Traumapädagogik und Video-Home-Training (VHT) zusammengedacht

Chancen und Grenzen eines videogestützten Verfahrens in der traumasensiblen Arbeit mit Kindern in stationären Hilfen zur Erziehung

Bachelorarbeit , 2022 , 106 Seiten

Soziale Arbeit / Sozialarbeit

Stationäre Hilfen zur Erziehung durchziehen als in hohem Maß intervenierende Maßnahme einen Großteil des Alltags der Adressat*innen Sozialer Arbeit. Mit dem Lebensbewältigungskonzept kann dabei der Aufbau von Ressourcen bei der Bewältigung kritischer Lebenskonstellationen als Ziel Sozialer Arbeit formuliert werden. Daneben steht die Stärkung der Adressat*innen mit der Neuerung des SGB VIII explizit im Vordergrund in der Durchführung von Maßnahmen. Darauf aufbauend geht diese Ausarbeitung literaturbasiert der Frage nach, inwiefern VHT und Traumapädagogik in der Praxis stationärer Hilfen zur Erziehung zusammengedacht werden und im Sinne des genannten Ziels zusammenwirken können. Die Chance einer Kombination von VHT und traumasensibler Arbeit mit Kindern in stationären HzE wurde in ihrem Beitrag zu gelingender Interaktion als Vorstufe zu korrigierenden Beziehungs- und Bindungserfahrungen herausgearbeitet, die als wirksamster Faktor stationärer HzE in der Wirkungsforschung beschrieben werden und durch die Mentalisierungstheorie theoretisch fundiert werden konnte. Als Grenze der Kombination aus VHT und traumasensiblen Arbeiten wurde dargestellt, dass beide Ansätze methodischen Handels nicht alle Aspekte kritischer Lebenskonstellationen zu unterstützen vermögen.

Inhaltsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

1. Einleitung

2. Kontext: Stationäre Hilfen zur Erziehung als Tätigkeitsfeld der Sozialen Arbeit
2.1 Rechtliche Grundlagen, Systematisierung, Leistungsangebote
2.2 Adressatinnen und ihre Herausforderungen Exkurs: Kindheit
2.3 Charakteristika, Methoden und Konzepte Exkurs: Methodendiskurs in der Sozialen Arbeit
2.4 Zusammenfassung: Selbstverständnis stationärer Hilfen zur Erziehung

Teil A: Reflexion der zwei Ansätze methodischen Handelns auf deskriptiver Ebene

3. Traumapädagogik und traumasensibles Arbeiten in der stationären Hilfe zur Erziehung
3.1 Entstehung der Traumapädagogik und ihre interdisziplinären Bezüge
3.2 Ausgewählte Grundlagen der Psychotraumatologie
3.3 Traumasensibles Arbeiten in stationären Hilfen zur Erziehung
3.3.1 Traumapädagogische Standards für die stationäre Erziehungs­hilfe der Bundesarbeitsgemeinschaft Traumapädagogik
3.3.2 Chancen und Grenzen der Traumapädagogik
3.4 Zusammenfassung und Einordnung in den Methodendiskurs Sozialer Arbeit

4. Video-Home-Training (VHT) in der stationären Hilfe zur Erziehung
4.1 Entstehung und Zielsetzung des VHT
4.2 Grundlagen
4.2.1 Die vier Säulen des VHT als Grundelemente
4.2.2 Das theoretische Fundament
4.3 VHT in der Praxis stationärer Hilfen zur Erziehung
4.3.1 Praktische Umsetzung
4.3.2 Adressat*innen und Anwendung von VHT in stationären Hilfen zur Erziehung
4.3.3 Chancen und Grenzen von VHT
4.4 Zusammenfassung und Einordnung in den Methodendiskurs Sozialer Arbeit

5. Traumapädagogik und VHT auf der Ebene methodischen Handelns zusammengedacht
5.1 Traumapädagogische Ansätze als theoretische Grundlage für VHT
5.2 VHT als Beitrag zur traumasensiblen Arbeit mit Kindern in stationären Hilfen zur Erziehung
5.3 Die Brücke zwischen VHT und Traumapädagogik

Teil B: Reflexion der zwei Ansätze methodischen Handelns für die Praxis Sozialer Arbeit mit Hilfe zweier Theorien

6. Das Lebensbewältigungskonzept von Böhnisch als Theorie der Sozialen Arbeit
6.1 Lebensbewältigung als dreidimensionales Modell
6.1.1 Gesellschaftliche Dimension
6.1.2 Soziodynamische/ interaktive Dimension
6.1.3 Psychodynamische Dimension
6.2 Besonderheiten der Lebensbewältigung in der Lebensphase Kindheit
6.3 Der Auftrag Sozialer Arbeit und seine Ausgestaltung
6.4 Zusammenfassung und Verortung der Fragestellung in der Sozialen Arbeit

7. Das Mentalisierungskonzept - eine psychologische Entwicklungstheorie
7.1 Mentalisieren - Definition, Funktion und Einordnung der Theorie
7.2 Entwicklung der Mentalisierungsfähigkeit
7.2.1 Theorie des Sozialen Biofeedbacks
7.2.2 Entwicklung des Selbst als Akteurin in den ersten fünf Lebensjahren
7.3 Erweiterungen der Mentalisierungstheorie
7.4 Die Mentalisierungstheorie in der Sozialen Arbeit
7.5 Zusammenfassung des Kapitels

8. Chancen und Grenzen eines videogestützten Verfahrens in der traumasensiblen Arbeit mit Kindern in stationären Hilfen zur Erziehung - theoretisch fundiert zusammengedacht
8.1 Traumapädagogik und VHT im Rahmen der Lebensbewältigungstheorie
8.2 Traumapädagogik und VHT im Rahmen der Mentalisierungstheorie
8.3 Mögliche Chancen und Grenzen des Zusammenspiels von Traumapädagogik und VHT in der Praxis stationärer Hilfen zur Erziehung

9. Diskussion der Hypothesen und Schlussfolgerungen
9.1 Einordnung in Ergebnisse der Wirkungsforschung stationären Hilfen zur Erziehung
9.2 Einordnung in Herausforderungen des Tätigkeitsfeldes
9.3 Kritische Würdigung der Ausarbeitung

10. Fazit und Ausblick

11. Literaturverzeichnis

Anhang 1 - Zusammenschau der Fragestellungen

Anhang 2 - Zusammenschau der Fragestellungen mit den Hypothesen und Schlussfolgerungen

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Argumentationsaufbau der Ausarbeitung

Abbildung 2: VHT-Säulenmodell angelehnt an Pala 2019 (eigene Darstellung)

1. Einleitung

„‘Reflektierte Praxis' ist ein Schlüsselbegriff bei einer Methode, die aus der Praxis entstanden ist und keinen grundständigen Theoriebezug hat. Reflek­tiertes Handeln heißt dann, sich immer wieder Fragen zu stellen wie ,Warum arbeite ich so, wie ich arbeite?', ,Wie erkläre ich gesichert die Wirkung mei­nes Handelns?', ,Wie wird mein Handeln reproduzierbar, wie lehrbar?'“ (Gens 2020a: 15).

Diese für das Video-Home-Training (VHT) formulierten Sätze könnten ähnlich für die Traumapädagogik gelten, zumindest sind beide Ansätze methodischen Han­delns, so seien sie an dieser Stelle vorerst benannt, als Lösungsideen für Her­ausforderungen der Praxis entstanden. Wie Gens im einleitenden Zitat dies für VHT beschreibt, so steht die Praxis Sozialer Arbeit immer wieder vor der Heraus­forderung zu erklären, warum etwas wie und mit welcher Wirkung getan wird, nicht zuletzt, da Soziale Arbeit und ihre konkrete Umsetzung im Zuge der Modelle ,Neuer Steuerung' immer wieder unter Legitimationsdruck gerät (vgl. Albus/ Mi- cheel/ Polutta 2018: 1826). Neben der empirischen Wirksamkeitsforschung rü­cken Theorien in den Fokus, um die Frage nach potenziellen Wirksamkeiten me­thodischen Handelns zu reflektieren und einzuordnen. So möchte diese Arbeit die von Gens angesprochene reflexive Funktion von Theorien mit der hermeneu­tisch, verstehenden Dimension verbinden (vgl. Mennemann/ Dummann 2020: 103 f.). Die Vision dabei ist, VHT und Traumapädagogik über theoretische Zu­gänge als Beitrag zur Professionalisierung Sozialer Arbeit zu verbinden. Theo­riebezüge zur Reflexion und zum Verstehen wurden in den aktuellen Diskursen um VHT erst nachträglich hergestellt (vgl. Gens 2020a: 15). SPIN-DGVB¹, der deutsche Dachverband für VHT, benennt traumapädagogische Ansätze als eine solche ..wissenschaftliche Grundlagentheorie' (vgl. SPIN-DGVB o. J. a: o.S). In der bisherigen VHT-Literatur wurde dieser Zusammenhang bzw. die mögliche theoretische Fundierung durch traumapädagogische Ansätze noch nicht ausführ­lich betrachtet. Ein Angebot für das Schließen dieser Lücke zu unterbreiten, war der Grundgedanke dieser Ausarbeitung. Darüber hinaus stellte sich die Frage, inwiefern eine Argumentation auch andersherum funktioniert: Wie könnte VHT die traumapädagogische Praxis unterstützen und ergänzen? Und was ist es letzt­lich, das Beides, Traumapädagogik und VHT, miteinander verbindet? Diese Überlegungen führen zur Hauptfragestellung und später zu weiteren Unterfragen, die diese Ausarbeitung diskutieren wird:

Hauptfragestellung: Wie können VHT und Traumapädagogik in der Praxis sta­tionärer Hilfen zur Erziehung zusammengedacht werden und Zusammenwirken?

Die Fragestellung wird literaturbasiert anhand von zwei aufeinander aufbauen­den Argumentationsschritten erarbeitet, welche diese Arbeit in einen Teil A und einen Teil B gliedern. Teil A befasst sich zunächst auf deskriptiver Ebene mit einem inhaltlichen Methodenvergleich. Dabei werden drei Unterfragen leitend sein, die sich aus obenstehenden Überlegungen ergeben:

A1) Wie können traumapädagogische Ansätze eine theoretische Grund­lage für VHT sein?

A2) Wie kann VHT die traumasensible Arbeit mit Kindern in stationären Hilfen zur Erziehung unterstützen?

A3) Wie kann die Brücke zwischen VHT und Traumapädagogik beschrie­ben werden? Was verbindet beide?

Bevor eine Beantwortung der Fragestellungen erfolgen kann, ist es notwendig, sowohl den eingrenzenden Kontext dieser Ausarbeitung zu beschreiben, die sta­tionäre Hilfe zur Erziehung, als auch die Traumapädagogik und das Video-Home­Training (VHT). Die stationären Hilfen zur Erziehung sind als Kontext der Frage­stellung passend, da sowohl die Traumapädagogik als auch VHT in diesem Rah­men entstanden. Kapitel 2 wird sich demzufolge genauer mit den stationären Hil­fen zur Erziehung auseinandersetzen und grenzt dabei den Fokus dieser Ausar­beitung weiter auf die Lebensphase Kindheit ein. Da erste Methoden und Kon­zepte benannt werden sollen, erfolgt bereits in Kapitel 2 eine Einführung in den Methodendiskurs der Sozialen Arbeit. Kapitel 3 wird dann die Traumapädagogik sowie das traumasensible Arbeiten in stationären Hilfen zur Erziehung darstellen. Kapitel 4 beschreibt darauffolgend VHT in seiner Anwendung im Kontext der Fra­gestellungen und Perspektiven dieser Ausarbeitung.

Nachdem Kapitel 5 die ersten Fragestellungen dieser Ausarbeitung in Hypothe­sen und Schlussfolgerungen zusammenfassend erarbeitet, schließt Teil B an, welcher den Transfer der Fragestellung in die Praxis stationärer Hilfen zur Erzie­hung durch zwei ,Theoriebrillen' vollzieht: Jene der Lebensbewältigung sowie jene der Mentalisierungstheorie. Die Lebensbewältigungstheorie wurde als The­orie Sozialer Arbeit gewählt, da sie sich insbesondere mit dem Einbezug der Kenntnisse zu psychodynamischem Bewältigungshandeln (vgl. Stauber 2016: 34) als anschlussfähig für den Traumakontext erweist. Der Einbezug der Menta- lisierungstheorie bietet sich als eine noch relativ neue psychologische Theorie als Einbezug einer Bezugswissenschaft der Profession Sozialer Arbeit (vgl. Men- nemann/ Dummann 2020: 119 f.) an, da der Diskurs um die Anschlussfähigkeit an Soziale Arbeit aktuell immer stärker fokussiert wird. Analog zum Aufbau von Teil A werden beide Theorien in Teil B zunächst separat beschrieben: Kapitel 6 skizziert dabei die Lebensbewältigungstheorie, Kapitel 7 die Mentalisierungsthe- orie. Kapitel 8 wird die Hauptfragestellung dieser Ausarbeitung schließlich weiter erarbeiten, ausdifferenziert mit Hilfe von drei weiteren Unterfragen:

B1) Wie können VHT und Traumapädagogik zusammengedacht die Pra­xis stationärer Hilfen zur Erziehung aus der Perspektive der Lebens­bewältigung sowie aus der Perspektive der Mentalisierung unterstüt­zen?

B2) Worin besteht der Zusammenhang zwischen VHT und Traumapäda­gogik aus der Perspektive der Lebensbewältigung und aus der Per­spektive der Mentalisierung?

B3) Wo gibt es Grenzen?

Auch hier werden Hypothesen und Schlussfolgerungen formuliert, die gemein­sam mit jenen aus Kapitel 5 sodann in Kapitel 9 mit Hilfe der Wirkungsforschung und weiteren Herausforderungen der Praxis stationärer Hilfen zur Erziehung dis­kutiert werden. Ebenso wird das Vorgehen dieser Ausarbeitung in Kapitel 9 einer kritischen Würdigung unterzogen. Kapitel 10 soll in einem Fazit schließlich sämt­liche Hypothesen und Schlussfolgerungen zusammenführen und sowohl einen handlungsorientierten Ausblick für die Praxis als auch für die empirische For­schung geben. Begriffe werden immer an jenen Stellen eingeführt, an denen sie benötigt werden. Diese Ausarbeitung verzichtet somit auf ein einführendes Defi­nitionskapitel. Folgende Abbildung soll den Argumentationsaufbau der folgenden Ausführungen veranschaulichen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Argumentationsaufbau der Ausarbeitung

Zusammenfassend ist es die Vision dieser Arbeit, einen Beitrag zur Professiona­lisierung Sozialer Arbeit zu leisten, nicht nur, indem die Diskurslücke zwischen VHT und Traumapädagogik gefüllt wird, sondern auch, indem beide Ansätze me­thodischen Handelns über zwei Theorien an die Disziplin Soziale Arbeit rückge­bunden werden und dabei Chancen und Grenzen für die traumasensible Arbeit mit Kindern in stationären Hilfen zur Erziehung ausloten.

2. Kontext: Stationäre Hilfen zur Erziehung als Tätig­keitsfeld der Sozialen Arbeit

Soziale Arbeit wird im Rahmen dieser Ausarbeitung im Horizont der Lebensbe­wältigungstheorie von Lothar Böhnisch gesehen. Ausführlicher wird diese Theo­rie in Kapitel 6 dargestellt. Um die stationären Hilfen zur Erziehung (HzE) als Kontext der Fragestellung beschreiben zu können, der sich klar im Rahmen der Sozialen Arbeit bewegt, ist eine kurze Definition Sozialer Arbeit an dieser Stelle notwendig. Die Lebensbewältigungstheorie definiert kritische Lebenskonstellati­onen und deren Bewältigung als Gegenstand Sozialer Arbeit (vgl. Böhnisch 2019: 37, 112, 144). Lebenskonstellationen werden dann als kritisch angesehen, „wenn die bisherigen eigenen Ressourcen der Problemlösung versagen oder nicht mehr ausreichen“ (ebd.: 20). Stationäre HzE sollten in diesem Verständnis somit durch einen gezielten Aufbau von Ressourcen bei der Bewältigung kriti­scher Lebenskonstellationen unterstützen sowie ihre Notwendigkeit aus dem Vorhandensein als kritisch bewerteter Lebenskonstellationen begründen. Diese fachlich eingrenzende Rahmung trifft auf ein weites Feld gesellschaftlicher Be­dingungen in Form von rechtlichen Grundlagen, Organisationsformen und indivi­duellen Bewältigungslagen von Adressat*innen sowie auf ein weites (professio­nelles) Selbstverständnis stationärer Erziehungshilfen. Diese Rahmungen wer­den im Folgenden überblicksartig dargestellt. Darüber hinaus wird der Methoden­begriff eingeführt und methodisches Arbeiten in stationären HzE grob skizziert.

2.1 Rechtliche Grundlagen, Systematisierung, Leistungsan­gebote

Dieses Unterkapitel ordnet die stationären Hilfen zur Erziehung in das Hand­lungsfeld der Kinder- und Jugendhilfe ein, gibt einen Überblick über Leistungsan­gebote und soll den rechtlich vorgegebenen Rahmen klären.

Die Systematisierung der Praxis Sozialer Arbeit erfolgt nach Farrenberg/ Schulz (2020: 63), die nach Handlungs-, Arbeits- und Tätigkeitsfeld unterscheiden. Die stationären Hilfen zur Erziehung sind demnach als Tätigkeitsfeld innerhalb des Arbeitsfeldes Hilfen zur Erziehung im Handlungsfeld Kinder- und Jugendhilfe ein­zuordnen. Es ergibt sich, wie weitere Arbeits- und Tätigkeitsfelder, aus der prak­tischen Gesetzesanwendung dessen, was im SGB VIII als Leistungen vorgege­ben ist (vgl. Aner/ Hammerschmidt 2018: 39). Im Rahmen dieser Ausarbeitung wird das Tätigkeitsfeld betrachtet, welches sich aus § 34 i. V. m. § 27 SGB VIII ergibt.

Als Tätigkeitsfeld übernimmt die stationäre HzE einen Teilaspekt der Aufgaben- bzw. Problemstellungen des Arbeitsfeldes Hilfen zur Erziehung - nämlich jene, „die nach einer sehr intensiven, in hohem Maße intervenierenden Erzieherischen Hilfe verlangen ... [und, d. V.] nahezu den gesamten Alltag der Adressat_innen strukturieren bzw. überformen“ (Farrenberg/ Schulz 2020: 88), indem die Hilfe über Tag und Nacht gewährt wird. Leistungsberechtigt im Sinne des § 34 SGB VIII i. V. m. § 27 Abs. 1 SGB VIII sind die Personensorgeberechtigen, wenn „eine dem Wohl des Kindes oder des Jugendlichen entsprechende Erziehung nicht ge­währleistet ist und die Hilfe für seine Entwicklung geeignet und notwendig ist“ (§ 27 Abs. 1 AGB VIII). Das Ziel der Ausgestaltung der Hilfe bezieht sich dann stär­ker auf das Kind bzw. den*die Jugendliche*n - sie sollen durch „eine Verbindung von Alltagserleben mit pädagogischen und therapeutischen Angeboten in ihrer Entwicklung [gefördert werden, d. V.]“ (§ 34 SGB VIII). Der junge Mensch hat zudem nach § 1 Abs. 1 SGB VIII „ein Recht auf Förderung seiner Entwicklung und auf Erziehung zu einer eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeit“. Stationäre HzE sollen entweder eine Rückkehr in die Familie er­reichen, die Erziehung in einer anderen Familie vorbereiten oder eine auf längere Zeit angelegte Lebensform bieten und auf ein selbstständiges Leben vorbereiten (§ 34 SGB VIII Nr. 1 - 3). Die Sonderformen der Unterbringung in einer stationä­ren HzE nach § 42 SGB VIII (Inobhutnahme), § 35a SGB VIII (seelische Behin­derung) sowie § 41 SGB VIII (Hilfe für junge Volljährige) soll im Rahmen dieser Ausarbeitung nicht betrachtet werden. Richtungsweisend für die Entwicklung der stationären Erziehungshilfen in den kommenden Jahren sind die Novellierungen, die mit dem Inkrafttreten des reformierten SGB VIII seit dem 10.06.2021 einher­gehen. Auch wenn § 34 SGB VIII im Wortlaut keine Veränderung erfahren hat, so ist doch eine Neuakzentuierung der Ausrichtung der Kinder- und Jugendhilfe festzustellen - was nicht zuletzt an der Neubezeichnung als ,Kinder- und Jugend­ stärkungs gesetz' abzulesen ist. Eine der größten Neuerungen stellt die umfas­sende Inklusionsforderung dar - Kinder mit und ohne Behinderung sollen Zugang zu sämtlichen Hilfeformen erhalten (vgl. Meysen et al. 2022: 5). Auf die zu erwar­tenden Herausforderungen der Inklusionsumsetzung kann im Rahmen dieser Ar­beit nicht eingegangen werden, auch wenn dieser Blick für weiterführende Arbei­ten sicher notwendig und wichtig werden wird. Ein für diese Ausarbeitung ge­wichtiger Gedanke bleibt die Idee der Stärkung von Kindern und Jugendlichen, die als grundlegendes Prinzip die Neuerung des SGB VIII durchzieht.

Die institutionellen Rahmenbedingungen der Ausgestaltung von Leistungsan­geboten der stationären HzE hat sich seit den Reformen der Heimerziehung in den 1970er und 1980er Jahren stark ausdifferenziert, insbesondere im Zuge der Dezentralisierung und der damit verbundenen Auflösung größerer Heime. Das heutige Angebotsspektrum reicht von Außenwohngruppen in Einfamilienhäusern oder größeren Etagenwohnungen, selbstständigen Wohngemeinschaften, be­treutem Wohnen bis hin zu Erziehungsstellen, die innerhalb einer professionellen Pflegefamilie stattfinden (vgl. Günder 2015: 75). Die Gruppengröße in Wohngrup­pen jeglicher Art beträgt dabei im Durchschnitt fünf bis acht Kinder/ Jugendliche (vgl. ebd.: 76).

2.2 Adressat*innen und ihre Herausforderungen

Mit Farrenberg/ Schulz (2020) wurde bereits beschrieben, dass stationäre HzE diejenigen Aufgaben- und Problemstellungen innerhalb des Arbeitsfeldes der Hil­fen zur Erziehung übernehmen, „die nach einer sehr intensiven, in hohem Maße intervenierenden Erzieherischen Hilfe verlangen“ (ebd.: 88). Welche kritischen Lebenskonstellationen können dazu führen, dass eine stationäre HzE notwendig wird? Bevor zur Beantwortung dieser Frage ein Blick in Literatur und Forschung dargestellt wird, sei zu erwähnen, dass solche Lebenskonstellationen sehr indi­viduell sind und ähnliche Lebenskonstellationen nicht automatisch Anlässe für eine stationäre HzE begründen. Es kommt gemäß der Logik der Lebensbewälti­gungstheorie darauf an, ob vorhandene Ressourcen zur Bewältigung ausreichen, oder nicht (s. Kapitel 6). Jedoch gibt es einige Besonderheiten und Themen, wel­che in der Praxis häufig zu beobachten sind.

Auf der Grundlage von Daten, die Jugendämter jährlich an das Statistische Bun­desamt übermitteln (und somit auf Angaben von Fachkräften beruhen), werden in absteigender Reihenfolge der Benennungshäufigkeit folgende für diese Aus­arbeitung bedeutungsvollen Gründe für die Aufnahme einer stationären HzE im Jahr 2020 angegeben: eingeschränkte Erziehungskompetenz der Eltern/ Perso­nensorgeberechtigten, Entwicklungsauffälligkeiten/ seelische Probleme des jun­gen Menschen, Gefährdung des Kindeswohls, Auffälligkeiten im Sozialverhalten des jungen Menschen sowie eine unzureichende Förderung/ Betreuung/ Versor­gung des jungen Menschen in der Familie (vgl. Statistisches Bundesamt 2021: 46). Mehrfachnennungen waren möglich, sodass davon ausgegangen werden kann, dass Problemlagen mehrdimensional sein können. Diese Faktoren er­scheinen im Hinblick auf die rechtlichen Rahmenbedingungen wenig überra­schend. Nicht mit der rechtlich formulierten Zielsetzung im Einklang stehen da­gegen Daten, die deutlich zeigen, dass Kinder und Jugendliche aus Alleinerzie­hendenhaushalten, insbesondere mit Transferleistungen, in stationären HzE im Vergleich zur Gesamtbevölkerung deutlich überrepräsentiert sind (vgl. Arbeits­stelle Kinder- und Jugendhilfestatistik (AKJstat) 2021: 21 ff.).

Während die geschilderten allgemeinen Lebensumstände und Herausforderun­gen regelmäßig erfasst werden, ist die Datengrundlage für die Frage nach psy­chosozialen Belastungen geringer. Schröder et al. (2017) stellten fest, dass psy­chische Belastungen und ein auffälliges Bindungsverhalten bei Kindern in Pfle­gefamilien und in der Heimerziehung eher die Regel als die Ausnahme darstel­len. Psychische Belastungen wurden dabei mit der child behavior checklist 4-18

(CBCL) erfasst, welche die Problembereiche sozialer Rückzug, körperliche Be­schwerden, Angst/ Depressivität, soziale Probleme, schizoid/zwanghaft, Auf­merksamkeitsstörung, dissoziales Verhalten, aggressives Verhalten abbildet. Im Relation-ship Problems Questionnaire (RPQ) zeigten 37,9% der Kinder in statio­nären HzE auffälliges Bindungsverhalten im Vergleich zu 2,4% in der Gesamtbe­völkerung (vgl. Schröder et al. 2017: 123). Auch wenn Kinder und Jugendliche ohne medizinische Diagnose in Einrichtungen der Kinder- und Jugendhilfe kom­men, ist das Ausmaß möglicherweise erlebter traumatischer Lebensereignisse groß, wie Jaritz im Rahmen ihrer Diplomarbeit erfasste. 61% der Kinder und Ju­gendlichen haben unmittelbar vor der Aufnahme traumatische Lebensereignisse durchlebt. Auffällig war darüber hinaus eine vielfach zu beobachtende unzuläng­liche Beziehungskontinuität. Die insgesamt häufigsten psychosozialen Belastun­gen konnten in einer Kombination aus Vernachlässigung in Grundbedürfnissen sowie dem Hinzutreten weiterer Risikofaktoren wie einer psychischen oder Ab- hängigkeits- Erkrankung eines Elternteils und ständig wechselnden oder nicht vorhandener emotionaler Bezugspersonen beobachtet werden. Insgesamt erleb­ten „75% der Kinder und Jugendlichen ... nach Angaben ihres Fachdienstes zu­mindest ein traumatisches Lebensereignis. 51% erlebten mehrere unterschiedli­che Arten von Traumatisierungen“ (Jaritz et al. 2008: 266).

Nachdem allgemeine Herausforderungen benannt sind, denen Familien in einer stationären HzE häufig begegnen, sowie häufige psychosoziale Belastungen der Kinder aufgezeigt wurden, soll dieses Unterkapitel abschließend einen kurzen Blick auf die Lebensphase Kindheit richten.

Exkurs: Kindheit

Diese Ausarbeitung orientiert sich an einem sozialisationstheoretisch inspirierten Lebensphasenmodell, wie Schulz (2018) dies beschreibt. Die Lebensphase Kind­heit wird hier von null bis elf Jahren definiert. ,Kindheit‘ und Kindheitsforschung kann unter verschiedenen Blickwinkeln betrachtet werden, deren Reflexion für eine kritische Auseinandersetzung mit der Begrifflichkeit notwendig ist. Auf die einzelnen kann an dieser Stelle nicht differenziert eingegangen werden, doch sei auf die Ausarbeitung von Deckert-Peaceman et al. (2010) verwiesen. In einer Einführung in die Soziale Arbeit erschließt Schulz (2018) den diversen Begriff ,Kindheit‘ für die Soziale Arbeit: „Nach aktuellem Konsens sind Kinder keine pas­siven (Betreuungs-)Objekte (mehr), sondern aktive (Bildungs-)Subjekte. Entspre­chend sollen kindheits-, sozial- und schulpädagogische Settings diesem Kindbild folgen und Kinder entsprechend altersgemäß in ihrer Entwicklung unterstützen und fördern“ (ebd.: 5). Für die Lebensphase Kindheit benennt Schulz (2018: 7 f.) zwei aktuell prägende Konzepte, welche sich als Dichotomien gegenüberstehen: die der Risikokindheit, die nach Gefährdungen im Aufwachsen sucht und Er­wachsene als notwendige Schutzgeber stilisiert sowie das der Bildungskindheit, die auf der Vorstellung des Kindes als sich bildendes, aktiv handelndes Subjekt fußt und Erwachsene in die Pflicht für bildsame Aktivitäten stellen. Parallel wird von einer Entwicklungskindheit ausgegangen, die Entwicklungsaufgaben formu­liert, die aufgrund der Risikoperspektive scheitern oder im Sinne der Bildungs­perspektive gelingen können. Als Entwicklungsaufgaben der frühen Kindheit (null bis sechs Jahre) lassen sich unter anderem der Aufbau von emotionalem Urver­trauen, die Identifikation mit dem eigenen Geschlecht, sprachliche Ausdrucksfä­higkeit sowie der Aufbau grundlegender sensorischer und motorischer Fähigkei­ten in der Literatur finden (vgl. Schulz 2018: 5). Für die mittlere Kindheit (sechs bis elf Jahre) werden unter anderem formuliert: mit dem sozialen System Schule umgehen lernen, Beziehungen mit Altersgleichen und Freundschaften, Gewis­sen, Moral und Wertpriorität aufbauen (vgl. ebd.). Laut Schulz greifen Angebote Sozialer Arbeit solche Differenzierungen auf und gestalten bzw. legitimieren die­ser Logik folgend ihre Angebote (vgl. ebd.: 4). Für diese Arbeit wird zusammen­fassend folgendes Verständnis von Kindheit angenommen: Kindheit wird als (so­zialisationstheoretische) Lebensphase verstanden, in denen der junge Mensch mit bestimmten Entwicklungsaufgaben konfrontiert ist, die durch Erwachsene adäquat zu begleiten sind. Dabei wird das Kind als sich selbst bildendes, aktives Subjekt bestimmt, das, erweitert um die später zu erläuternde Perspektive des Mentalisierungskonzepts (Kapitel 7), durch aktive Anpassungsleistungen optimal in seiner vorgefundenen Umgebung überleben möchte.

Die Adressat*innen treffen innerhalb des rechtlichen Rahmens auf ein komplexes Tätigkeitsfeld, dessen spezifische Charakteristika und Elemente methodischen Handelns im folgenden Unterkapitel skizziert werden.

2.3 Charakteristika, Methoden und Konzepte

Ein zentrales Charakteristikum stationärer HzE ist in dem bereits benannten ho­hen Interventionscharakter zu sehen, der mit einer Verschiebung des Lebensmit­telpunkts des jungen Menschen aus der Familie hinaus einhergeht, hin zu einem Ort, „an welchem die jungen Menschen nahezu ihren kompletten Alltag verbrin­gen“ (Farrenberg/ Schulz 2020: 87). Begleitet werden die Kinder und Jugendli­chen von pädagogischen Mitarbeiter*innen im Schichtdienst, oder aber je nach Leistungsangebot von mitlebenden Erziehungspersonen, die von externen Per­sonen unterstützt werden (vgl. Günder 2015: 76). Auch wenn sich diese Ausar­beitung im Rahmen der Sozialen Arbeit bewegt und somit auf Sozialarbeiterin­nen in stationären HzE fokussiert, ist an dieser Stelle anzumerken, dass die Pro­fessionen und Berufe von Mitarbeitenden vielfältig sind. Für das Jahr 2013 stellte der Kommunalverband für Jugend und Soziales (KVJS² ) für Baden-Württemberg folgende Berufsgruppen fest: Neben Sozialarbeiterinnen finden sich Erzieherin­nen, Jugend- und Heimerzieherinnen, Arbeitserzieherinnen, Heilpädagogin­nen, Psychologinnen, Praktikantinnen aus diversen Ausbildungsverhältnissen und andere Personen mit Zulassung (vgl. KVJS 2015: 54). Stationäre HzE wer­den somit von einem multiprofessionellen Team geformt. Methodische Ansätze sowie dahinterliegende Konzepte können Orientierungspunkte im komplexen All­tagshandeln geben und kleine gemeinsame Nenner im Leistungsspektrum Hei­merziehung' schaffen. Bevor ausgewählte Ansätze benannt werden, müssen zentrale Begrifflichkeiten eingeführt werden. Sie werden später noch notwendig sein, um VHT, Traumapädagogik, Lebensbewältigung und Mentalisierung in den disziplinären sozialarbeiterischen Diskurs einzuordnen.

Exkurs: Methodendiskurs in der Sozialen Arbeit

Zunächst ist festzustellen, dass im Methodendiskurs der Disziplin Soziale Arbeit noch immer um eine einheitliche Definitionen gerungen wird. Während Galuske (2013: 147) das „Ende der ,Dreifaltigkeit'“ der klassischen Methoden Sozialer Ar­beit (Einzelfallhilfe - Gruppenarbeit - Gemeinwesenarbeit) konstatiert, kommen Kreft/ Müller (20193) genau hierauf zurück, um „gegen eine ,Methodeninflation' anzugehen, um zu verhindern, dass irgendwann alles, was ,geordnetes' Handeln ist, als M. [Methode Sozialer Arbeit, d. V.] bezeichnet wird“ (Krauß 2017: 656). Sicherlich ist das Spektrum dessen, was als ,Methode' gehandelt wird, heute grö­ßer als lediglich die klassischen Methoden, was die Konstatierung eines Endes der drei Klassiker rechtfertigt und was in Galuskes bereits reduzierter Methoden­auflistung in 19 Steckbriefen eindrucksvoll dargestellt ist. Dennoch erscheint ins­besondere für die Klarheit wissenschaftlicher Analysen (deren Relevanz auch Galuske (2013: 33 f., 382) betont) eine die Vielfalt einfangende, abbildende und ordnende Begriffsdefinition hilfreich. Aus diesem Grund wird diese Ausarbeitung die Definitionsvorschläge und Differenzierungen in Konzept - Methode - Verfah­ren - Technik von Kreft/ Müller (2019) übernehmen, sowie zusätzlich den Ord­nungsversuch von Galuske einbeziehen, der prinzipiell auf all diesen Ebenen An­wendung finden könnte: Ein Konzept verstehen Kreft/ Müller (2019) als „zweck­gebundene Absichtserklärungen über die geplanten Funktionsmerkmale und Vorgehensweisen einer Sache, eines Verfahrens, eines Projektes, einer Einrich­tung“ (Kreft/ Müller 2019: 20). Es definiert die Ausrichtung fachlichen Handelns (vgl. ebd.: 20). Hilfreich ist darüber hinaus die Unterscheidung zwischen Theorie und Konzept, die Mennemann/ Dummann (2020: 20) beschreiben: Während Kreft und Müller plädieren bereits in der ersten Auflage ihres Werkes im Jahr 2010 für die auch hier genutzte Begriffsdifferenzierung. In dieser Arbeit wird die aktuelle Auflage von 2019 verwendet.

Konzepte immer handlungsbezogen sind, beziehen sich Theorien auf „Anschau­ungsmöglichkeiten von Wirklichkeit [allgemein, d. V.]. Sie beschreiben und be­gründen in sich logisch und stringent einen inhaltlichen Zusammenhang, der es erlaubt, Wirklichkeit zu erkennen“ (ebd.). Mennemann und Dummann argumen­tieren, dass disziplinbezogene Theorien der Sozialen Arbeit immer auch hand­lungsbezogen sind und somit in der Literatur sowohl als Theorien als auch als Konzepte bezeichnet werden (vgl. ebd.). Den Begriff der Methode verwenden Kreft/ Müller (2019) nur noch für die drei klassischen Methoden und definieren Methode als wohl durchdachten, genauen Plan (vgl. ebd.: 22). Mennemann/ Dummann (2020: 184) unterscheiden zusätzlich in Forschungs- und Handlungs­methoden, wobei in dieser Arbeit lediglich Handlungsmethoden gemeint sind, wenn von Methoden gesprochen wird. Verfahren sind dann die nächst kleinere Einheit und sollen alle „anderen Versuche, die Regeln der Kunst für einen be­stimmten Teilbereich der Sozialen Arbeit zu beschreiben (bezeichnen)“ (Kreft/ Müller 2019: 22). Schließlich dienen Techniken auf der untersten Ebene „der Operationalisierung methodischen Handelns. Sie bezeichnen .erprobte, standar­disierte Verhaltensmuster, deren Wirkung mit hoher Wahrscheinlichkeit voraus­sagbar ist'“ (Kreft/ Müller 2019: 23 mit Krauß 2017: 651). Quer über Konzepte, Methoden, Verfahren und Techniken lässt sich das Ordnungsraster von Galuske (2013) legen. Er differenziert klient*innenbezogene, indirekt interventionsbezo­gene sowie struktur- und organisationsbezogene .Konzepte und Methoden' (vgl. ebd.: 167). Methodisches Handeln im Alltag stationärer Erziehungshilfen benö­tigt das Wissen um verschiedene Konzepte, Methoden, Verfahren und Techniken sowie die Fähigkeit, diese in der „eigenen Person als Werkzeug“ anzuwenden, um professionell Handeln zu können (vgl. Spiegel 2017: 657). Methodisches Handeln wird von Spiegel dabei größer gefasst als die Anwendung einer Methode oder eines Verfahrens, sondern der Begriff umfasst den „gesamten Prozess be­ruflichen Arbeitens“ (ebd.: 657) - die Analyse, Planung und Auswertung.

Im folgenden Abschnitt wird ein Überblick über die Methoden- bzw. genauer auf die Verfahrensvielfalt gegeben, die das methodische Handeln in stationären HzE prägen, wobei die hier getroffene Auswahl lediglich Orientierungspunkte bieten kann, ohne das gesamte Spektrum methodischen Handelns abzubilden.

Günder (2015) gibt eine Studie wieder, in der untersucht wurde, welche .Metho­den' von Mitarbeitenden und Leitungskräften stationärer HzE benannt werden. Er differenziert die Ergebnisse nach pädagogischen Prinzipien und Methoden. Als pädagogische Prinzipien arbeitet er folgende heraus: Strukturierung des All­tags, Beziehungsarbeit, Bezugserzieher*innensystem, Zusammenarbeit mit El­tern, Ich-Stärkung. Als Methoden werden die Einzelfallhilfe sowie die Gruppen­arbeit benannt. Darüber hinaus hebt Günder (2015: 196 f.) .Methoden' hervor, die er als eindeutig pädagogische oder therapeutische identifiziert: Verhaltens­training, Verhaltenstherapie, systemische Familienarbeit, heilpädagogisches und therapeutisches Reiten, Milieutherapie, Ressourcenorientierung. Die für diese Arbeit angelegten Definitionen würden letztere eher als Verfahren oder Techni­ken einordnen. Spiegel (2017: 661) benennt zudem die klientenzentrierte Ge­sprächsführung sowie die multiperspektivische Fallarbeit als Methoden Sozialer Arbeit. Mit Galuske (2013) könnte diese Liste fortgeführt werden, doch soll der bisher gegebene Einblick genügen, insbesondere da sich dieser speziell auf die stationären HzE bezieht. Günder (2015: 354) betont, dass für therapeutische An­gebote interne oder externe Kooperationspartner*innen mit entsprechenden Aus­bildungen genutzt werden. Dass solche Methoden bzw. Verfahren selbstver­ständlich als Methoden innerhalb stationärer HzE als Tätigkeitsfeld der Sozialen Arbeit benannt werden, weist auf die Kritik Winklers (2020) hin, dass pädagogi­sche und therapeutische Angebote teilweise nicht klar voneinander abgegrenzt werden. Diese Kritik wird in Kapitel 3.3.2 aufgegriffen und im Rahmen des Traumapädagogikdiskurses für diese Ausarbeitung ausgeführt.

Quer zu Methoden, Verfahren und Techniken liegen umfassende pädagogische Konzepte oder als solche benannte ,Fachdisziplinen', die verschiedene Theo­riepositionen in sich vereinen, Konzepte hervorbringen und Methoden/ Verfah­ren/ Techniken einordnend begründen. Als eine solche Fachdisziplin wird die Traumapädagogik in der Literatur häufig bezeichnet (vgl. z. B. Denner 2013: 5, Kühn 2017), mit welcher sich diese Ausarbeitung nach einer Zusammenfassung des zweiten Kapitels im folgenden Kapitel 3 näher beschäftigt. Weitere Konzepte und Theorien, die die stationären Hilfen zur Erziehung für sich nutzbar machen, sind beispielsweise: die Bindungstheorie (vgl. Schleiffer 2014), die Lebenswelt­orientierung (vgl. Grundwald/ Thiersch 2018) und nicht zuletzt das Mentalisie- rungskonzept, welches in neueren Ausarbeitungen für stationäre HzE übersetzt (vgl. Behringer 2022) wird und worauf Kapitel 7 ausführlicher eingeht.

2.4 Zusammenfassung: Selbstverständnis stationärer Hilfen zur Erziehung

Aus den Ausführungen des gesamten zweiten Kapitels lässt sich zusammenfas­send folgendes Selbstverständnis stationärer Erziehungshilfen ableiten: Als in­tensive pädagogische Maßnahme mit hohem Eingriffscharakter setzt sie sich zum Ziel, durch alltagsstrukturierendes, in Fachkonzepte eingebundenes metho­disches Handeln in Einzel- und Gruppensettings, Entwicklung der Kinder und Ju­gendlichen, deren Herkunftsfamilien ein entwicklungsförderliches Umfeld aus di­versen Gründen nicht in ausreichendem Maß sicherstellen können, über einen längeren Zeitraum hinweg zu fördern. Gemäß dem Grundprinzip des neuen SGB VIII wird hierbei großer Wert auf die Stärkung der Kinder und Jugendlichen ge­legt. Rechtlich verankert ist das Ziel der Entwicklungsförderung sowie Erziehung zu eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeiten. Als Leis­tungsberechtigte werden Personensorgeberechtigte, so gut es der Prozess zu­lässt, einbezogen, um Möglichkeiten der Rückführung in die Familien auszuloten und bestenfalls zu stabilisieren. Begleitet werden Adressatinnen in einer statio­nären Hilfe zur Erziehung meist durch multiprofessionelle Teams.

In dem nun folgenden Teil A der Ausarbeitung werden Traumapädagogik und das Video-Home-Training (VHT) dargestellt, wie sie im Tätigkeitsfeld der statio­nären Erziehungshilfen Anwendung finden. Sie werden zunächst vage als An­sätze methodischen Handelns bezeichnet, später erfolgt jeweils eine Einordnung in den Methodendiskurs der Sozialen Arbeit, wie er soeben skizziert wurde. Teil A wird von der Frage geleitet, was beide Ansätze inhaltlich miteinander verbindet.

Teil A: Reflexion der zwei Ansätze methodischen Handelns auf deskriptiver Ebene

Wie könnten Traumapädagogik und VHT inhaltlich zusammengedacht werden? Um einer Antwort auf diese Frage näherzukommen, wird in Kapitel 3 zunächst die Traumapädagogik in stationären Hilfen zur Erziehung erläutert. Sodann wird Kapitel 4 VHT in seinen Grundzügen beschreiben. Kapitel 5 wird schließlich die Grunddimensionen beider in der Diskussion der in der Einleitung formulierten Unterfragen A1 bis A3 zusammenführen.

3. Traumapädagogik und traumasensibles Arbeiten in der stationären Hilfe zur Erziehung

„Psychosoziale Fachkräfte aus dem Bereich der Sozialen Arbeit und (Heil­pädagogik gestalten ... seit jeher und nach wie vor den größten Anteil der Traumaversorgung“ (Weiß/ Kessler/ Gahleitner 2016: 10).

Auch wenn über den Anteil verschiedener Disziplinen in der Traumaversorgung rege debattiert wird (s. Kapitel 3.3.4), so wurde in Kapitel 2.2 festgestellt, dass psychosoziale Auffälligkeiten in stationären Hilfen zur Erziehung eher die Regel als die Ausnahme darstellen. In der Begleitung der Kinder in einem Großteil ihres Alltags wird ebenso solchen psychosozialen Auffälligkeiten begegnet. Die in die­sem Kapitel einleitenden Zitat formulierte Haltung, psychosoziale Fachkräfte der Sozialen Arbeit übernähmen einen großen Anteil an der Traumaversorgung und Traumabewältigung, lässt sich mit einem bestimmten Trauma- und Traumabe­wältigungsverständnis begründen, welches die Grundlage für traumapädagogi­sche Ansätze bildet und aus der Adaption psychotraumatologischer Erkenntnisse für die Pädagogik gespeist wird. Ausgewählte Grundlagen eines Traumaver­ständnisses werden in Kapitel 3.2 dargestellt. Zuvor erfolgt ein Blick in die Ent­stehung der Traumapädagogik, um die zentralen Anliegen und interdisziplinären Verquickungen der Traumapädagogik einzuordnen (Kapitel 3.1). In Kapitel 3.3 werden darauf aufbauend Grundlagen der Traumapädagogik skizziert sowie traumasensibles Arbeitens für diese Ausarbeitung definiert, ohne den Diskurs um mögliche Grenzen dabei außer Acht zu lassen (Kapitel 3.3.2).³ Da sich diese Aus­arbeitung im Rahmen des Diskurses der Sozialen Arbeit bewegt, wird sich Kapitel 3.4 abschließend um eine begriffliche Einordnung der Traumapädagogik und des traumasensiblen Arbeitens entsprechend des in Kapitel 2.3 beschriebenen Me­thodendiskurs der Sozialen Arbeit bemühen.

3.1 Entstehung der Traumapädagogik und ihre interdiszipli­nären Bezüge

„Die ,traumapädagogische Bewegung' ist aus einem Austausch von Persönlich­keiten entstanden, die in unterschiedlichen Funktionen im Kontext der stationä­ren Jugendhilfe arbeiten“ (Schmid 2013: 71). Martin Kühn, einer dieser Persön­lichkeiten und Mitbegründer der Bundesarbeitsgemeinschaft Traumapädagogik (BAG-TP)⁴, beschreibt diese ,traumapädagogische Bewegung' als Entwicklung von einer „Graswurzelbewegung“ aus der Not der Praxis heraus hin zu einer neuen Fachdisziplin (vgl. Kühn 2017: 20). Diese Not sahen Vertreterinnen der ,traumapädagogischen Bewegung' in der „Erfolglosigkeit oder Nichtwirksamkeit bestimmter Konzepte“ (Kühn 2013: 25), die sich in Hilfeabbrüchen und/ oder so­gar psychischen und physischen Übergriffen ausdrückten, welche der Überfor­derung, Irritation und Handlungsunsicherheit des Hilfesystems zugeschrieben wurden (vgl. Kühn 2017: 21). Gleichzeitig verfügten die ,Persönlichkeiten der traumapädagogischen Bewegung' über ein breites Wissen im Bereich der Psy­chotraumatologie (vgl. Schmid 2013: 71) und Neurophysiologie, welches in die Pädagogik übertragen wurde, um den Herausforderungen in der Interaktion zwi­schen Fachkräften und psychosozial belasteten Kindern und Jugendlichen adä­quater begegnen zu können (vgl. Kühn 2013: 25). Mitte bis Ende der 1990er Jahre sind diese Überlegungen zu ersten traumapädagogischen Konzepten ge­reift und folglich an verschiedenen Stellen im Bundesgebiet etabliert worden (vgl. Kühn 2017: 20). 2009 forderte das Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (BMFSFJ) im 13. Kinder- und Jugendbericht mehr Trauma­sensibilität, um „'Erkenntnisse über Trauma' expliziter als bisher für die Förde­rung von Kindern und Jugendlichen [nutzen zu können, d. V.]“ (BMFSFJ 2009: 239). Um die Qualität der traumapädagogischen Expansion in der darauffolgen­den Zeit zu sichern, mündete die neue Fachdisziplin schließlich in der Formulie­rung traumapädagogischer Standards für die stationäre Kinder- und Jugendhilfe durch die BAG-TP im Jahr 2011 (vgl. BAG-TP 2011), welche in Kapitel 3.3.1 ge­nauer betrachtet werden. Seitdem entstanden zahlreiche Veröffentlichungen, die das in der Praxis etablierte Wissen zu bündeln suchen. So systematisiert Weiß (2013) beispielsweise Bezugskonzepte, Bezugswissenschaften und weitere fachliche Anknüpfungspunkte, die zeigen, „wie sehr die Inhalte [der Traumapä­dagogik, d. V.] schon immer in der Logik und Praxis der Pädagogik und Sozialen Arbeit verwurzelt sind“ (Weiß/ Kessler/ Gahleitner 2016: 11). Benannt werden die psychoanalytische Pädagogik, milieutherapeutische und -pädagogische Kon­zepte, die Behindertenpädagogik, die Bindungstheorie, die Reformpädagogik, die Heilpädagogik, Erziehungswissenschaften und therapeutische Disziplinen (vgl. Weiß 2013: 36). Den Verdienst der Traumapädagogik trotz all der verqui­ckenden Überschneidungen, die sich im Einzelnen aufzeigen ließen, was jedoch den Rahmen dieser Arbeit deutlich übersteigen würde, sieht Schmid wie folgt: „Traumapädagogik ... findet eine gute Sprache und wissenschaftliche neurobio­logische Begründung für viele klassische Konzepte der Milieutherapie/ Heimer­ziehung“ (Schmid 2013: 63). In dieser .Übersetzungsleistung' kann einer der Gründe vermutet werden, der die Traumapädagogik aus der stationären HzE in andere psychosoziale Handlungsfelder expandieren ließ. So findet Traumapäda­gogik mittlerweile auch in ambulanten Settings fachlichen Diskurs und Anwen­dung, ebenso in Schule, Kinder- und Jugendpsychiatrie, Pflege und vielen ande­ren Bereichen (vgl. Gahleitner/ Hensel et al. 2017). Alle Konzepte eint der Wille, aus einem Traumaverständnis heraus pädagogisch wirksam bzw. sensibel zu sein. Im Folgenden werden daher ausgewählte Grundlagen aus der Psychotrau­matologie skizziert, ohne die gesamte Bandbreite und Tiefe abbilden zu können.

3.2 Ausgewählte Grundlagen der Psychotraumatologie

Aus dem weiten Feld der Psychotraumatologie wurden für diese Ausarbeitung exemplarische Aspekte ausgewählt, die auf folgende Fragen eingehen sollen: Wie wird Trauma definiert? Wie entsteht ein Trauma? Was könnten stationäre HzE beitragen, um Folgen eines Traums aufzufangen?

Der Einteilung von Schröder/ Schmid (2020: 8) folgend, kann der Begriff Trauma unter etymologischer, phänomenologischer und klassifikationsbasierter Perspek­tive definiert werden.

Etymologisch: Aus dem Altgriechischen stammend bedeutet Trauma .Verletzung' oder .Wunde'. Zunächst in der somatischen Chirurgie verwendet, etablierte sich in Abgrenzung hierzu die interdisziplinäre Disziplin der Psychotraumatologie seit den 1980er Jahren, die „sich mit der Entstehung, der Phänomenologie, dem Ver­lauf, den Folgen und der Behandlung von seelischen Verletzungen [Hervorhe­bung d. V.] befasst“ (Landolt 2021: 17). In der Traumapädagogik werden Trau­matisierungen „nicht als psychische Erkrankung des Individuums (gesehen), son­dern als Folge von Gewalt von Menschen an Menschen, deren Ursachen eben­falls vor allem im sozialen Raum bekämpft werden müssen“ (Gahleitner/ Hensel et al. 2017: 11 f.). Insofern soll Trauma hier nicht mit Hilfe an medizinisch-psychi­atrischen Modellen angelehnter klassifikatorischer Aspekte definiert werden, son­dern der (phänomenologischen) Definition von Fischer/ Riedesser (2020) folgen, die in der traumapädagogischen Literatur häufig verwendet wird: Sie definieren das psychische Trauma als „vitales Diskrepanzerleben zwischen bedrohlichen Situationsfaktoren und den individuellen Bewältigungsmöglichkeiten, das mit Ge­fühlen von Hilflosigkeit und schutzloser Preisgabe einhergeht und so eine dauer­hafte Erschütterung von Selbst- und Weltverständnis bewirkt“ (ebd.: 88). Das Spektrum potenziell traumatischer Ereignisse lässt sich phänomenologisch ord­nen. Mit Terr werden zunächst Typ-I-Trauma, als „akute, unvorhersehbare und einmalige Ereignisse“ (Landolt 2021: 21), sowie Typ-II-Trauma, welche wieder­holt auftreten und teilweise vorhersehbar sind, unterschieden (vgl. ebd.). Landolt (2021: 21 f.) erweiterte diese Typologisierung durch die zwei Kategorien interper­soneller Verursachung auf der einen Seite sowie Naturkatastrophen/ akzidentiel- len Ereignissen auf der anderen Seite, wodurch eine Vier-Felder-Matrix gebildet werden kann. Diese Unterscheidung sei für Praktiker*innen relevant, da „(e)in- malige, akzidentielle Ereignisse ... im Durchschnitt zu weniger schweren und we­niger komplexen Störungen (führen) als chronisch, interpersonelle Traumatisie­rungen“ (ebd.: 21). Wie in Kapitel 2.2 dargestellt, ist letzteres jedoch häufig bei Kindern in einer stationären HzE anzutreffen bzw. zu vermuten.

Mit Hilfe verschiedener Theorien und Modelle möchte die Psychotraumatologie zur Erklärung von Traumafolgesymptomen und typischen psychischen Reaktio­nen beitragen. Ein hierfür entwickeltes ausgewähltes Modell wird im Folgenden vorgestellt - das Modell des dreigliedrigen Gehirns als neurobiologisches Mo­dell⁵, welches als (stark vereinfachte) Visualisierung für die Psychoedukation von Kindern und Jugendlichen entwickelt wurde (vgl. Weiß 2016a: 256, Schröder/ Schmid 2020: 9). Das Modell des dreigliedrigen Gehirns begründet das Zustan­dekommen von Traumafolgesymptomen neuro- und evolutionsbiologisch mit der Überaktivierung niederer Hirnstrukturen, während höhere vorübergehend ausge­schaltet werden bzw. in den Hintergrund treten, ein Effekt, der für die Überle­benssicherung notwendig ist bzw. evolutionär war und nun überangepasst abge­rufen wird. Ursprünglich entworfen wurde diese vereinfachte Darstellung von Le- vine/ Kline (2005). Hier wird sie in einer Adaption von Krüger (2019) beschrieben, wie er sie in seinem ,Powerbook‘ skizziert. An posttraumatischen Reaktionen und Symptomen sind dem Modell zufolge drei Gehirnregionen beteiligt: das Stamm­hirn - kinderfreundlich bezeichnet als ,Eidechsenhirn‘ -, das Mittelgehirn bzw. ,Katzengehirn' sowie das Großhirn bzw. ,Professor*innengehirn‘⁶. Das ,Ei­dechsengehirn' ist zuständig für automatisierte Reaktionen auf Gefahrensituatio­nen (Kampf und Flucht), die vom ,Katzengehirn' gemeldet werden. Das ,Katzen­gehirn' steuert wiederum Gefühle, Erinnerungen und Gedächtnis sowie die ,Alarmanlage' für gefährliche Situationen. Im ,Professor*innengehirn' entstehen Gedanken. Es ist zuständig für das Verstehen der Umwelt (vgl. Krüger 2019: 47­50). In einer traumatischen Situation wurde das .Eidechsengehirn' aktiv, über­nahm die Überhand und versuchte, die Gefahr so gut es geht durch Kampf oder Flucht zu lösen. Funktionierte dies nicht, kommt es zur Erstarrung. Krüger nutzt hierfür das Bild einer ,durchgeknallten Sicherung' (vgl. ebd.: 61). Durch situative Hinweisreize kann im ,Katzengehirn' die ,Alarmanalage' später erneut ausgelöst werden, auch wenn die aktuelle Situation keine Gefahr mehr bedeutet. Das .Not­fallprogramm im Kopf' läuft dennoch los, das .Eidechsengehirn' wird aktiv, ur­sprünglich, um Schutz aufrechtzuerhalten bzw. wieder herzustellen (vgl. ebd.: 53 ff.). Das Verlaufsmodell des traumatischen Prozesses von Fischer und Rie­desser verdeutlicht, dass solche und ähnliche Reaktionen als posttraumatische Symptome zunächst normale Reaktionen auf eine extreme Stresssituation dar­stellen, die sich unter günstigen Umständen (s. u.) wieder auflösen. Traumati­sche Prozesse verlaufen dem Modell zufolge in drei zeitlich aufeinander folgen­den Phasen: die Schockphase, die Einwirkphase sowie die Erholungsphase (vgl. Fischer/ Riedesser 2020: 173 f.). Eine Chronifizierung (und damit das Nichterrei- chen der Erholungsphase) ist insbesondere bei Typ-II-Traumata zu erwarten, da die traumatische Situation kein Ende findet. Symptomatische Folgen können sämtliche Auffälligkeiten sein, die für Kinder in stationären HzE empirisch festge­stellt und in Kapitel 2.2 beschrieben wurden. Weitere Auffälligkeiten werden im DSM-V (Diagnostisches und Statistisches Manual Psychischer Störungen; Ame­rican Psychiatric Association 2018) sowie im ICD 11 (World Health Organization 2018) sogar kindbezogen als Folgestörungen klassifiziert. Wie jedoch erwähnt, fokussiert die Traumapädagogik weniger auf Störungsbilder, sondern richtet den Blick auf den .guten Grund' eines jeden Verhaltens (s. Kapitel 3.3.1). Auf eine ausführliche psychiatrisch-medizinische Symptomdarstellung soll daher an die­ser Stelle verzichtet werden.

Für die pädagogische/ sozialarbeiterische Arbeit relevant ist jedoch das Phäno­men der Übertragung und Gegenübertragung. Fischer/ Riedesser (2020) be­schreiben diesbezüglich in ihrem psychoanalytischen Verlaufsmodell psychi­scher Traumatisierung das Traumaschema, welches sich im Moment des Diskre- panzerlebens ausbildet. Das Traumaschema „folgt einer Tendenz zur Wiederauf­nahme und Vollendung der [durch Dissoziation, d. V.] unterbrochenen Handlung“ (ebd.: 145). Diese Wiederaufnahme kann passiv oder aktiv geschehen. Die ak­tive Form strebt nach Vollendung, die passive hingegen folgt einer Art Wiederho­lungszwang und einer unbewussten Reproduktion der traumatischen Situation (vgl. Fischer/ Riedesser 2020: 145). Fachkräfte stationärer Erziehungshilfen sind in solchen Situationen mit dem Phänomen der Übertragung und Gegenübertra­gung konfrontiert, in welchen sie Gefahr laufen, in Reinszenierungen verwickelt zu werden (vgl. ebd.: 220 ff.). Ein vertiefter Einblick in diese Mechanismen, die Fischer und Riedesser für die Traumatherapie beschreiben, ist auch für eine fun­dierte Traumapädagogik in der Praxis im Sinne eines professionellen Handelns notwendig (vgl. Weiß 2013; Weiß/ Kessler/ Gahleitner 2016: 12), kann jedoch an dieser Stelle nicht ausführlicher beschrieben werden, um den Rahmen der Arbeit zu wahren. Zum Verständnis der Argumentation dieser Arbeit genügt jedoch das Wissen um solche Prozesse.

Zusammenfassende, für die Traumapädagogik relevante Worte potenzieller Traumafolgen werden häufig von van der Kolk zitiert: „Die Hilflosigkeit und Wut, die [traumatische, d. V.] Erlebnisse in der Regel begleiten, können den Umgang eines Menschen mit Stress nachhaltig beeinflussen, sein Selbstgefühl beein­trächtigen und die Wahrnehmung von der Welt als einem im Wesentlichen siche­ren und verlässlichen Ort empfindlich stören“ (van der Kolk 1995; zitiert nach Kühn 2013: 33). Um das Bild des dreigliedrigen Gehirns noch einmal aufzugrei­fen: Das ,Katzengehirn‘ bleibt wachsamer als bei Menschen ohne traumatische Erlebnisse, die ,Eidechse‘ wird schneller geweckt. Kühn schreibt darüber hinaus, dass Traumatisierungen den „funktionalen (Dialog) mit sich selbst, der Umwelt und nicht zuletzt mit dem Leben an sich (zerstören)“ (Kühn 2017: 22 f.). Wie in der oben beschriebenen Definition eines Traumas deutlich wurde, bewirkt nicht jede bedrohliche Situation oder traumatische Erlebnis eine (dauerhafte) seeli­sche Verletzung. Gleiche Situationen werden von Individuen unterschiedlich be­wältigt. Ob eine Traumatisierung folgt, ist abhängig von einer Wechselseitigkeit von Risiko- und Schutzfaktoren in einer Person sowie von Ressourcen im per­sönlichen Nahraum vor, während und nach dem Ereignis, die wiederum Bewälti­gungsfähigkeiten moderieren (vgl. Schröder/ Schmid 2020: 8). Landolt (2021) in­tegriert all dies in ein transaktionales Traumabewältigungsmodell für die Kin­derpsychotraumatologie. „Die Bewältigung eines potenziell traumatischen Ereig­nisses wird dabei als aktiv gestaltetes, transaktionales Geschehen im Rahmen einer Wechselwirkung von Trauma, Kind und Umwelt verstanden“ (ebd.: 97). Eine der wichtigsten Erkenntnisse Landolts ist, dass „Kinder, welche von ihren Eltern sozial gut unterstützt werden, weniger Störungen (entwickeln)“ (Landolt 2021: 103 f.). Eine hieraus ableitbare Hypothese könnte lauten, dass enge Be­zugspersonen von Kindern in stationären HzE eine solche gute soziale Unterstüt­zung übernehmen könnten, wenn Eltern nicht greifbar sind. Ausgehend von der Annahme stabiler Beziehungsverhältnisse als wichtigster umgebender Schutz­faktor „hat sich in Traumatherapie, Traumaberatung und Traumapädagogik ein hilfreiches ,Drei-Phasen-Modell‘ [der Traumabewältigung, d. V., Hervorhebung d. V.] ... herauskristallisiert, welches ebenfalls grundlegend auf den Bindungs­und Einbettungsaspekt verweist“ (Gahleitner/ Rothdeutsch-Granzer 2016: 144). Diese ordnende Struktur wird für die Traumapädagogik erläutert, um sie im nach­folgenden Kapitel 3.3 mit Details zu füllen. Kapitel 3.3.2 wird auf dieses Modell noch einmal Bezug nehmen, wenn die Grenzen der T raumapädagogik ausgelotet werden, insbesondere gegenüber der Traumatherapie. In Phase 1 der Traumab­ewältigung geht es um Stabilisierung und Ressourcenerschließung, um über die äußere Sicherheit, Innere wiederherzustellen. Mit dem traumapädagogischen Konzept des sicheren Ortes wurde dies von Kühn ausführlich beschrieben. In dieser Phase wird die Notwendigkeit pädagogischer bindungssensibler und ent­wicklungsfördernder Beziehungsarbeit im Lebensalltag betont sowie - über Be- ziehungsdyaden hinausgedacht - der Aufbau von Beziehungsnetzwerken und die Vernetzung von Institutionen (ebd.: 144 f.). Um bindungssensibel Beziehung anbieten zu können, ist ein Wissen über die Bindungstheorie, Bindungsverhalten und Bindungsstilen notwendig⁷. Erst wenn ausreichend Stabilität hergestellt wurde, kann eine Auseinandersetzung mit dem Trauma in der zweiten Phase erfolgen. Der Traumapädagogik fällt dabei die Aufgabe unterstützender und traumareflektierender Interventionen im Alltag zu, jedoch keine aufdeckenden. Problemlagen, die durch das Trauma entstanden sind, werden adressiert. Gah- leitner/ Rothdeutsch-Granzer (2016) beschreiben die zweite Phase für die Traumapädagogik so: „behutsam und zugleich strukturierend selbstexplorative Prozesse zu ermöglichen und alltagsnah ein Mehr an (kognitivem) Selbstverste­hen, Selbstakzeptanz und schlussendlich an Handlungskompetenz und Selbst­regulation zu erreichen“ (ebd.: 145). In der dritten Phase sollen traumatische Er­eignisse in das eigene (autobiographische) Selbst reintegriert werden. Der Bei­trag der Traumapädagogik wird in dieser Phase in der Unterstützung der Norma­lisierung des Alltags sowie der persönlichen Entfaltung gesehen. Das traumapä­dagogische Konzept der Selbstbemächtigung, welches Wilma Weiß (2016a) for­mulierte, kann hierbei als Rahmen dienen (vgl. Gahleitner/ Rothdeutsch-Granzer 2016: 145). Das folgende Unterkapitel wirft auf dieser Grundlage einen Blick auf traumsensibles Arbeiten in stationären Hilfen zur Erziehung.

3.3 Traumasensibles Arbeiten i n stationären Hilfen zur Erzie­hung

Wie bereits erwähnt, wurden in der traumapädagogischen Praxis einige Kon­zepte und Methoden/ Verfahren entwickelt. Weiß (2016b: 23) benennt als we­sentliche Konzepte: die Pädagogik des sicheren Ortes von Kühn, die Pädagogik der Selbstbemächtigung von Weiß, die traumapädagogische Gruppenarbeit von Bausum, die Stabilisierung und (Selbst-) Fürsorge für Pädagog*innen als institu­tioneller Auftrag von Lang sowie milieutherapeutische Konzepte von Gahleitner. Auf methodischer bzw. im Rahmen des Methodendiskurses Sozialer Arbeit auf Verfahrens- und Technikebene (s. Kapitel 2.3) tritt das traumapädagogische di­agnostische (Fall-) Verstehen hinzu. Die Ausführung all dieser Konzepte und Ver­fahren würde den Rahmen dieser Ausarbeitung übersteigen. Es sei auf die je­weiligen Autor*innen mit ihren zahlreichen Veröffentlichungen verwiesen. Für die Traumapädagogik bzw. das traumasensible Arbeiten in stationären Erziehungs­hilfen fließen die jeweiligen Grundgedanken der Konzepte in die bereits erwähn­ten traumapädagogischen Standards der Bundesarbeitsgemeinschaft Trauma­pädagogik ein. Diese sollen die Grundlage für die weitere Argumentation bilden und werden daher im Folgenden näher ausgeführt.

3.3.1 Traumapädagogische Standards für die stationäre Er­ziehungshilfe der Bundesarbeitsgemeinschaft Trauma­pädagogik

Die Bundesarbeitsgemeinschaft Traumapädagogik (BAG-TP) entwickelte traumapädagogische Standards explizit für die gesamte Organisation (vgl. Kühn 2017: 24). Erst die Einheit aller Standards „(ergibt) ... die Möglichkeit den be­troffenen Mädchen und Jungen einen sicheren Ort [Hervorhebung, d. V.] zu bie­ten“ (BAG-TP 2011: 4). Diese Ausarbeitung fokussiert auf die Ebene der Interak­tion. Die anderen Ebenen sollen an dieser Stelle jedoch benannt werden, um deren Relevanz im Blick zu behalten. Institutionelle Standards werden festgelegt für die Qualitätsentwicklung, die Personalentwicklung und -förderung sowie für die Ausstattung (Mobiliar etc.) (vgl. ebd.: 12 f.). Standards für die interdisziplinäre Vernetzung und Kooperation wurden für Jugendamt, Schule, Therapie, Kinder- und Jugendpsychiatrie sowie für das Gemeinwesen expliziert. Es geht dabei stets um die Etablierung eines hilfreichen Netzwerkes für das jeweilige Kind/ Ju­gendliche^ (vgl. ebd.: 14 f.).

Die „wesentliche Basis“ (ebd.: 4) der traumapädagogischen Standards stellt die traumapädagogische Grundhaltung dar. Diese „(sollen) durchgängig auf allen Ebenen der Institution erkennbar sein“ (Schirmer 2016: 439). Die BAG-TP be­schreibt Hintergrundüberlegungen der Grundhaltung wie folgt:

Die Grundhaltung „(berücksichtigt) das Wissen um Folgen von Traumatisie­rung und biografischen Belastungen und (legt) ihren Schwerpunkt auf die Ressourcen und Resilienz der Mädchen und Jungen. Hierbei bildet eine wertschätzende und verstehende Haltung das Fundament. Traumatisierte Kinder haben Überlebensstrategien entwickelt, um erlebtes Grauen zu überstehen, und diese gilt es in der Funktion und Auswirkung zu verstehen, um ihnen fachlich angemessen begegnen zu können [Hervorhebungen d. V.]“ (BAG-TP 2011: 4).

Aus dieser Grundannahme wurden fünf Haltungsansätze formuliert:

1) Die Annahme des guten Grunds: Jede Handlung wird als notwendig ge­wordene Verhaltensweisen interpretiert (vgl. BAG-TP 2011: 5). Handlun­gen von Kindern (und auch von Mitarbeitenden) wird grundsätzlich eine positive Absicht unterstellt. Die Entdeckung des guten Grunds für (ei­gene) Handlungen kann Handlungssicherheit erhöhen und Negativdeu­tungen reduzieren (vgl. Schirmer 2016: 445).
2) Wertschätzung: Aufgrund der mit einer Traumatisierung einhergehenden wiederholten Erleben von Hilflosigkeit und Ohnmacht (s. o.) sehen Kin­der und Jugendliche häufig keinen Sinn und keinen Wert in ihren Hand­lungen. Durch das Fokussieren auf Stärken, der Unterstützung beim Auf­bau eines positiven Selbstbildes, der Steigerung des Selbstwertgefühls und des Selbstbewusstseins, der Korrektur dysfunktionaler Einstellungen sowie die Einordnung des Geschehens in die eigene Lebensgeschichte möchte die Traumapädagogik dieser Einstellung etwas Neues entgegen­setzen (vgl. BAG-TP 2011: 5).
3) Partizipation: Diese ist notwendig, um dem im Trauma erlebten Kontroll­verlust neue Erfahrungen gegenüberzustellen und sollte auf drei Ebenen erfolgen: dem Erleben von Autonomie, Kompetenz und Zugehörigkeit (vgl. ebd.: 5).
4) Transparenz: Wichtig ist die Herstellung eines berechenbaren Ortes (vgl. ebd.: 6).
5) Spaß und Freude: Hier ist das Motto: „‘Viel Freude trägt viel Belastung! (ebd.: 6).

Für die Interaktion zwischen Fachkräften und Kindern in stationären HzE ist ne­ben der Grundhaltung die zweite Säule traumapädagogischer Standards ent­scheidend: die Selbstwirksamkeit/ -bemächtigung. Neben der bereits in der Grundhaltung benannten Partizipation enthält diese Säule acht weitere interakti­onsrelevante Punkte:

- Förderung des Selbstverstehens, indem durch Psychoedukation Traumawissen vermittelt wird,
- Förderung der Körper- und Sinneswahrnehmung (z. B. durch Bewe- gungs- und Entspannungsübungen)
- Förderung der Emotionsregulation, wozu auch die Reflexion der Fach­kraft zu Übertragungsphänomenen in der Interaktion (s. o. S. 16 f.) zäh­len, sowie die Förderung der Fertigkeit, Emotionen bei sich und anderen zu erkennen und zu benennen,
- Förderung physischer und psychischer Resilienz,

[...]

---

¹ Stichting Promotie Intensieve Thuisbehandeling Nederland - auf Deutsch etwa: Stif­tung zur Förderung der intensiven Heimbehandlung' - DGVB heißt Deutsche Gesell­schaft für Videobasierte Beratung e.V.

² Der KVJS entspricht dem Landesjugendamt.

³ Kapitel 2.3 beschriebenen Me­thodendiskurs der Sozialen Arbeit bemühen.

⁴ Gegründet wurde die BAG-TP im Jahr 2008. Inzwischen wurde diese umbenannt in ,Fachverband Traumapädagogik' (vgl. Weiß/ Gahleitner 2020: 17).

⁵ Weitere Modelle, die im Rahmen dieser Ausarbeitung nicht betrachtet werden können, wurden aus lerntheoretischer, psychodynamischer und entwicklungspsychopathologi­scher Perspektive formuliert. Einen Überblick hierüber gibt beispielsweise Landolt (2021: 91-96).

⁶ Krüger verwendet ausschließlich die männliche Form. Im Rahmen dieser Arbeit soll jedoch die gendergerechte Form verwendet werden.

⁷ Dieser Exkurs würde den Rahmen dieser Ausarbeitung übersteigen, sodass an dieser Stelle lediglich auf einige Standardwerke der Bindungstheorie hingewiesen werden soll - Bowlby (1975) als erstes Grundlagenwerk, Ainsworth (1985) als Überblick über Bindungsstile sowie Grossmann und Grossmann (2021), die zentrale Aufsätze der Bindungsforschung übersetzten und so für den deutschen Sprachraum in der mittlerweile 7. Auflage bündelten.

• Hochschule: Hochschule RheinMain
• Autor: Theresia Panzer (Autor:in)
• Erscheinungsjahr: 2022
• Seiten: 106
• Katalognummer: V1348779
• ISBN (PDF): 9783346851536
• ISBN (Buch): 9783346851543
• Sprache: Deutsch
• Schlagworte: VHT, Video-Home-Training, Traumapädagogik, Stationäre Hilfen zur Erziehung, HzE, SPIN DGVB e.V., Mentalisierung, Mentalisieren, Lebensbewältigungstheorie, Lebensbewältigung, Theoriearbeit