragen in den Leitfaden integriert, die der Interviewer anwenden kann, um den Interviewten zum Weitererzählen zu ermuntern. Darüber hinaus enthält der Leitfaden konkrete Nachfragen, um Inhalte genauer zu beleuchten (vgl.: ebd.). Um das bisher Beschriebene zu veranschaulichen, folgt ein Ausschnitt des Leitfadens aus dem Interview zum Themenblock 2.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Tabelle 1: Ausschnitt des Leitfadens zum Themenblock 2 (Quelle: Eigene Darstellung).
Der von der Projektgruppe erstellte Leitfaden für das Interview enthält vor bestimmten Fragen, theoretisches Vorwissen, um die Befragten spontan damit zu konfrontieren. Dies soll zum einen dazu dienen die Befragten über bestimmte Inhalte aufzuklären und zum anderen soll es dadurch gelingen, detaillierte echte Antworten auf die Frage zu erhalten (vgl.: Kruse 2015, S. 153). Der komplette Leitfaden ist im Anhang einzusehen. Zusammengefasst gibt es verschiedene Möglichkeiten, um einen Interviewleitfaden anzufertigen. Die grobe Struktur eines Leitfadens besteht immer aus einer Einstiegsphase, einem Hauptteil und einem Rückblick (vgl.: Pfeiffer 2019). Diese drei Phasen werden tabellarisch erfasst, in einzelne Themenblöcke unterteilt und mit zutreffenden Fragen untermauert. Ein Leitfaden sollte möglichst offen gestaltet werden, sodass es dem Interviewten ermöglicht wird, angemessen auf die Fragen zu antworten (vgl.: Kruse 2015, S. 219).
3.2 Datenbeschreibung
Laut Wotha und Dembowski werden die Interviewpartner für ein qualitatives Interview immer nach der Forschungsfrage bzw. nach dem Forschungsinhalt ausgesucht. Generell bezieht sich die Anzahl der Befragten auf die zurzeit bestehenden Kenntnisse bzw. auf den aktuellen Forschungsstand des zu bearbeitenden Themas. Aus diesem Grund sollten Personen als Gesprächspartner ausgewählt werden, die Vorerfahrungen zu dem Thema mitbringen (vgl.: Wotha; Dembowski 2017, S. 2 f.). Die Anzahl der Interviewten für das Projekt belief sich auf sechs aktuell in der Pflegepraxis (LVR-Kliniken Bedburg-Hau) arbeitende, examinierte Fachkräfte mit einer Weiterbildung im Bereich der Praxisanleitung. Die Interviewteilnehmer waren auf unterschiedlichen Stationen in der Klinik tätig. Alle hatten im Voraus an einer Fortbildung zum Thema Generalistik in Pflegeberufen teilgenommen, sodass sie eine grobe Vorstellung zum Thema mitbrachten.
Es gibt vier Vorgehensweisen um zukünftige Interviewpartner zu rekrutieren. Beim Schneeballverfahren werden Personen angesprochen und geschaut ob sie sich andere Personen aus ihrem Umfeld vorstellen könnten, die ebenfalls an diesem Interview teilnehmen würden. Diese Methode wird meist genutzt, wenn ähnliche Interviewpartner, beispielsweise bezogen auf die Strukturen, gesucht werden, denn es ist sehr zweifelhaft ob das Schneeballsystem in verschiedene soziale Felder vordringen kann. Das zweite Rekrutingverfahren ist das Gatekeeper/Multiplikatoren Verfahren, bei dem ausgewählte Personen aus bestimmten Bereichen Interviewpartner vorschlagen. Zukünftige Interviewpartner können mit verschiedenen direkten Recherchestrategien angesprochen werden. Bei diesem Vorgehen werden die infrage kommenden Personen beispielsweise über Zeitungen, das Internet oder andere Medien herausgefiltert. Die letzte Art, Interviewpartner zu rekrutieren, ist das gestufte und kombinierte Verfahren. Dabei werden verschiedene Strategien angewendet, um Interviewpartner zu gewinnen. Das Ziel ist, eine möglichst differenzierte Zielgruppe zu erlangen. Generell ist eine Verknüpfung der verschiedenen Rekrutingverfahren möglich (vgl.: Kruse 2015, S. 251 ff.).
In dieser Projektarbeit wurden die Interviewpartner über das Gatekeeperverfahren ausgewählt. Die Selektion übernahmen zwei der Gruppenmitglieder in Zusammenarbeit mit den Aufftraggebern, die in der Pflegeschule Bedburg-Hau tätig sind. Sie hatten die potenziellen Interviewpartner vorgeschlagen, um das Meinungsbild verschiedener Personen aus unterschiedlichen Bereichen der Klinik zu erfassen.
Um den ersten Kontakt zu den Interviewpartnern herzustellen, kommt ein Telefonat infrage und nur in seltenen Fällen ein schriftlicher Erstkontakt. Generell muss vor der ersten Kontaktaufnahme grob und in schriftlicher Form festgehalten werden, welche Inhalte für die erste Ansprache ausgewählt werden. Zum einen sollte es um das Studienprojekt gehen und mitgeteilt werden, warum und wozu die Befragung durchgeführt wird. Zum zweiten sollte dem potenziellen Interviewpartner erklärt werden, warum er sich für dieses Interview eignet. Als weiterer Aspekt sollten das Vorgehen und der Ablauf des Interviews genau erläutert werden, damit der zu Interviewende einen Überblick über das Verfahren erhält und einschätzen kann, welches Zeitfenster er einplanen sollte. Nicht zu vergessen ist, dass er darüber aufgeklärt wird, wie im Anschluss an das Interview mit seinen Daten umgegangen wird (vgl.: Kruse 2015, S. 254 - 258).
Fünf der potenziellen Interviewpartner wurden per E-Mail und einer telefonisch zur Teilnahme an dem Interview eingeladen. Während des Erstkontakts erhielten sie Informationen zum Interview. Als Zusatz erhielten sie ein Dokument zur Information über den genauen Ablauf, das Thema des Interviews und den zeitlichen Rahmen des Interviews, das die Projektgruppe erarbeitet hatte. Dieses Dokument wird im Anhang aufgeführt. Weiterhin wurden sie über die Datenverarbeitung aufgeklärt. Den Befragten war der Interviewleitfaden vor Beginn des Interviews nicht bekannt, das heißt, sie hatten zwar eine grobe Ahnung, worum es geht, aber auf die konkreten Fragen mussten sie spontan im Interview antworten. Die Stichprobengröße betrug sechs Praxisanleiter unterschiedlichen Geschlechts. Die Rücklaufquote belief sich ebenfalls auf sechs Personen. Alle Praxisanleiter hatten einem Interview zugestimmt.
3.3 Interviewdurchführung
Ein Interview beginnt immer mit einer Einstiegsphase, in der der Interviewer das Gespräch mit einer Einstiegsfrage eröffnet. Diese soll den Gesprächsfluss lockern, Vertrauen zum Interviewer schaffen und einen Übergang zum Hauptteil schaffen. Diese Einstiegsphase wurde in der Projektarbeit wie folgt gestaltet. Der Einstiegsblock enthielt vier Fragen zum Thema der generalistischen Pflegeausbildung. Die Fragen wurden absichtlich offen gestellt, sodass die Interviewten frei erzählen konnten (vgl.: Pfeiffer 2019). Tabelle 2 erfasst die Einstiegsfrage der Einstiegsphase aus dem Leitfaden.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Tabelle 2: Einstiegsfrage in Einstiegsphase (Quelle: Eigene Darstellung).
Der auf die Einstiegsphase folgende Hauptteil beinhaltet überwiegend Schlüsselfragen aus mehreren Themengebieten. Diese Schlüsselfragen können als offene oder als geschlossene Fragen gestellt werden. Offene Fragen eignen sich dann, wenn der Interviewte frei über das gefragte Thema reden soll. Positiv ist, dass der Interviewte viele detaillierte Erkenntnisse weitergibt. Allerdings besteht die Gefahr, dass er zu lange zu einer Frage erzählt, sodass später geplante Fragen nicht mehr gestellt werden können. Im Gegensatz zu den offenen Fragen ist der Interviewte bei den geschlossenen Fragen in seinen Antwortmöglichkeiten beschränkt. Beispielsweise könnte es sich um „Ja“- oder „Nein“-Fragen oder um „Richtig“- oder „Falsch“- Fragen handeln. Bei dieser Art der Fragetechnik ist es von Vorteil, dass der Interviewte gezielte Antworten gibt. Außerdem dauern Interviews mit geschlossenen Fragen oft nicht so lange. Nachteilig wirkt sich jedoch aus, dass die Antwortmöglichkeiten beschränkt sind und es daher zu Frustrationen bei ihnen kommen kann. Die Interviewten können dem Interviewer evtl. nicht alles zur Frage mitteilen, was sie möchten. Da nur wenige Antwortmöglichkeiten zur Verfügung stehen, kann es außerdem zur Verfälschung der Ergebnisse des Interviewten führen. Im Hauptteil ist es dem Interviewer gestattet, Rückfragen/ Nachfragen zu stellen, um den Befragten anzuregen, mehr über das Thema zu erzählen, um weitere Erkenntnisse zu gewinnen (vgl.: Pfeiffer 2019).
Im Projekt wurden ausschließlich offene Fragen verwendet, damit die Interviewten frei erzählen konnten. Das Ziel war es, detaillierte Erkenntnisse von den Befragten zu erhalten. Es sollte vermieden werden, Frustration bei den Interviewpartnern auszulösen oder verfälschte Ergebnisse zu erhalten. Weiterhin wurden im Hauptteil zu mehreren Fragen Rückfragen/Nachfragen gestellt, um die Interviewten anzuregen, weiter über das Thema nachzudenken. Die Interviews waren aufgrund der offenen Fragestellungen unterschiedlich lang, die meisten bewegten sich in einem Zeitfenster zwischen 20 bis 30 Minuten. In Tabelle 3 wird eine Frage des Hauptteils aus dem Leitfaden beispielhaft dargestellt. Diese zeigt eine zentrale Frage zur Unterscheidung der Auszubildenden von den Anleitenden. Weiterhin gibt es konkrete Rückfragen/Nachfragen zu dieser Frage. Nachfragen sind nicht bei allen Fragen im Leitfaden vorhanden.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Tabelle 3: Frage des Hauptteils (Quelle: Eigene Darstellung).
An den Hauptteil knüpft der Rückblick über das Interview an. In dieser Phase fasst der Interviewer kurz das bisher Gesagte zusammen. Weiterhin bedankt er sich beim Interviewten für die Teilnahme an einem wissenschaftlichen Projekt. Zum Ende des Interviews gibt der Interviewer dem Interviewten einen kurzen Ausblick darüber, was im Folgenden mit seinen Antworten geschieht. Ob der Interviewte über die Analyse der Ergebnisse informiert wird, sollte der Interviewer zusätzlich zur Verabschiedung einfließen lassen (vgl.: Pfeiffer 2019). In Abbildung 3 ist der Ablauf eines Interviews kurz und übersichtlich dargestellt.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abbildung 3: Übersicht Leitfadenaufbau (Quelle: Angelehnt an Pfeiffer 2019)
Während der Durchführung der Interviews fasste der Interviewer die besprochenen Inhalte immer zusammen, um einen generellen Überblick zu verschaffen. Dieser war sowohl für den Interviewer als auch für den Interviewten positiv, da der Befragte die Chance erhielt, das bereits Gesagte zu ergänzen, und der Interviewer konnte über das Gespräch reflektieren.
Die Durchführung eines Interviews ist aufgrund der kommunikativen Leistung vor allem für den Interviewer eine strapaziöse Situation. Zu berücksichtigen ist, dass Interviews vorrangig persönlich, also face to face durchgeführt werden sollen und nicht telefonisch (vgl.: Wotha; Dembowski 2017, S. 3), damit der Interviewer sich voll und ganz auf den Interviewten einlassen kann (vgl.: Bremm 2017). Welche Bedeutung dies für ein Interview hat, wird im Folgenden genauer beschrieben. Während der Durchführung sollte sich der Interviewpartner wohlfühlen, denn nur dann kann es gelingen, ein offenes Gespräch zu führen. Um diese Voraussetzung zu erfüllen, sind folgende Aspekte zu beachten. Zum einen sollte der Interviewpartner den Ort der Durchführung bestimmen dürfen, denn für manche Personen ist eine bekannte Umgebung vertrauter. Andere Menschen benötigen entweder Ruhe für ein Gespräch oder es stört sie nicht, wenn das Interview z. B. in einem Café durchgeführt wird (vgl.: ebd.).
Auch der Interviewer sollte sich so gut wie möglich auf den Interviewpartner einlassen. Damit ist gemeint, dass er die Signale des Gegenübers deutet, die auch an der Körpersprache ersichtlich sind. Weiterhin sollte er einen Zeitpuffer einplanen, um während des Interviews nicht auf die Uhr schauen zu müssen. Denn der Blick auf die Uhr kann beim Interviewpartner ein Gefühl von Zeitdruck auslösen. Die Folge könnte beispielsweise eine knappe Antwort auf eine Frage sein, obwohl der Befragte viel mehr dazu erzählen könnte (vgl.: Bremm 2017).
Für die spätere Nachbereitung des Interviews sollte es nach Einwilligung des Interviewten mit einem Audiogerät aufgenommen werden, das kann beispielsweise ein Smartphone sein (vgl.: Wotha; Dembowski 2017, S. 3).
Am Ende sollte der Interviewer das Interview in Ruhe ausklingen lassen, dies kann beispielsweise mit Smalltalk über die Heimreise oder über das Wetter der nächsten Tage gelingen. Auch in dieser Phase sollte kein Stress aufkommen (vgl.: Bremm 2017).
Da die, wie eben schon erwähnt, die Interviewdurchführung eine strapaziöse Situation ist, wurden die Interviews für die Projektarbeit immer zu zweit durchgeführt. Eine Person führte das Interview und die zweite beobachtete den zeitlichen Rahmen und die verbale Kommunikation. Die beiden jeweiligen Interviewer, zwei aus der Projektgruppe, arbeiten an der Pflegeschule Bedburg-Hau und kennen die befragen Personen daher flüchtig. Damit sich die Interviewten so wohl wie möglich fühlten, durften sie den Ort der Durchführung wählen bzw. schlugen die Interviewer verschiedene Orte vor und die Interviewten durften entscheiden. Alle Interviews fanden in einer Umgebung statt, in der es keinen Störungen durch andere Personen gab. Vor Beginn des Interviews wurden die Interviewten über die Aufzeichnung mit einem Aufnahmegerät informiert. Auch wurde ihnen klar erläutert, was im Nachhinein mit Aussagen aus den Interviews geschieht. Alle Befragten waren einverstanden, dass das Interview aufgezeichnet wird.
3.4 Nachbereitung und Auswertung
Die Transkription ist die Verschriftlichung der aufgezeichneten Interviews. Dafür und für die Auswertung der Interviews sollte ausreichend Zeit eingeplant werden. Die Transkription kann mit verschiedenen Transkriptionsprogrammen, wie MAXQDA oder f4, durchgeführt werden. Um den Prozess zu vereinfachen, sollten im Voraus Transkriptionsregeln für die einheitliche Bearbeitung aufgestellt werden. Beispielsweise sollte entschieden werden, ob Füllwörter, wie „ähm“, und Räuspern in die Transkription einfließen oder nicht (vgl.: Wotha; Dembowski 2017, S. 4). Die Transkriptionen der Interviews für die Projektarbeit übernahmen die sechs Personen, die die Interviews nicht geführt hatten, und verwendeten dazu das Programm f4. Zuvor wurden Transkriptionsregeln aufgestellt, beispielsweise wurden Füllwörter mit transkribiert.
Die Auswertung von qualitativen Interviews kann mit verschiedenen Instrumenten vorgenommen werden. Zum einen gibt es die qualitative Inhaltsanalyse nach Mayring. Mit dieser wird das Ziel verfolgt, die Kommunikation aus den Interviews systematisch und theoriegeleitet zu analysieren. Zum anderen kann mit der inhaltlich strukturierenden qualitativen Inhaltsanalyse nach Kuckartz gearbeitet werden. Dieses Verfahren implementiert ein strukturiertes Vorgehen zur Analyse der transkribierten Inhalte (vgl.: Wotha; Dembowski 2017, S. 5).
Die Auswertung der transkribierten Inhalte wurde nach der qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring vorgenommen. Dieser Vorgang wird im Weiteren genauer erläutert.
4 Qualitative Inhaltsanalyse
4.1 Was ist eine Qualitative Inhaltsanalyse?
Eine qualitative Inhaltsanalyse ist eine Auswertungsmethode, die Texte aus sozialwissenschaftlichen Forschungsprojekten bearbeitet, die beispielsweise bei transkribierten, offenen Interviews anfallen (vgl. Mayring P., Fenzl T, 2014, S. 543). Das Vorgehen bei der qualitativen Inhaltsanalyse ist streng regelgeleitet und überprüfbar (vgl. ebd.). Häufig werden Kategoriehäufigkeiten eruiert und statistisch analysiert. Dabei wird meist in zwei Schritten vorgegangen. Zunächst werden induktiv am Material entwickelt oder vorab theoriegeleitet-deduktiv festgestellte Kategorien erarbeitet (vgl. Mayring P., Fenzl T, 2014, S. 543). Obwohl dieser Schritt von inhaltsanalytischen Regeln begleitet wird, bleibt er qualitativ-interpretativ. Im zweiten Schritt werden die Kategorien darauf untersucht, ob sie mehrfach Textstellen zugeordnet werden können (vgl. Mayring P., Fenzl T, 2014, S. 543).
Die Kategorien stellen Aussagen dar, die am Ausgangsmaterial orientiert sind und können mit Ober- und Unterkategorien hierarchisch angeordnet sein. Mit dem Kategoriensystem als Instrument werden die Texte bearbeitet und die Textstellen berücksichtigt, die sich auf die Kategorien beziehen (vgl. Mayring P., Fenzl T, 2014, S. 543).
4.2 Grundverfahren qualitativer Inhaltsanalyse
Die Grundverfahren der Interpretation entsprechen laut Mayring dem Alltagsverständnis, wie zunächst unbekanntes Material analysieren werden kann. Dabei weist Mayring darauf hin, dass die Verfahren auch gemischt werden können (vgl. Mayring P, 2010a).
- Zusammenfassende Inhaltsanalyse
Die Zusammenfassungen wollen den Text auf wesentliche Bestandteile reduzieren, um zu den Kernaussagen zu gelangen. Das Material wird zunächst in inhaltstragende Paraphrasen umformuliert und reduziert. Anschließend werden aus diesen Paraphrasen Kategorien gebildet, die schrittweise zu Hauptkategorien generalisiert werden (vgl. Mayring P, 2010a, S. 25-26).
- Explikation
Explikationen wollen unklare Textstellen mit dem Kontext verständlich machen. Zunächst werden relevante Materialien identifiziert. Diese Materialien werden dann im zweiten Schritt nach den Regeln der Zusammenfassung komprimiert (vgl. Mayring P, 2010a, S. 26-27).
- Strukturierende Inhaltsanalyse
Die strukturierende Inhaltsanalyse nimmt eine Querauswertung vor, die bestimmten Aspekte herausgreift. Dazu werden vorab deduktiv Kategorien gebildet. Mit diesen Kategorien wird das Material systematisiert (vgl. Mayring P, 2010a, S. 27).
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- Arbeit zitieren
- Tim Tübbing (Autor:in), 2020, Praxisanleitung in der Generalistik. Probleme und Ressourcen vor dem Hintergrund des neuen Pflegeberufgesetzes, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/1358829
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