Umgang mit Zeitzeugenberichten im Geschichtsunterricht (Geschichte, Sekundarstufe II, Gymnasium)

Dokumentation eines Studienprojektes zu Zeitzeugenberichten aus der DDR

Trabajo de Investigación , 2022 , 88 Páginas , Calificación: 1,0

Didáctica - Historia

Ich führte in meinem Studienprojekt ein Zeitzeugenprojekt durch, welches die Wirksamkeit von verschiedenen Quellenmaterialen hinsichtlich des historischen Lernens überprüfte. Historisches Lernen hat im geschichtsdidaktischen Diskurs bereits seit den 70er/80er Jahren einen hohen Stellenwert erreicht und beschreibt den Prozess historisch denken zu erlernen. Das Studienprojekt wird hierbei auf dem FUER-Modell fundieren, welches in der aktuellen Forschung das bekannteste Modell zum historischen Lernen ist. Die Thematik hatte für meine Professionalisierung eine hohe Bedeutsamkeit, weil der Umgang mit Zeitzeugenquellen im Geschichtsunterricht einen großen Mehrwert im Gegensatz zu anderen Quellengattungen darstellen kann. Die Zeitzeugenquelle kann viel authentischer und persönlicher auf die Schüler*Innen (SuS) wirken, weshalb das geschichtliche Wissen über einen emotionalen Zugang von Geschichte erweitert werden kann. Demnach war es spannend zu erforschen, bei welcher Materialgrundlage den SuS ein tiefenstrukturelleres Lernen erfolgen kann, sodass ich für die Unterrichtspraxis im späteren Lehrerberuf abschätzen kann welche Herangehensweise am gewinnbringendsten sein kann.

In der Dokumentation des Studienprojektes wird zunächst der theoretische Rahmen der Arbeit erläutert. Hierzu wird zunächst die theoretische Fragestellung des Studienprojektes entworfen und in ihren fachdidaktischen Diskurs eingebettet. Als theoretische Grundlage zur Überprüfung und Definition von historischem Lernen wird das FUER-Modell als Grundlage des Forschungsprojektes angeführt und mit seinen einzelnen Komponenten erklärt. In einem weiteren Kapitel werden die Konzeption und Methode des Studienprojektes spezifiziert, indem zunächst das Forschungsdesign illustriert wird und im Anschluss die Erhebungsmethode des Projektes vorgestellt wird. Das Kapitel schließt mit Informationen zur Projektdurchführung ab, indem die Rahmenbedingungen und mögliche Hindernisse der Datenerhebung berücksichtigt werden. Im vierten Kapitel werden die Auswertungen des Forschungsprojektes dargestellt und hinsichtlich ihrer Ergebnisqualität analysiert. In einem letzten Kapitel wird das Studienprojekt hinsichtlich möglicher Durchführungsfehler und hinsichtlich meines Professionalisierungsprozesses reflektiert. Zudem werden Überlegungen angeführt, welche Aspekte in der Forschungsarbeit noch zusätzlich hätten untersucht werden können.

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Theoretische Einbettung des Studienprojektes
2.1 Theoretische Fragestellung
2.2 Theoretische Grundlagen

3 Konzeption und Methode des Studienprojektes
3.1 Forschungsdesign
3.2 Forschungsdurchführung
3.3 Auswertungsmethode

4 Ergebnisdarstellung und -diskussion

5 Fazit und Ausblick

6 Literaturverzeichnis

7 Anhang

I Abbildungen

II Materialien

IV Abkürzungsverzeichnis

V Auswertung

VI Hinweise zur Transkription von Schüler*Innenaussagen

VII Kodierleitfaden: Hinweise zur Kategorienbildung und Kodierschema

1 Einleitung

Ich führte in meinem Studienprojekt ein Zeitzeugenprojekt durch, welches die Wirksamkeit von verschiedenen Quellenmaterialen hinsichtlich des historischen Lernens überprüfte. Historisches Lernen hat im geschichtsdidaktischen Diskurs bereits seit den 70er/80er Jahren einen hohen Stellenwert erreicht und beschreibt den Prozess historisch denken zu erlernen. Das Studienprojekt wird hierbei auf dem FUER-Modell fundieren, welches in der aktuellen Forschung das bekannteste Modell zum historischen Lernen ist. Die Thematik hatte für meine Professionalisierung eine hohe Bedeutsamkeit, weil der Umgang mit Zeitzeugenquellen im Geschichtsunterricht einen großen Mehrwert im Gegensatz zu anderen Quellengattungen darstellen kann. Die Zeitzeugenquelle kann viel authentischer und persönlicher auf die Schülerinnen (SuS) wirken, weshalb das geschichtliche Wissen über einen emotionalen Zugang von Geschichte erweitert werden kann. Demnach war es spannend zu erforschen bei welcher Materialgrundlage den SuS ein tiefenstrukturelleres Lernen erfolgen kann, sodass ich für die Unterrichtspraxis im späteren Lehrerberuf abschätzen kann welche Herangehensweise am gewinnbringendsten sein kann.

In der Dokumentation des Studienprojektes wird zunächst der theoretische Rahmen der Arbeit erläutert. Hierzu wird zunächst die theoretische Fragestellung des Studienprojektes entworfen und in ihren fachdidaktischen Diskurs eingebettet. Als theoretische Grundlage zur Überprüfung und Definition von historischem Lernen wird das FUER-Modell als Grundlage des Forschungsprojektes angeführt und mit seinen einzelnen Komponenten erklärt. In einem weiteren Kapitel werden die Konzeption und Methode des Studienprojektes spezifiziert, indem zunächst das Forschungsdesign illustriert wird und im Anschluss die Erhebungsmethode des Projektes vorgestellt wird. Das Kapitel schließt mit Informationen zur Projektdurchführung ab, indem die Rahmenbedingungen und mögliche Hindernisse der Datenerhebung berücksichtigt werden. Im Vierten Kapitel werden die Auswertungen des Forschungsprojektes dargestellt und hinsichtlich ihrer Ergebnisqualität analysiert. In einem letzten Kapitel wird das Studienprojekt hinsichtlich möglicher Durchführungsfehler und hinsichtlich meines Professionalisierungsprozesses reflektiert. Zudem werden Überlegungen angeführt, welche Aspekte in der Forschungsarbeit noch zusätzlich hätten untersucht werden können.

2 Theoretische Einbettung des Studienprojektes

2.1 Theoretische Fragestellung

Das Studienprojekt erforscht die Wirksamkeit verschiedener Materialien im Umgang von Zeitzeugenberichten (ZZB) im Geschichtsunterricht und leistet einen didaktischen Beitrag zur Erforschung von historischem Lernen bei SuS einer gymnasialen Oberstufe. Es gilt zu erforschen, inwiefern sich Unterschiede im historischen Lernen zeigen können, wenn verschiedene Ausgangsmaterialien der Zeitzeugenquelle zur Bearbeitung einer Quellenanalyse verwendet werden. Die Zeitzeugenquelle wird in drei verschiedenen Materialformen ausgeteilt, wohingegen das Raster zur Quellenanalyse immer dasselbe war.

Wie Bertram in ihrer empirischen Untersuchung zu Zeitzeugen im Geschichtsunterricht illustriert hat, bergen Zeitzeugeninterviews gewisse Risiken, weil für SuS die Differenzierung zwischen einem Zeitzeugenbericht und anderen Quellengattungen häufig missverständlich sind.¹ Andererseits könne ein Zeitzeugeninterview im Geschichtsunterricht ein hohes Motivationspotential und ein Verständnis für die Rekonstruktion von geschichtlichen Ereignissen fördern.

Im Rahmen des Studienprojektes ist es interessant zu erforschen, ob die narrative Kompetenz bei SuS unterschiedlich aufgrund der verschiedenen Quellenmaterialien ausfallen können. Hierfür wurden drei Gruppen gegenübergestellt. Ähnlich wie im Untersuchungsdesign bei Bertram² wurden die Unterschiede zwischen einem ZZB als Transkription und als Video untersucht, indem Gruppe C ein Zeitzeugenvideo und Gruppe A die Transkription des Videos vorgelegt bekam. Im Rahmen des Studienprojektes war es im Gegensatz zu Bertrams Interventionsstudie nicht möglich einen ZZ in die Schule einzuladen, weshalb in Gruppe B sowohl das Video als auch die Transkription zur Quellenanalyse zur Verfügung gestellt wurden. Dies bietet eine neue Perspektive für die empirische Forschung und das historische Lernen mit Zeitzeugenquellen, weil die Kombination aus Text- und Videoquelle im direkten Vergleich zu den anderen Gruppen gesehen werden kann. Für das Studienprojekt ist interessant zu erforschen, inwiefern sich zwischen den Gruppen Differenzen bezüglich der Ausreifung eines Sach- und Werturteils aufzeigen lassen. Diese Merkmale werden durch die theoretischen Grundlagen des FUER-Modells zu historischem Lernen und Geschichtsbewusstsein ausgewertet.

Meine Hypothese vor der Durchführung des Projektes ist, dass die Gruppe, die beide Materialien zur Verfügung gestellt bekommen hat, im Schnitt die besseren Quellenanalysen verfassen können. Die Hypothese begründet sich darin, weil ich glaube, die SuS würden durch verschiedene Materialien andere Perspektiven in Bezug auf das Erzählte erlangen. Diese zwei verschiedenen Betrachtungsweisen können eine differenzierte Auseinandersetzung mit der Quelle bewirken, obwohl die Materialien inhaltlich dasselbe aussagen. Mithilfe des Videos des Zeitzeugens können die SuS einerseits durch die vermeintliche Vertrautheit mit dem Zeitzeugen selbst einen persönlichen Bezug zu der Person und dessen Schicksal aufbauen. Andererseits könnte die Transkription dabei helfen Zitate aus der Quelle zu filtrieren, welche für die Analyse wesentlich sein können. Dementsprechend müssten die SuS bei der Verfassung der Analyse das Video nicht mehrfach anschauen, um die nötigen Informationen zu erhalten, sondern könnten diese direkt aus dem beigelegten Text entnehmen. Das genauere Lesen des Quellentextes kann den SuS weiterführend dabei helfen den Zeitzeugenbericht intensiver und analysierter zu untersuchen, weil während des Videos Informationen schneller verloren gehen könnten. Weiterhin wird bei der Analyse von Videos ein intensiveres Nachdenken nicht so gefordert, wie bei der Analyse von Textquellen.

Das Video könnte die SuS motivieren die Quelle genauer zu untersuchen und Fragen an das persönliche Schicksal des ZZ zu stellen. Hierbei wäre interessant zu erforschen, ob die Fragen in den Gruppen, bei denen das Video beigefügt wird, stärker mit Emotionen behaftet sind als bei der Gruppe, die ausschließlich die Textquelle zur Verfügung hatte. Es ist zu vermuten, dass die Gruppe mit der Textgrundlage kritischer und differenzierter mit dem ZZB umgehen, weil dessen Glaubwürdigkeit eher hinterfragt werden könnte als bei den Gruppen, die den Zeitzeugen vor Augen hatten.

Für die geschichtsdidaktische Forschung ist das Studienprojekt von hoher Relevanz, denn es untersucht das historische Lernen mithilfe von offenen Aufgabenformaten und Freitexten von SuS, wie sie im Zentralabitur gefordert werden. Im Gegensatz zu der Interventionsstudie von Bertram haben die SuS hier keine geschlossenen Testformate bekommen, sondern die Auswertung erfolgte lediglich aus ihren verschriftlichen Analysen. Anhand der Quellenanalyse lassen sich die Kompetenzen hinsichtlich der Verfassung einer eigenständigen Narration von Geschichte besser ableiten als durch starre Testformate. Bei Bertram wurden nur ein Teil der erhobenen Schülertexte im Nachttest ausgewertet.³ Die Aufgabenformate des Analysebogens orientierten sich an den Kompetenzerwartungen des Lehrplans⁴, in welchem die SuS zudem aufgrund ihrer Vorbereitung für das Abitur geschult und routiniert sind.

Die Fragestellung meines Unterrichtsprojektes bietet zur Entwicklung meiner eigenen Lehrerprofessionalität wichtige Erfahrungswerte, welche ich später in der pädagogischen Berufspraxis nicht mehr sammeln kann. Im Praxissemester kann ich als unbeteiligte Forscherin Daten von SuS im Geschichtsunterricht erheben, ohne dass sie ihre Ausführungen aufgrund der äußeren Rahmenbedingungen, wie Notendruck verändern. Zudem wäre es interessant zu erfahren mit welchem Aufgabentypus welche Kompetenzen bei den SuS besser gefördert werden können. Die Ergebnisse der Studie können als Hilfestellung für die Berufspraxis dienen, weil somit schon bei der Unterrichtsplanung für ein Zeitzeugenprojekt in der Schule diejenige Aufgabenmethodik genutzt werden kann, die die gewünschten Kompetenzen zielorientiert fördern kann.

2.2 Theoretische Grundlagen

In der aktuellen digitalen Welt und mithilfe des digitalen Fortschritts bieten sich neue Chancen für den Geschichtsunterricht, denn Zeitzeugenberichte finden sich vielfach im Internet, was mit einer Erleichterung und Beschleunigung hinsichtlich der Unterrichtsplanung eines Zeitzeugenprojektes einhergehen kann. Durch die Vielzahl an Veröffentlichungen kann es andererseits aber auch schwer sein ein passendes Video für die Thematik der Unterrichtsreihe zu finden. Digital History schafft neue Lernräume im Internet und ist inzwischen ein gesamtgesellschaftliches Durchdringungsmedium, welches mithilfe von zahlreichen Medien Erinnerungskultur, historisches Lehren und Geschichtsbewusstsein neu definiert.⁵ In Fernsehdokumentationen treten Zeitzeugen ebenfalls häufig auf, um den Zuschauerinnen das Gefühl zu vermitteln, es handle sich um belegbare historische Fakten.⁶ Die Film- und Fernsehindustrie bediene sich dieser Dramaturgie häufig um ein emotionales Narrativ zu erzeugen und die Authentizität des Erzählten zu untermauern, auch wenn dies häufig nicht gegeben ist. Für ZZB bietet das Internet inzwischen zahlreiche Plattformen, auf denen Zeitzeugeninterviews für die Nachwelt festgehalten werden.⁷ Aber auch die Virtual Reality oder Hologramm-Technologie bietet inzwischen eine Vielzahl an Möglichkeiten Zeitzeugen noch realistischer wirken zu lassen.⁸ Aber ob so die Zukunft des Geschichtsunterrichts aussieht ist fragwürdig, denn die technischen Voraussetzungen für Zeitzeugenprojekte dieser Art kann bei weitem noch nichtjede Schule bieten und ob sich der Einsatz von VR-Technologie positiv auf den Lernerfolg auswirken kann, ist auch noch nicht empirisch erforscht worden.

Oral History ist der historisch-wissenschaftsgeprägte Zugang zu individuellen Erlebnissen von Menschen, die bestimmte historische Ereignisse miterlebt haben und hierzu interviewt werden.⁹ ZZ als historische Quelle sind ursprünglich aus den Versuchen entstanden die Ereignisse des Zweiten Weltkrieges und Taten des totalitären NS-Regimes nachzuvollziehen.¹⁰ Sie versuchen Erinnerungskultur und Zeitgeschichte in differenzierten Perspektiven zu betrachten und können als didaktisches Lehrmittel genutzt werden, um Quellengattungen besser voneinander unterscheiden zu können.¹¹ Sie ermöglichen den Zuhörer*Innen einen Einblick in die Vergangenheit und betrachten die Geschichte von Individuen aus, also als „Geschichte von unten”.¹² Dies ermöglicht den SuS eine neue Art der Quelleninterpretation und Urteilsbildung, weil sie historische Ereignisse emotional verknüpfen können.¹³ Die Aufbereitung der NS-Zeit mittels Zeitzeugenquellen zeigte Historikerinnen und Didaktiker*Innen, dass Zeitzeugen zu Vermittlungsfiguren zwischen Vergangenheit und Gegenwart gesehen werden konnten.¹⁴ Jedoch werden ZZ von SuS gerne als die „besseren Historikerinnen” gesehen, was dazu führt, dass ein kritisches Hinterfragen schwerer fällt als bei anderen Quellen im Geschichtsunterricht.¹⁵ ZZB im Geschichtsunterricht sind schon seit Jahren Teil der Holocaust­Education, aber empirisch bislang wenig untersucht worden.¹⁶ Für den Geschichtsunterricht bedeutet der Einsatz von ZZ, dass der Lernfokus zunächst nicht mehr bei den Lehrkräften liegt, sondern auf die Lernenden verlagert wird.¹⁷ Ein Gespräch mit einer Zeitzeugin oder einem Zeitzeugen bietet den SuS einen individuellen und persönlichen Zugang zu Perspektivität von Geschichte und zu einem ganz persönlichen Schicksal.¹⁸ Ein Zeitzeugeninterview biete demnach einen Zugang, der von schriftlichen Überlieferungen oder Schulbuchtexten in dieser Form nicht zu leisten ist. Der Vorteil vom Einsatz von ZZB liegt also in der Individualität und Authentizität des Erzählten. Aber die Retroperspektivität und Selektivität der Narration spielen eine entscheidende Rolle bei der Art der Erzählung.¹⁹ Bei Zeitzeugeninterviews fehlt häufig der „rote Faden” in der Erzählung, was die Analyse der Quelle erschweren kann.²⁰ Einzelheiten oder vergessene Elemente können beispielsweise durch Erinnerungsverlust verloren gegangen sein oder es kann eine Verfälschung des Erzählten auftreten, weil die Geschichte aus der Gegenwart erzählt wird.²¹ Dies könne beispielsweise der Fall sein, wenn bestimmte Handlungen der/des ZZ inzwischen tabuisiert werden und deshalb innerhalb der Narration verschwiegen werden. Zeitzeugeninterviews gehen zudem mit einer Geschichtsinterpretation einher, sodass die ZZ selbst eine Reflexion von Geschichte (somit auch ihrer eigenen Geschichte) vornehmen.²² Diese Subjektivität und Verfälschung der Quelle muss bei der Unterrichtsvorbereitung berücksichtigt werden.

Das historische Lernen ist nach aktuellem fachdidaktischen Diskurs als ein Denkstil oder die Fähigkeit historisch Denken zu können definiert.²³ Die Forschung greift hier vor allem auf die Wahrheitskriterien von RÜSEN zurück, welcher historisches Denken im Wesentlichen als historische Bewusstseinsbildung beschreibt.²⁴ Das historische Denken wird in der Forschung als Prozess verstanden, der immer wieder Konzepte und Prinzipien der Vergangenheit in ihrer Kontingenz hinterfragt und in ihrer Bedeutung für die Gegenwart weiterentwickelt werden muss.²⁵ Historisches Denken kann demnach individuell in verschiedenen Ausprägungen auftreten und ist schwer messbar zu machen, da es sich um einen Prozess und kein tatsächliches Ergebnis handelt. Für historisches Lernen ist vordergründig die Verfassung einer eigenen Narration von Signifikanz, welche RÜSEN narrative Trifftigkeit nennt.²⁶

Die Narrationsfähigkeiten, die meist innerhalb einer kritisch-reflektierten Analyse aufgezeichnet werden können, unterteilen sich in zwei Arten historischer Narrationen: der Re- und De-Konstruktion von Geschichte.²⁷ Diese Unterscheidung wurde 2003 ferner von Hasberg und Körber vorgenommen.²⁸ Ihr Prozessmodell stellt eine idealtypische Entwicklung historischen Denkens dar, welche als zirkuläre Prozedur dargestellt wird.²⁹ Zum historischen Lernen oder auch historischem Denken gehören nach HASBERG und KÖRBER die Ausreifung eines Sach- und Werturteils.³⁰ Hierbei sollen vor allem die Vorstellungen von und Einstellungen zur Vergangenheit zu einer Methodisierung aber auch zu einer eigenen Urteilsbildung von Geschichte führen. Sie betonen in ihrer Forschungsarbeit, dass historische Denkprozesse von Verunsicherungen ausgelöst werden können und damit den Prozess des historischen Lernens eröffnen.³¹ Die Verunsicherung stelle ein gegenwärtiges Orientierungsbedürfnis innerhalb der eigenen Umwelt und nicht eine Verunsicherung von historischen Konzepten oder Prozessen dar. Das Orientierungsbedürfnis der Gegenwart löst demnach eine historische Fragehaltung aus, die entweder eine re-konstruierende oder de- konstruierende Auseinandersetzung mit der Vergangenheit und historischen Quellen bewirkt.³² Im Idealfall führe diese Auseinandersetzung zu einer eigenständig verfassten Narration oder zur Prüfung fremder Deutungen oder Sinnbildungen, die eine historische und gegenwärtige Orientierung erzeugen können. Die anfangs gestellte Frage sei dann entweder beantwortet oder werfe neue Fragen auf, die abermals beantwortet werden müssten. Sinnbildungen und Sinnverstehen sind Synonyme für die Bildung eines narrativen Sinns oder auch Erzählsinns³³ Die narrative Sinnbildung werde als die grundlegende Arbeit von Historikerinnen verstanden und solle auf den schulischen Geschichtsunterricht erweitert werden.

Das Modell von Hasberg und Körber wurde 2007 in dem Kompetenz-Strukturmodell der FUER-Gruppe weiterentwickelt.³⁴ Das Kompetenzmodell zielt beim historischen Lernen auf die vier Kemkompetenzen den historischen Fragekompetenzen, den historischen Methodenkompetenzen, den historischen Orientierungskompetenzen und den historischen Sachkompetenzen ab.³⁵ Bei dem FUER-Modell wird die Theorie der Re- und De-Konstruktion in die Kernkompetenz der Methodenkompetenz einbezogen. Der Prozess des historischen Lernens entwickelt sich aus der Narration einer Sachanalyse, dem daran anschließenden Sachurteil und schließlich dem Werturteil.³⁶ Eine kritisch reflektierte Analyse soll im Idealfall in einer selbstständig verfassten Narration erfolgen, welche eine sowohl eine Auseinandersetzung mit der Historie als auch eine daran anschließende Kontinuitätsvorstellung von Geschichte beinhalten sollte.³⁷ In einer weiteren Ausführung des Modelles der FUER- Gruppe wird deutlich, dass historisches Lernen nicht allein auf die auf vier systematisch angeordneten Kernkompetenzen reduziert werden sollten, sondern dass ihnen jeweils weitere Einzelkompetenzen untergliedert werden können.³⁸ Für die historische Fragekompetenz wäre dies einerseits die Kompetenz historische Fragen zu stellen und andererseits die Fähigkeit historische Fragestellungen selbst zu erschließen. Die historischen Orientierungskompetenzen lassen sich in die mentale Disposition (Kompetenz das Geschichtsbewusstsein zu reorganisieren), Alterität (Kompetenz zur Reflexion und Erweiterung des Welt- und Fremdverstehens), Identität (Kompetenz zur Reflexion und Erweiterung des Selbstverstehens) und Praxis (Kompetenz zur Reflexion und Erweiterung der Handlungsdispositionen) untergliedern.³⁹ Unter die Kernkompetenz der historischen Sachkompetenzen fallen die Begriffs- und Strukturierungskompetenzen.

Die historischen Methodenkompetenzen werden in Re- und De-Konstruktionskompetenzen untergliedert.

Die FUER Gruppe geht davon aus, dass historisches Lernen in der Fähigkeit des Problemlösens und -formulierens begründet sind.⁴⁰ Die Fragekompetenzen stellen demnach einen wichtigen Teil des historischen Lernens dar. Hierzu gehört zunächst, dass SuS im Stande sind, selbstständig Fragen an die Vergangenheit zu stellen, um das grundlegende Interesse zur Erforschung der Frage für die eigne Gegenwart und Zukunft zu beantworten.⁴¹ Weiterführend solle die Kompetenz vorhanden sein alle nötigen Konditionen zu begreifen, die für einen sachlichen und empathischen Umgang mit anderen Kulturen, Zeiten und Individuen mittels Geschichte begriffen werden können. Um die Frage beantworten zu können sollte im Idealfall eine eigene formulierte de- oder re-konstruierte Narration erarbeitet werden.⁴²

Die historischen Methodenkompetenzen werden erforderlich, sobald die eingangs gestellte Frage anhand von Quellen und Darstellungen aus der Vergangenheit mittels einer methodisch geleiteten Analyse untersucht werden muss.⁴³ Das Ziel dessen sei die Entwicklung einer Narration anhand von Re- und De-Konstruktionsprozessen. Das FUER-Modell zielt folglich darauf ab, dass Geschichte immerzu von Historikerinnen konstruiert ist.⁴⁴ Dieser Arbeitshergang sollte als einer der Kernkompetenzen für den Geschichtsunterricht festgehalten werden.

Die Re-Konstruktion von Vergangenheit ist die Erschließung von historischen Ereignissen, Prozessen oder Strukturen, die relevant für aktuelle Bezüge der Gegenwart sind.⁴⁵ Re­Konstruktion ist demzufolge die methodisch geleitete Quellenarbeit und konzeptualisierte Narrativierung von Analyseergebnissen.⁴⁶ Die Re-Konstruktion vergangener Ereignisse sollte dabei unbedingt einen Relativitätsanspruch verfolgen, sodass zum Einen eine Nachvollziehbarkeit und zum Anderen die Aussage über Tatsächliches anstelle von Theoretischem gegeben sein kann.⁴⁷

Die De-Konstruktionskompetenzen sind Teil der kritischen Quellenarbeit, welche mithilfe einer einfachen Deskription der Vergangenheit zur Erfassung von Tiefenstrukturen und Sinnelementen des Vergangenen führen kann.⁴⁸ Die SuS sollen innerhalb der kritischen Analyse eigene Argumente und Thesen entwickeln, welche mithilfe historischer Quellen, Informationen und erkannten historischen Zusammenhängen eine eigene Narration konstruieren können.49 PANDEL kritisiert den Begriff der der De-Konstruktion, indem er ihn als „fachfremd” und „nicht-disziplinär” bezeichnet.50 Der Begriff De-Konstruktion und auch der Begriff der Methodenkompetenz selbst seien deshalb nicht für die Schule und für den Anwendungsbereich im Fach Geschichte geeignet, weil SuS (abgesehen von Oral History) die Forschungsmethodik einer Historikerin oder eines Historikers gar nicht erst erlernen.51

Der Kompetenzbereich der historischen Orientierungskompetenzen nach dem Kompetenz­Struktur-Modell beschreibt die Fähigkeit und Bereitschaft die Erkenntnisse die De- und Re­Konstruktionskompetenzen als Teil historischer Sinnbildung zu erkennen sowie diese auf die Gegenwart und Zukunft zu beziehen.52 Diese Art der Reflexion dient dazu ein Verständnis von historischer Forschungsarbeit und dem Umgang mit historischen Erkenntnissen zu bekommen.53 SCHREIBER sieht die Orientierungskompetenz als eine Chance und zugleich Herausforderung für die Neuorientierung des Lehrplans.54 Dies könne auch eine Chance für die Fortbildungskonzeption innerhalb der wissenschaftlichen Praxis bieten, damit diese weiterführend von Lehrer*Innen an Schulen überfachlich genutzt werden könne. Für die SuS bedeutet die Orientierungskompetenz aber auch ein hohes Maß an Selbstreflexion und - einschätzung.55 Das historische Selbstverständnis soll dabei im Hinblick auf die Weiterentwicklung der Identitätsbildung hinterfragt und ausgeweitet werden.56 Die Fähigkeit historisch fundierte Dispositionen gegenwärtiger und zukünftiger Handlungen zu reflektieren sei eine Teilkompetenz der historischen Orientierung. Zusammengefasst dient die historische Orientierungskompetenz zur „Sinnbildung über Zeiterfahrung, zur Werturteilsprüfung an Zeiterfahrung, zur Reflexion des historischen Lernens, zum Aufbau von Einstellungen und Haltungen, [und] zur eigenen Orientierung in der gegenwärtigen Lebenspraxis”.57 Die historischen Orientierungskompetenzen umfassen demnach auch die Orientierung innerhalb der Zeitlinie und kann den SuS helfen die Vergangenheit besser zu strukturieren.58 Dies könne zudem eine bessere Orientierung in der eigenen Gegenwart und Zukunft bewirken.

Die historischen Sachkompetenzen bilden die Wissensgrundlagen für das historische Arbeiten. Bei den Sachkompetenzen wird ein geschulter Umgang mit Begriffen und Strukturierungen von Geschichte und historischen Quellen erwartet, weshalb sich diese Kernkompetenz teilweise mit der historischen Methodenkompetenz überlappt.⁴⁹ Die Systematisierung von Geschichte in Form einer Beschreibung hat zunächst den Anspruch möglichst „historisch korrekt” in der Narration zu bleiben.⁵⁰ Sachkompetenz ist das begriffliche Überblickswissen über Strukturen, Prozesse, Personen, Orte und Personen, welches den SuS gleichsam die Fähigkeit eröffnen kann Quellen in der Gegenwart mit den richtigen Begriffen und einer logischen Systematisierung zu erschließen.⁵¹ Sachkompetenz lässt sich reduzieren auf historisches Wissen in Bezug auf bestimmte Termini, für welche es keinerlei analytische oder kritisch reflektierte Beschäftigung bedarf.⁵² Sachkompetenzen enthalten aber nicht nur spezifisches Fachwissen über einzelne historische Ereignisse, sondern sollen auch die Fähigkeiten einbeziehen dieses prozedurale Wissen auf andere Kontexte anwenden zu können um neue Probleme und Fragen zu lösen.⁵³ Das FUER-Modell versteht historisches Lernen als einen Prozess, welcher eng an die konstruktivistische und narrativistische Geschichtstheorie gebunden ist.⁵⁴ Es sei weiterführend deutlich zu erkennen, dass das FUER-Modell eine dynamische Vorstellung von Geschichtsbewusstsein habe.

Das Konzept von Geschichtsbewusstsein ist aus den 1970er/80er Jahren von den Didaktikern Jörn Rüsen, Hans-Jürgen Pandel, Karl-Ernst Jeissmann und Bodo von Borries auf unterschiedliche Weise geprägt worden und hat in den fachdidaktischen Debatten und den Kernlehrplänen bis heute Bestand.⁵⁵ Rüsen geht davon aus, dass Geschichtsbewusstsein eine „Erinnerung an die Vergangenheit [ist, die] aktuelle Zeiterfahrungen verarbeitet, Zukunftsperspektiven eröffnet und menschliche Identität zeitlich (diachron) formiert”.⁵⁶ Das historische Lernen stelle hierbei das Mittel zur Erlangung von Geschichtsbewusstsein dar und trage maßgeblich zur Entwicklung der eigenen Identität bei. Auch JEISMANN betont, dass Geschichtsbewusstsein eine Verknüpfung von Vergangenheitsdeutung, Gegenwartsverständnis und Zukunftsperspektive sei.⁵⁷ Für Pandel stellt Geschichtsbewusstsein die Fähigkeit dar, historisch urteilen zu können, welches sich mit den Aussagen der De-Konstruktion von Geschichte verbinden lässt.68 Weiterführend sei die Periodisierung ein relevanter Aspekt des Geschichtsbewusstseins, welche die Fähigkeit sei bestimmte Zeitabschnitte als Epochen zu erkennen und diese in kleinere Zeitabschnitte zu untergliedern.69 Von Borries ergänzte die Vorstellungen von Geschichtsbewusstsein, indem er auf die individuelle Entwicklung und persönliche Interessen von Individuen innerhalb des Lernprozesses hinwies.70 Geschichtsbewusstsein entwickle sich dementsprechend bei jedem Lernenden unterschiedlich und führe zu unterschiedlichen Vorstellungen von Geschichte.

Auch wenn die verschiedenen Theorien auf unterschiedliche Aspekte des Geschichtsbewusstseins hinweisen, ist zu erkennen, dass für Geschichtsbewusstsein insbesondere ein Geschichtsbewusstsein scheint somit ein Ziel auf der Metaebene in allen Kernkompetenzen des FUER-Modells zu sein, weshalb die Auswertung des Studienprojektes in einem weiteren Schritt auf das Geschichtsbewusstsein blicken wird.

3 Konzeption und Methode des Studienprojektes

3.1 Forschungsdesign

Das Studienprojekt wurde im Rahmen des Praxissemesters an der Universität zu Köln im Wintersemester 2021/2022 durchgeführt. Insgesamt war ich am Friedrich-Wilhelm- Gymnasium in Köln vom 13.09.2021-28.01.2022 zu Besuch und konnte zunächst die Klassenstufen, Das Schulsystem und Lehrkräfte bei Hospitationen und selbständig gehaltenen Unterrichtseinheiten ausgiebig kennen lernen. Die Teilnehmerinnen des Zeitzeugenprojektes waren 15 SuS eines Zusatzkurses der Klassenstufe Q2. Das Studienprojekt wurde zunächst in einer vorbereitenden Unterrichtseinheit am 08.12.2021 und in einer Unterrichtsstunde der Haupterhebung am 17.12.2021 durchgeführt. Die vorbereitende Unterrichtseinheit führte die SuS zunächst in das Arbeiten mit Zeitzeugenquellen und Verfassen einer schriftlichen Analyse ein, weil in der Oberstufe in Zusatzkursen keine Klausuren geschrieben werden. Dementsprechend mussten grundlegende Vorgehensweisen im Umgang mit historischen Quellen und Zeitzeugenberichten zunächst erklärt und visualisiert werden.71 Den SuS waren Teilaspekte bereits aus dem Verfassen von Analysen aus anderen gesellschaftswissenschaftlichen Fächern bereits bekannt, aber da die Quellenarbeit von Fach zu Fach unterschiedlich ist war die Handreichung und Einübung der Analysestrukturen erforderlich.

Die Materialstücke der Haupterhebung behandelten alle denselben Zeitzeugenbericht über die Thematik der Flucht und Vertreibung aus der DDR in den 60er Jahren. Die Quelle ist bei allen untersuchten SuS ein Zeitzeugenbericht von Ralf Wolfensteller.⁵⁸ Die Quelle wird in Form von drei verschieden Materialarten den SuS vorgelegt.⁵⁹ Die Gruppe A erhält den Zeitzeugenbericht in transkribierter Schriftform. Die Gruppe B erhält sowohl Zugang zum Video über einen QR- Code als auch zu dem Transkript. Die Aufgabenstellung besagt, dass die SuS zunächst das Video einmalig anschauen sollen und in der Analyse anschließend mit der Textvorlage arbeiten sollen. Die Gruppe C erhält nur das Video als Quellenmaterial. Alle Schüler*Innengruppen erhalten eine Biografie⁶⁰ zum Zeitzeugen und einen Analysebogen⁶¹, der ihnen dabei helfen soll die Strukturen der Quellenanalyse beizubehalten. Die Biografie ist für die Arbeit mit Zeitzeugen von besonderer Bedeutung, denn Auf der 4. Seite des Analysebogens habe ich eine Zusatzaufgabe abgedruckt, welche einen genaueren Blick auf die Fragekompetenzen der SuS werfen soll. Die SuS sollen in dieser Aufgabe mögliche Fragen ausformulieren, die sie an den Zeitzeugen haben könnten. Mithilfe der Zusatzaufgabe wollte ich zudem überprüfen, ob die Fragen der SuS eine Analyse zur Motivation und das Interesse am Arbeiten mit Zeitzeugenberichten zulassen könnte. Die Analysebögen werden nach ca. 80 Minuten Bearbeitungszeit eingesammelt und ausgewertet. Die Vorgaben zur Anfertigung von Quellenanalysen richteten sich nach den Anforderungen für das Zentralabitur in Geschichte. Hierzu wurden die Operatorenliste⁶² und der Kernlernplan NRW⁶³ genutzt.

Es handelt sich bei den Aufgabenstellungen sowohl um offene als auch um geschlossene Aufgabenformate, welche sich aus den Arbeitsblättern im Anhang entnehmen lassen können.⁶⁴ Die Formulierungen der Aufgabenstellungen sind entsprechend an die Aufgabenstellungen aus dem Zentralabitur angepasst, damit den SuS ein strukturiertes und bekanntes Aufgabenformat vorliegt. Zudem bieten sich diese Aufgabenformate hinsichtlich ihrer Transparenz für die zu erarbeitenden Analyseschritte an. Die Aufgaben sind hinsichtlich ihrer Schwierigkeitsgrade in die verschiedenen Anforderungsbereiche (AFB I—III) eingeteilt.⁶⁵

Der erste Teil des Analysebogens wurde als ein geschlossenes Aufgabenformat in tabellarischer Form zur Erfassung wesentlicher Merkmale erstellt, die zur Einordnung der Quelle in ihrem historischen Kontext und Entstehungsrahmen dienen sollte. Dieses Aufgabenformat ist der äußeren Quellenkritik zugeordnet.

Die Aufgaben zwei und drei bilden den Kern der Quellenanalyse, die innere Quellenkritik. Hierbei handelt es sich jeweils um offene Aufgabenformate, die von den SuS eine Inhaltsangabe und eigenständig formulierte Sach- und Werturteile abverlangen. Zudem sollen die SuS durch ihr Vorwissen aus dem Unterricht die Quelle in ihren historischen Kontext einbetten. Diese zweite Aufgabenstellung soll insbesondere die Kompetenzen der De- und Re­Konstruktion von Geschichte in Form einer Narration überprüfen. Sie schließt allerdings auch die Sachkompetenzen ein, indem überprüft wird, ob die SuS ein allgemeines Verständnis für die fachgerechte Nutzung Begrifflichkeiten und die Fähigkeit historische Sachverhalte zu strukturieren besitzen. In der Aufgabenstellung wird infolgedessen darauf aufmerksam gemacht sprachliche Besonderheiten der Quelle zu berücksichtigen. In der dritten Aufgabe des Analysebogens sollten vordergründig die Orientierungskompetenzen der SuS überprüft werden, indem explizit eine persönliche Beurteilung der Quelle gefordert wurde. Die SuS sollten hierbei die Kernaussage der Quelle als Impuls nutzen, um sie aus ihrer gegenwärtigen Sichtweise zu reflektieren. Hierbei sollten bestimmte Wertmaßstäbe der SuS in die Beurteilung der Quelle einfließen, sodass ihnen die Unterschiede zwischen der Vergangenheit und Gegenwart bewusst werden. Kern dieser Aufgabenstellung ist die reflektierte Stellungnahme zu den Aussagen der Quelle, indem die SuS ihr Vorwissen und die Ergebnisse aus Aufgabe zwei miteinbeziehen.

Aufgabe vier ist eine Zusatzaufgabe und letzter Teil des Analysebogens. Sie zielt auf die Erfassung der Fragekompetenzen hinsichtlich des Geschichtsbewusstseins ab. Den SuS wird ein möglichst großer Raum zur freien Reflexion über die Aussagen des Zeitzeugen gegeben, sodass Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft nicht isoliert voneinander betrachtet, sondern in einem Gesamtkonzept gesehen werden können. Die Aufgabenstellung ist so angelegt, dass die SuS ein Einfühlungsvermögen gegenüber dem Zeitzeugen und seinen erlebten Ereignissen entwickeln können. Diese Aufgabe überprüft die Fähigkeiten der SuS Fragen an die Vergangenheit, Gegenwart oder Zukunft zu stellen.

3.2 Forschungsdurchführung

Das Studienprojekt wurde am 17.12.2021 in der 5./6. Unterrichtsstunde zwischen 12:00 und 13:30 Uhr durchgeführt. Im Kurs waren an diesem Tag 15 SuS, weshalb ich drei Gruppen mit je fünf SuS bildete. Die Lehrkraft des Kurses half bei der Einteilung der Schülergruppen, indem sie versuchte in jeder Gruppe ein durchmischtes Leistungsniveau zu generieren. Somit wurde versucht eine ähnliche Grundvoraussetzung für alle Gruppen zu erzeugen. Da die Lehrkraft allerdings vordergründig die zu dem Zeitpunkt gegenwärtigen mündlichen Leistungen der einzelnen SuS kannte, ist zu vermuten, dass sich dennoch Leistungsdifferenzen im schriftlichen Bereich im Nachhinein zwischen den Gruppen feststellen lassen könnten. Zudem habe ich für meine Untersuchung keine Leistungstests im Vorhinein durchgeführt, sodass keine Leistungsdifferenzen zwischen den Gruppen oder innerhalb der Gruppen nachgewiesen werden könnten.

Die SuS wurden in drei voneinander getrennte Räume gebracht, sodass die Gruppen untereinander keine Informationen über die Aufgabenstellungen ihrer Mitschülerinnen erhielten und um die Reliabilität der Messung nicht zu beeinflussen. In jeder Schüler*Innengruppe war eine Lehrkraft mit dem Fach Geschichte anwesend, sodass während der Arbeitsphase Fragen gestellt und beantwortet werden konnten. Es ist darauf hinzuweisen, dass die SuS in der Doppelstunde zuvor bereits eine 90-minütige Klausur im Fach Deutsch geschrieben haben, weshalb die Analyseergebnisse möglicherweise dadurch beeinflusst sein könnten. Die SuS durften während der Arbeitsphase Kopfhörer benutzen, damit sich andere Mitschülerinnen während der Bearbeitungsphase nicht gestört fühlten. Während der Arbeitsphase schaute ich zwischenzeitlich in die anderen Klassenräume, um mich zu vergewissern, dass die SuS die Aufgabenstellungen verstanden haben.

Insgesamt herrschte in allen Klassenräumen ein ruhiges und konzentriertes Arbeitsklima. Die Analysebögen wurden von allen SuS in Einzelarbeit bearbeitet. Als Orientierungshilfe durften die SuS das Arbeitsblatt: „Den Umgang mit Quellen richtig üben” nutzen. Die SuS schienen mit den Aufgabenstellungen insgesamt gut zurecht gekommen zu sein, da ich ein positives Feedback von ihnen bezüglich der Aufgaben erhielt. S B2 bemerkte, dass Aufgabe vier besonders interessant und fordernd sei, weil dort die eigene Kreativität gefordert werde.

Im Anschluss an die Arbeitsphase sammelte sich der gesamte Kurs in einem Raum und ich erklärte ihnen mein Forschungsvorhaben. Die SuS stellten eigene Hypothesen zum Ausgang des Studienprojektes auf. Die meisten SuS glaubten, dass Gruppe B den größten Vorteil bei der Erarbeitung einer Analyse haben würde, weil ihnen im Vergleich zu den anderen Gruppen der Inhalt der Quelle leichter zu erschließen sei. Über die Erfolge von Gruppe A und C gab es geteilte Meinungen. Zum Einen glaubten die SuS, dass Gruppe C die meisten Schwierigkeiten in der Inhaltsanalyse haben werden, weshalb daraus unscharfe Ergebnisse gezogen werden könnten. Andererseits könnten die Gruppen mit dem Interview in Videoform eine persönlichere Ebene zum Zeitzeugen aufbauen und dadurch ein besseres Verständnis für das Erzählte aufbringen. Der Kurs war sich hingegen darüber einig, dass Gruppe A die besseren Inhaltsanalysen schreiben könnte und kritischer in Bezug auf die Glaubwürdigkeit der Aussagen des Zeitzeugen wären. Die Gruppen B und C hingegen wären von dem Video und der persönlichen Beziehung zum Zeitzeugen abgelenkter und demnach nicht so kritikfähig wie Gruppe A. Die Schüler*Innenaussagen waren insofern interessant, weil sie die Hypothesen aus den Forschungsdebatten zutreffend benennen bzw. vermuten konnten.

3.3 Auswertungsmethode

Da der Analysebogen bei allen untersuchten SuS gleich war, bietet sich die Möglichkeit die einzelnen Aufgaben anhand der qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring⁶⁶ auszuwerten. Anhand der Kemkompetenzbereiche des FUER-Modells lassen sich Kategorien festlegen, welche für die mögliche Erfassung des historischen Lernens ein systematisches Auswertungsschema bietet.⁶⁷ Die Auswertung der Schüler*Innentexte erfolgte sowohl auf abstrakter Ebene deduktiv (Abgeleitet nach den Kompetenzkategorien und Einzelkompetenzen des FUER-Modells) als auch explizit deduktiv [„in-vivo”⁶⁸ ] (Abgeleitet aus konkreten Exempeln aus der Theorie). Die Auswertungsmethode erfolgte somit einerseits auf abstrakter Ebene anhand der Theorie des FUER-Modells und andererseits auf konkreter Ebene stichhaft mithilfe von deduktiv abgeleiteten Beispielen. Diese Herangehensweise verbindet die theoriegeleitete Auswertung mit ausgewählten Exempeln, sodass diese miteinander verglichen werden konnten. Für das FUER-Modell wurde in der aktuellen Forschung der HiTCH-Test⁶⁹ entwickelt, welcher insbesondere auf die Einzelkompetenzen des Modells zugeschnitten ist.⁷⁰ Im Rahmen meines Studienprojektes wäre diese Herangehensweise jedoch zu umfangreich gewesen. Der HiTCH-Test ist zudem darauf angelegt quantitativ zu forschen. Für mein Studienprojekt entschied ich mich hingegen für eine qualitative Inhaltsanalyse nach Mayring⁷¹, da sich dies aufgrund der offenen Aufgabenformate und Freitextantworten der SuS besser anbot. Zudem führte ich das Projekt nur in einem Kurs mit 15 Teilnehmerinnen durch, weshalb eine quantitative Forschungsmethode hier kaum repräsentativ und quantifizierbar gewesen wäre. In der empirischen Forschung zum FUER-Modell stoßen insbesondere die Messung der Orientierungskompetenzen und des Geschichtsbewusstseins an ihre Grenzen, denn durch quantitative Testverfahren sind die Ergebnisse angesichts ihrer Komplexität und zwangsläufig enthaltenden Metaebene kaum durch tabellarische Testanordnungen herauszuarbeiten.⁷² Demgemäß lohnen sich für die Erschließung dieser abstrakteren Kompetenzen auch abstraktere und interpretationsfähigere Testmethoden. Das FUER-Modell eignet sich dennoch zur Erfassung der Kompetenzbereiche in meinem Studienprojekt, indem es den offenen Aufgabenformaten angepasst wird.⁷³ Die Auswertung und Kodierung erfolgt zusätzlich mithilfe des Kernlehrplans in Geschichte⁷⁴ und den standardisierten Operatorenanforderungen⁷⁵ für das Zentralabitur im Land NRW. Allerdings ist anzumerken, dass das FUER-Modell stellenweise nicht mit dem Aufbau des Kemlehrplans übereinstimmt. Im Bereich der Methodenkompetenz wird im KLP beispielsweise die Fähigkeit des fachgerechten Umgangs mit Quellentexten gefordert, wohingegen das FUER-Modell im Bereich der Methodenkompetenz auf die De- und Re-Konstruktionsprozesse zur Erschließung historischer Sachverhalte abzielt. Die sinngemäß übernommenen Aspekte aus dem KLP werden dementsprechend in dem Kodierverfahren in das Grundkonstrukt des FUER-Modells eingebettet, sodass dieses innerhalb seiner Klassifizierung der Kompetenzbereiche sowie auf inhaltlicher Ebene nicht verfälscht wird. Der KLP und die Operatoren sollen an dieser Stelle nur als Orientierungshilfe für die Spezifizierungen der einzelnen Kompetenzbereiche genutzt werden.

Aufgabe zwei und drei des Analysebogens wurden in der Auswertung zusammengezogen, weil sich die Messitems in den Aufgabenbereichen teilweise überlappen können. In der Auswertung wurde ein Auswertungsschema entwickelt, welches die Häufigkeiten⁷⁶ der erfüllten Messitems in ihrer Kategorie erfasste. Hierzu wurde wie bei BERTRAM „pro Fakt ein Punkt vergeben”.⁷⁷ Somit konnten die Ausprägungen und Häufigkeiten bestimmter Items numerisch essbar gemacht werden. Die erreichte Punktzahl der Schülerin oder des Schülers wurde dann in einem zweiten Schritt in ein vierteiliges Bewertungsschema eingefügt, sodass die Einzel- und Gruppenergebnisse einem Leistungsniveau zugeordnet werden konnten.⁷⁸ Das Bewertungsschema orientierte sich hierbei immer an dem Analysebogen, der in demjeweiligen Messbereich die meisten Punkte erreichen konnte. Dieser legte somit die Höchstpunktzahl fest, die erreicht werden konnte.

Die Freitextantworten der SuS wurde durch die hermeneutische Inhaltsanalyse⁷⁹ ausgewertet, die sich an den abstrakten Kompetenzen und Einzelkompetenzen des FUER-Modells orientierten.⁸⁰ Durch diese Methodik konnten die Aussagen der SuS hinsichtlich ihrer Horizontstruktur, Zielstruktur, Dialogstruktur und Vermittlungsstruktur interpretiert werden.⁸¹ Die beispielhaft konkreteren Messitems zu jeder Kategorie wurden den theoriebasierten Kategorien angepasst, sodass die abstrakten mit den konkreten Ergebnissen überprüft und verglichen werden konnten. Ein Beispiel wäre hierzu aus der Kategorie der historischen Sachkompetenzen: „Historische Sachverhalte werden mit bestimmten Eigenarten beschrieben und im Kontext der Quelle erläutert”; oder: „Die erkannten Kemaussagen der Quelle konnten mit anderen historischen Ereignissen verknüpft werden, die im Kontext der Quelle relevant sind”.⁸²

Die theoriebasierte Auswertung erfolgte anhand der Aufgaben zwei und drei des Analysebogens der SuS. Die äußere Quellenkritik der Aufgabe eins des Analysebogens wurde in der Kategorie „historische Methodenkompetenz 1.2.3” ausgewertet. Die Kategorie der historischen Fragekompetenzen wurden mithilfe der Aufgabe vier des Analysebogens ausgewertet. Der Fokus lag hierbei auf der Einzelkompetenz historische Fragen zu stellen (HFK 1). Die Einzelkompetenz historische Fragestellungen zu erschließen, wurde aufgrund des Umfangs der Arbeit an dieser Stelle ausgelassen. Zudem sind die Aufgabenstellungen des Analysebogens nicht valide in Bezug auf die Erfassung dieser Einzelkompetenz.

Die Kategorie der HMK wurde in die Einzelkompetenzen der Re- und De-Konstruktion von Geschichte untergliedert. In der Einzelkategorie der Re-Konstruktion wurden die Items der Kompetenz zur Verfassung einer historischen Narration, Kompetenz zur methodisch geleiteten äußeren Quellenkritik, zur Interpretation der Quelle und zur kontextualisierenden Narration entwickelt. In der Einzelkategorie der De-Konstruktion wurde auf die Kompetenzmessung der kritischen Quellenanalyse in den Bereichen der Deskription und Erfassung von Tiefenstrukturen geblickt. Das FUER-Modell wurde für das Zeitzeugenprojekt in der Kategorie der HMK um einen Einzelkompetenzbereich erweitert, welcher die Besonderheit der Arbeit mit Zeitzeugenquellen messen sollte. Die Besonderheit von Zeitzeugenaussagen (hier: BvZ) wurde in der Auswertung in der HMK zugeordnet, weil sie einen Teil der De- und Re-Konstruktion nach den theoretischen Grundlagen des FUER-Modells darstellen. Zudem sind die Kompetenzerwartung eines fachgerechten Umgangs mit Quellen am Beispiel der Oral History besonders deutlich. Die Kompetenzauswertung der BvZ erfolgte in einem gesonderten Schritt, weil die Ergebnisse für die Fragestellung des Studienprojektes eine hohe Relevanz haben. Die Entwicklung der Messitems der BvZ erfolgte durch ein deduktives Vorgehen anhand einiger ausgewählter Kriterien, die in der Forschungsliteratur zu „Oral History” genannt werden und die der Interventionsstudie von BERTRAM entnommen wurden.⁸³

In der Kategorie der historischen Orientierungskompetenzen (HOK) wurde die Auswertung der mentalen Disposition auf die Items der Alterität, Identitätsbildung - und reflexion sowie auf die Disposition gegenwärtige und zukünftige Handlungen zu reflektieren begrenzt.

Die Auswertung der historischen Sachkompetenz (HSK) erfolgte in der Einzelkategorie der Begriffskompetenz anhand der Messitems der Fähigkeit zur richtigen begrifflichen Kategorisierung von historischen Ereignissen, Personen und Orten und der fachgerecht richtigen Verwendung von Begriffen. In der Einzelkategorie der Strukturierungskompetenz wurde die Zuschreibung von sprachlichen Mitteln im Kontext der Quelle als Messitem entwickelt. Zudem wurde in der HSK die Einzelkompetenz der historisch sachlich richtigen Einordnung von Ereignissen, Strukturen, Folgen und Prozessen untersucht.

4 Ergebnisdarstellung und -diskussion

In der Auswertung der Ergebnisse wurden die Methodenkompetenzen hinsichtlich der De- und Re-Konstruktion von Geschichte am ausführlichsten behandelt, weil diese in Bezug zu Zeitzeugenquellen eine besondere Bedeutung haben. Die historische Re-Konstruktion (HMK Köln: https://eg.nsdok.de/; oder auch die WDR AR 1933-1945 App, die mittels Augmented Reality Zeitzeug*Innen visualisiert: https://wwwl.wdr.de/schule/digital/unterrichtsmaterial/ar-app-kriegskinder- 100.html.

[...]

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¹ Vgl. C. Bertram, Zeitzeugen im Geschichtsunterricht: Chance oder Risiko für historisches Lernen?: eine randomisierte Interventionsstudie (GeschichtsunterrichterforschenBandö), Schwalbach/Ts 2017, 26f.

² Vgl. ebd. 70-134.

³ Vgl.ebd.70f.

⁴ Vgl. Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen, Kemlemplan für die Sekundarstufe II Gymnasium/Gesamtschule in Nordrhein-Westfalen. Geschichte, (2014), 14-34.

⁵ Vgl. J.K. Lee, Digital History in the History/Social Studies Classroom, in: The History Teacher 35 (2002), 503­ 517, 503f; H. Günther-Arndt, Geschichtsunterricht und Computer, in: H. Günther-Arndt/M. Zülsdorf-Kersting (Hgg.), Geschichts-Didaktik, Berlin8- 227-237, 227.

⁶ Vgl. C. Bertram, Rezension zu Lisa Rodenhäuser, Rezension: Zwischen Affirmation und Reflexion: Eine Studie zur Rezeptionvon Zeitzeugen in Geschichtsdokumentationen 2015, 189-191.

⁷ Intemetplattformen für Zeitzeugeninterviews wären beispielsweise: Deutschlandweite und epochenübergreifende Interviews: https://zeitzeugen-portal.de/; Speziell für Opfer des Nationalsozialismus in

⁸ Ein Beispiel für Hologramme an Gedenkstätten: https://www.juedische-allgemeine.de/kultur/der-zeitzeuge-als- hologramm/; Anbieter von VR-Technologie werben bereits für den Einsatz im Geschichtsunterricht: https://bit.ly/3CoAjkp; https://bit.ly/3hMp382.

⁹ Vgl. L.Abrams, Oral history theory, London; New York 2010, 8.

¹⁰ Vgl. H. Weher, Vom Zeit- zum Zukunftszeugen. Vorschläge zur Modernisierung der Erinnerungskultur, in: M. Sabrow/N Frei (Hgg.), Die Geburt des Zeitzeugen nach 1945 (Beiträge zur Geschichte des 20. Jahrhunderts Bd. 14), Göttingen 2012, 33-48, 34; C.I. Brüning, Holocaust education in der heterogenen Gesellschaft: eine Studie zum Einsatz videographierter Zeugnisse von Überlebenden der nationalsozialistischen Genozide im Unterricht (Wochenschau Wissenschaft), Frankfurt/M 2018, 14f.

¹¹ Vgl. Peter Paul Schwarz: Vom NS-zum DDR-Zeitzeugen? Zur Begriffsgeschichte vor und nach 1989/90. In: Christian Emst (Hrsg.): Geschichte im Dialog? „DDR-Zeitzeugen“ in Geschichtskultur und Bildungspraxis, Schwalbach am Taunus 2014 (Wochenschau Geschichte), hier S. 39.

¹² Vgl. M. Sauer, Geschichte unterrichten: Eine Einführung in die Didaktik und Methodik, Seelze 1320 1 8, 23 4f.; C. Ernst (Hg.), Geschichte im Dialog? „DDR-Zeitzeugen“ in Geschichtskultur und Bildungspraxis (Wochenschau Geschichte), Schwalbach am Taunus 2014, 40.

¹³ Vgl. Wolfgang Hasberg: Emotionalität historischen Lernens. Einblicke und Ausblicke auf empirische Forschung. In: Juliane Brauer, Martin Lücke, Max-Planck-Institut für Bildungsforschung (Hrsg.): Emotionen, Geschichte und historisches Lernen: Geschichtsdidaktische und geschichtskulturelle Perspektiven, Göttingen2013 (Eckert 133), hier S. 59.

¹⁴ Vgl. Ernst (Hg.), Geschichte im Dialog?, 41.

¹⁵ Vgl. M. Sauer, Geschichte unterrichten: eine Einführung in die Didaktik und Methodik, Hannover 14 Auflage- unveränderterNachdruck der 10., aktualisierten und erweiterten Auflage -1 ''~2()21 238

¹⁶ Vgl. Bertram, Zeitzeugen im Geschichtsunterricht, 18; Bertrams Interventionsstudie ist die bislang umfangreichste empirische Forschungsarbeit im Rahmen von Zeitzeugenprojekten. Mit 30 Klassen der neunten Klassenstufe an verschiedenen Gymnasien in Tübingen, Ebd. S. 81f; Aber auch in einer Studie von Rodenhäuser 2012 wurden mittels einer qualitativen Inhaltsanalyse fünf leitfadengestützte Interviews mit S. im Altervon 15-17 Jahren durchgeführt, S. 40.

¹⁷ Vgl. Lee, Digital History inthe History/Social Studies Classroom, 504.

¹⁸ Vgl. Bertram, Zeitzeugen im Geschichtsunterricht, 28.

¹⁹ Vgl. ebd.

²⁰ Vgl. J.Rains, „Den Holocaust erinnern“. Zeitzeugen als historische Quelle in Unterricht und Wissenschaft, in: 4(2010), 452-456, 454.

²¹ Vgl. Bertram, Zeitzeugen im Geschichtsunterricht, 28.

²² Vgl. Rains, „Den Holocaust erinnern“. Zeitzeugen als historische Quelle in Unterricht und Wissenschaft, 454.

²³ Vgl. Peter Gautschi, Jan Hodel, Hans Utz: Kompetenzmodell für «Historisches Lernen» - eine Orientierungshilfe für Lehrerinnen und Lehrer, 08.2009, S. 5f.; Ulrich Trautwein, et.al: Kompetenzen historischenDenkens erfassen: Konzeption, Operationalisierung und Befunde des Projekts „Historical Thinking - Competencies in History“ (HiTCH). Münster New York 2017, S. 15f.

²⁴ Vgl. Jörn Rüsen: Zeit und Sinn: Strategien historischen Denkens, Originalausg. Aufl. Frankfurt am Main 1990 (Fischer Wissenschaft), S. 84.

²⁵ Vgl. Trautwein u. a., Kompetenzen historischenDenkens erfassen, 20f.

²⁶ Vgl. Jan Hodel: Sinnbildung, Erzählung, Medien. Triftigkeiten als Grundlage für die Beurteilung von Geschichtsunterricht. In: Thomas Sandkühler, Charlotte Bühl-Gramer, Anke John, Astrid Schwabe (Hrsg.): Geschichtsunterricht im 21. Jahrhundert: eine geschichtsdidaktische Standortbestimmung. 2018, hier S. 339.

²⁷ Vgl. Trautwein u. a., Kompetenzen historischenDenkens erfassen, 22.

²⁸ Zu dem Modell von Hasberg und Körber: „Geschichtsbewusstsein dynamisch”, siehe Anhang, Abbildungen, Abbildung I, S. X.

²⁹ Vgl. Waltraud Schreiber u. a.: Historisches Denken. Ein Kompetenz-Strukturmodell (Basis-Beitrag). In: Andreas Körber, Waltraud Schreiber, Alexander Schöner (Hrsg.): Kompetenzen historischen Denkens: Ein Strukturmodell als Beitrag zur Kompetenzorientierung in der Geschichtsdidaktik, Neuried 2007 (Kompetenzen, Bd. 2), hier S. 20.

³⁰ Vgl. Bertram, Zeitzeugen im Geschichtsunterricht, 59f.

³¹ Vgl. Körber, Andreas: Kompetenzen historischen Denkens revisited. Das FUER-Modell historischer Kompetenzen vor dem Hintergrund von zehn Jahren Kompetenzdebatte in der Geschichtsdidaktik., Hamburg/Eichstättdortdatiert 16.11.2017, S. 28f.

³² Vgl. Trautwein u. a., Kompetenzen historischenDenkens erfassen, 29.

³³ Vgl. Hans-Jürgen Pandel: Geschichtstheorie: eine Historik für Schülerinnen und Schüler - aber auch für ihre Lehrer. Schwalbach/Ts 2017 (ForumHistorisches Lernen), S. 156.

³⁴ Vgl. Schreiber u. a.: Historisches Denken. Ein Kompetenz-Strukturmodell (Basis-Beitrag), S. 23f; Zur Veranschaulichung: Siehe Anhang, Abbildungen, Abbildung II, S X.

³⁵ Vgl. Körber,Andreas, Kompetenzorientierung in derDomäne Geschichte, in: (2019), 6-9.

³⁶ Vgl. Gautschi/Hodel/Utz, Kompetenzmodell für «Historisches Lernen», 6f.

³⁷ Vgl. Ulrich Trautwein, Christiane Bertram, Bodo von Borries, Nicola Brauch, Matthias Hirsch, Kathrin Klausmeier, Andreas Körber, Christoph Kühberger, Johannes Meyer-Hamme, Martin Merkt, Herbert Neureiter, Stephan Schwan, Waltraud Schreiber, Wolfgang Wagner, Monika Waldis, Michael Werner, Béatrice Ziegler, Andreas Zuckowski: Kompetenzen historischen Denkens erfassen: Konzeption, Operationalisierung und Befunde des Projekts „Historical Thinking - Competencies in History“ (HiTCH). Münster New York 2017, S. 22.

³⁸ Vgl. Trautwein, Bertram, u. a.: Kompetenzen historischen Denkens erfassen, S. 31; Zur Veranschaulichung, siehe Anhang, Abbildungen, Abbildung III, S. X.

³⁹ Vgl. Bodo von Borries: Historisch denken lernen - Welterschließung statt Epochenüberblick: Geschichte als UnterrichtsfachundBildungsaufgabe. Opladen2008 (Studienzur Bildungsgangforschung, Bd. 21), S. 218.

⁴⁰ Vgl. Trautwein u. a., Kompetenzen historischenDenkens erfassen, 32.

⁴¹ Vgl. Schreiber u. a., Historisches Denken. EinKompetenz-Strukturmodell (Basis-Beitrag), 27f.

⁴² Vgl. C. Van Boxtet, Reflections on the FUER model of historical thinking, in: W. Schreiber/B. Ziegler/C. Kühberger (Hgg.), Geschichtsdidaktischer Zwischenhalt: Beiträge aus der Tagung „Kompetent machen für ein Leben in, mit und durch Geschichte“ in Eichstätt vom November 2017, Münster New York 2019, 61.

⁴³ Vgl. Trautwein u. a., Kompetenzen historischenDenkens erfassen, 33.

⁴⁴ Vgl. Van Boxtet, Reflections on the FUER model ofhistorical thinking, 63.

⁴⁵ Vgl. Schreiber u. a., Historisches Denken. EinKompetenz-Strukturmodell (Basis-Beitrag), 28.

⁴⁶ Vgl. Trautwein u. a., Kompetenzen historischenDenkens erfassen, 33.

⁴⁷ Vgl. KörèerMnJreo^KompetenzenhistorischenDenkensrevisited, 14.

⁴⁸ Vgl. Trautwein u. a., Kompetenzen historischenDenkens erfassen, 33.

⁴⁹ Vgl. ebd. 64.

⁵⁰ Vgl. Schreibern, a., Historisches Denken. EinKompetenz-Strukturmodell (Basis-Beitrag), 32.

⁵¹ Vgl. Borries, Historisch denken lernen - Weherschließung statt Epochenüberblick, 231; Schreiber u.a., Historisches Denken. EinKompetenz-Strukturmodell (Basis-Beitrag), 32f.

⁵² Vgl. Körber,Andreas, Kompetenzen historischenDenkens revisited, 15f.

⁵³ Vgl. Van Boxtel, Reflections on the FUER model of historical thinking, 65f.

⁵⁴ Vgl. C. Bertram, Zeitzeugengespräche - Erinnerungskultur, hg. von Verband der Geschichtslehrer Deutschlands (Geschichte für heute Jg. 5, H. 3), Schwalbach/Ts 2012, 23.

⁵⁵ Vgl. Trautwein u. a., KompetenzenhistorischenDenkens erfassen, 17.

⁵⁶ Vgl. J.Rüsen, Historisches Lernen Grundlagen und Paradigmen (Forum Historisches Lemen)220 1 5 , 75.

⁵⁷ Vgl. ebd. 76.

⁵⁸ Quelle: Zeitzeugen-portal.de: Zeitzeuge Ralf Wolfensteller: „Knallt mich ab!“, URL: https://www.zeitzeugen- portal.de/personen/zeitzeuge/ralf_wolfensteller/videos/ghDG-KokS6M (02.02.2022).

⁵⁹ Alle Arbeitsblätter der verschiedenen Gruppen; Siehe Anhang, II. Materialien; Arbeitsblätter: Zeitzeugeninterview zu Flucht und Vertreibung in der DDR, 1-3, S. XX.

⁶⁰ Siehe Anhang, II. Materialien; Biografie, S. XX.

⁶¹ Siehe Anhang, II. Materialien; Analysebogen, S. XX.

⁶² Schulministerium NRW, Operatoren Zentralabitur Geschichte NRW, https://bit.ly/3sbGYdb (Stand: 03.02.2022; Abruf: 03.02.2022).

⁶³ Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen, Kemlemplan für die Sekundarstufe II Gymnasium/Gesamtschule in Nordrhein-Westfalen. Geschichte.

⁶⁴ Siehe: Anhang, II Materialien, Arbeitsblätter 1-3, S. XX.

⁶⁵ Vgl. Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen, Kemlemplan für die Sekundarstufe II Gymnasium/Gesamtschule in Nordrhein-Westfalen. Geschichte, 49f.

⁶⁶ Vgl. P. Mayring, Qualitative Inhaltsanalyse: GrundlagenundTechniken, WeinheimBasel 12-überarb-Aufl-2015.

⁶⁷ Das Kodierschema für die Auswertung mit ihren Einzelkategorien befindet sich im Anhang; V Auswertung, Kodierschema, S. XX.

⁶⁸ Vgl. U. Kuckartz, Qualitative Inhaltsanalyse: Methoden, Praxis, Computerunterstützung (Grundlagentexte Methoden), WeinheimBasel 3-überarbeiteteAuflage2016, 74.

⁶⁹ Zur vertieften Vorgehensweise des HiTCH-Tests: Vgl. J. Meyer-Hamme/U. Trautwein/W. Wagner, Der HiTCH-Test. Ein Instrument zur Erfassung von Kompetenzen historischen Denkens, in: W. Schreiber/B. Ziegler/C. Kühberger (Hgg.), Geschichtsdidaktischer Zwischenhalt: Beiträge aus der Tagung „Kompetent machen für ein Leben in, mit und durch Geschichte“ in Eichstätt vom November 2017, Münster New York 2019, 293-306; Trautwein u. a., KompetenzenhistorischenDenkens erfassen, 44; 64; 75-126.

⁷⁰ Vgl. Van Boxtet, Reflections on the FUER model ofhistorical thinking, 61.

⁷¹ Vgl. Mayring, Qualitative Inhaltsanalyse.

⁷² Vgl. Bertram, Zeitzeugen im Geschichtsunterricht, 63f.

⁷³ Die Begründungen der Aufgabenformate im Kodierleitfaden befinden sich im Anhang, V Auswertung, Aufgabenformate, S. XX.

⁷⁴ Vgl. Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen, Kemlemplan für die Sekundarstufe II Gymnasium/Gesamtschule in Nordrhein-Westfalen. Geschichte.

⁷⁵ Vgl. Schulministerium NRW, OperatorenZentralabitur Geschichte NRW.

⁷⁶ Vgl. Häufigkeitsanalysen/Frequenzanalysennach: Mayring, Qualitative Inhaltsanalyse, 13f.

⁷⁷ Vgl. Bertram, Zeitzeugen im Geschichtsunterricht, 127.

⁷⁸ Ein Beispiel: 1 = sehr lückenhaft: Bis zu 3 Punkte; 2 = lückenhaft: Bis zu 6 Punkte; 3 = ausführlich: Bis zu 9 Punkte; 4 = sehr ausführlich: Über 9 Punkte.

⁷⁹ Vgl. Mayring, Qualitative Inhaltsanalyse, 68.

⁸⁰ Die deduktiv hergeleiteten Kategorien und Messitems befinden sich im Anhang, V Auswertung, Deduktive Kategorien, S. XX.

⁸¹ Vgl. Mayring, Qualitative Inhaltsanalyse, 30f.

⁸² Die spezifisch deduktiv hergeleiteten Kategorien und Messitems befinden sich im Anhang, V Auswertung, II Explizite deduktive Kategorien, S. XX.

⁸³ Die Quellennachweise lassen sich dem Auswertungsschema im Anhang, VII. Kodierschema, S. XX entnehmen.

• Universidad: University of Cologne (Didaktik)
• Curso: Praxissemester
• Calificación: 1,0
• Autor: Annika Schiffer (Autor)
• Año de publicación: 2022
• Páginas: 88
• No. de catálogo: V1344507
• ISBN (PDF): 9783346851611
• ISBN (Libro): 9783346851628
• Idioma: Alemán
• Etiqueta: Praxissemester, Studienprojekt, Geschichtsdidaktik, Geschichtsbewusstsein, Zeitzeugen, DDR