In einem Entwicklungsbericht eines Lehrers für eine Schülerin der vierten Klasse stellt dieser
fest, dass die Schülerin beispielsweise einen flüssigen Wortschatz hat, die Fähigkeit besitzt,
Fakten miteinander zu kombinieren oder gut logisch denken kann. Er beurteilt die Faktoren,
die mit der Intelligenz verbunden sind, positiv. Diverse Persönlichkeitsmerkmale beurteilt der
Lehrer jedoch negativ: Sie sei unter anderem oft unkonzentriert und habe keine
Lernmotivation. Der Lehrer empfiehlt der Schülerin aufgrund ihrer schulischen Leistungen
den Gang in die Hauptschule (vgl. Seel 2003, S. 68).
Kemmler versuchte 1967 den Zusammenhang zwischen Intelligenz und Schulleistung bei 467
Schülern der dritten Klasse zu erfassen: Der IQ bei den Leistungsbesten lag zwischen 87 und
143, bei den Leistungsschwachen zwischen 58-119 (vgl. Seeburger 1987, S. 220).
In beiden Fällen fällt auf, dass die SchülerInnen besser oder schlechter abgeschnitten haben,
als man das von ihnen aufgrund ihrer Intelligenzleistung erwartet hätte. Sie zeigten also ein
erwartungswidriges Verhalten (vgl. Sparfeldt & Schilling 2006, S. 804). Aus diesen
Fallbeispielen kann man auch schließen, dass die Intelligenz im Bezug auf die
Schulleistungsvorhersage zwar einen wichtigen, aber eben keinen ausreichenden Faktor
darstellt (vgl. Seeburger 1987, S. 218). Empirische Befunde, unter anderem von Lempp
(1971) und Wagner (1977) beweisen, dass die meisten „Schulversager“ keine
Intelligenzdefizite aufzeigen. Bei Lempps repräsentativer Stichprobe war bei 90 % der
SchülerInnen zu realisieren, dass emotionale oder körperliche Faktoren der Grund für ihre
schwachen Leistungen war (vgl. Tupaika 2003, S. 54). Doch wie sind diese exemplarischen
Fallbeispiele zu erklären?
Inhaltsverzeichnis
1 Einleitung
2 Definitionen
2.1 Intelligenz
2.2 Schulleistung
3 Overachievement
4 Underachievement
4.1 Diagnostik
4.2 Charakteristika von „Underachievern“
4.3 Förderungsansätze
4.4 Das Marburger Hochbegabtenprojekt
5 Quellen- und Literaturverzeichnis
1 Einleitung
In einem Entwicklungsbericht eines Lehrers für eine Schülerin der vierten Klasse stellt dieser fest, dass die Schülerin beispielsweise einen flüssigen Wortschatz hat, die Fähigkeit besitzt, Fakten miteinander zu kombinieren oder gut logisch denken kann. Er beurteilt die Faktoren, die mit der Intelligenz verbunden sind, positiv. Diverse Persönlichkeitsmerkmale beurteilt der Lehrer jedoch negativ: Sie sei unter anderem oft unkonzentriert und habe keine Lernmotivation. Der Lehrer empfiehlt der Schülerin aufgrund ihrer schulischen Leistungen den Gang in die Hauptschule (vgl. Seel 22003, S. 68).
Kemmler versuchte 1967 den Zusammenhang zwischen Intelligenz und Schulleistung bei 467 Schülern der dritten Klasse zu erfassen: Der IQ bei den Leistungsbesten lag zwischen 87 und 143, bei den Leistungsschwachen zwischen 58-119 (vgl. Seeburger 1987, S. 220).
In beiden Fällen fällt auf, dass die SchülerInnen besser oder schlechter abgeschnitten haben, als man das von ihnen aufgrund ihrer Intelligenzleistung erwartet hätte. Sie zeigten also ein erwartungswidriges Verhalten (vgl. Sparfeldt & Schilling 32006, S. 804). Aus diesen Fallbeispielen kann man auch schließen, dass die Intelligenz im Bezug auf die Schulleistungsvorhersage zwar einen wichtigen, aber eben keinen ausreichenden Faktor darstellt (vgl. Seeburger 1987, S. 218). Empirische Befunde, unter anderem von Lempp (1971) und Wagner (1977) beweisen, dass die meisten „Schulversager“ keine Intelligenzdefizite aufzeigen. Bei Lempps repräsentativer Stichprobe war bei 90 % der SchülerInnen zu realisieren, dass emotionale oder körperliche Faktoren der Grund für ihre schwachen Leistungen war (vgl. Tupaika 2003, S. 54). Doch wie sind diese exemplarischen Fallbeispiele zu erklären?
2 Definitionen
Um das Themenfeld „Intelligenz-Schulleistungs-Diskrepanz“ greifbar zu machen, ist es im Vorfeld notwendig, die Begriffe „Intelligenz“ und „Schulleistung“ zu definieren.
2.1 Intelligenz
Boring schreibt 1923 schlicht: „Intelligence is what the tests test“ (Tupaika 2003, S. 52), für ihn ist Intelligenz – unter anderem auch für Werder (1980) – messbar (vgl. ebd.).
Westhoff versteht Intelligenz „als Erkenntnisvermögen, als Urteilsfähigkeit, als das Erfassen von Möglichkeiten, aber auch als das Vermögen Zusammenhänge zu begreifen, Einsichten zu haben und geistige Auffassungskraft“ zu entfalten (Westhoff 1985, S. 33f.).
William Stern liefert im Jahre 1912 mit seiner Definition eine gute Grundlage, um den Begriff greifbar zu machen. Für ihn ist Intelligenz „als Flexibilität des Denkens und die Fähigkeit zur Anpassung an Erfordernisse neuer Situationen“ zu verstehen (Tewes & Wildgrube 21999, S. 180).
Die Liste an Definitionen wäre ohne Probleme fortzuführen. Klar ist, dass sich bisher keine einheitliche Definition durchgesetzt hat.
Nicht nur Boring und Werder sind sich einig, dass Intelligenz messbar sei. William Stern prägte im Jahre 1912 den Begriff „Intelligenzquotient“ als Kenngröße zur Messung des intellektuellen Leistungsvermögens.
2.2 Schulleistung
Kurt A. Heller definiert 1984 die Schulleistung treffend als „das gesamte Leistungsverhalten im Kontext schulischer Bildungsbemühungen“ (Heller 1984, S. 15).
3 Overachievement
„Overachievement“ (aus dem Englischen: Leistungsüberschuss) bedeutet, dass SchülerInnen bessere Leistungen erbringen als man auf Grund ihrer nachgewiesenen intellektuellen Fähigkeiten von ihnen erwarten würde (vgl. Tewes & Wildgrube 21999, S. 265).
Da aber bei guten Leistungen logischerweise keine Prävention notwendig ist, hat man am „Overachievement“ nur theoretisches Interesse. Beim Underachievement besteht im Gegensatz dazu sehr wohl die Notwendigkeit der Prävention (vgl. Sparfeldt & Schilling 32006, S. 804).
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- Citation du texte
- Robert Griebsch (Auteur), 2008, Die Intelligenz-Schulleistungs-Diskrepanz, Munich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/134512
