Sprachsensibles Lehrmaterial im Sachunterricht der Grundschule

Analyse ausgewählter Schulbücher der vierten Klasse

Thèse de Master , 2022 , 120 Pages , Note: 1,0

Didactique - Histoire et Géographie Régionale

Die Sprache ist ein wesentliches Medium zur Verständigung, Kommunikation sowie Wissensvermittlung und -aufnahme. Besonders Sprache und Wissen gehen innerhalb des Lehr-Lern-Kontextes eine enge Verbindung ein und bedingen sich gegenseitig. Ein Lehrmittel mit hohem Stellenwert zur Vermittlung von Wissen im schulischen Kontext ist nach wie vor das Schulbuch. In diesem gehen Sprache und Wissen eine der größten Einheiten ein. Eine konkrete Untersuchung der sprachsensiblen Aufbereitung von Sachunterrichtsbüchern mit Blick auf die Sprache und Gestaltung des Schulbuches lässt sich in der Forschung nur an wenigen Stellen auffinden. Weshalb eine Betrachtung der sprachlichen Gestaltung dreier bekannter Sachunterrichtsbücher in der aktuellen Ausgabe sinnvoll erscheint.

Innerhalb dieser Arbeit werden aus den fachliterarischen Aspekten Kriterien zur Beurteilung der sprachsensiblen Gestaltung abgeleitet und auf verschiedene Bereiche der Sachunterrichtsbücher angewandt. Es werden dabei sowohl die rein sprachliche als auch bildnerische Gestaltung, die Seitengestaltung sowie Aufgabenstellungen betrachtet. Darüber hinaus wird das Zusammenspiel dieser einzelnen Faktoren untersucht, um am Ende eine positive oder negative Tendenz zur sprachsensiblen Gestaltung eines jeden einzelnen Sachunterrichtsbuches abgeben zu können.

Inhaltsverzeichnis

TABELLENVERZEICHNIS

1. EINLEITUNG

2. SPRACHE
2.1 Definition von Sprache
2.2 Spracherwerb von Kindern
2.2.1 Spracherwerb im Vorschulalter
2.2.2 Spracherwerb mit Schuleintritt
2.3 Sprachliche Ebenen
2.3.1 Alltagssprache
2.3.2 Bildungssprache
2.3.3 Schulsprache
2.3.4 .Fachsprache
2.4 Bedeutung der sprachlichen Ebenen im schulischen Kontext
2.5 Fachunterricht ist Sprachunterricht

3. SPRACHSENSIBILITÄT IM SACHUNTERRICHT
3.1 Entwicklung des Sachunterrichts
3.2 Konzeption und Ziele des aktuellen Sachunterrichts
3.2.1 Der Perspektivrahmen und Teilrahmenplan Sachunterricht
3.3.2 Aktuelle Bildungsziele des Sachunterrichts
3.3 Sprachsensibler Sachunterricht
3.3.1 Definition zu Sprachsensibilität
3.3.2 Realisierung von Sprachsensibilität im Sachunterricht

4. DAS SCHULBUCH IM SACHUNTERRICHT
4.1 S tellung des Schulbuches als Lehrmittel
4.2 Das Schulbuch im Sachunterricht
4.3 Zu den Bestandteilen eines Sachunterrichtsbuches
4.3.1 Sachtexte
4.3.1.1 Eigenschaften und Funktionen von Sachtexten
4.3.1.2 Lexikalische Beschaffenheit/Wortebene von Sachtexten
4.3.1.3 Syntaktische Beschaffenheit/Satzebene von Sachtexten
4.3.1.4 Textkohärenz
4.3.1.5 Formale Textgestaltung
4.3.1.6 Rekurrieren auf Vorwissen
4.3.1.7 Allgemeine Problematik bei Sachtexten
4.3.2 Abbildungen
4.3.3 Tabellen und Diagramme
4.3.4 Aufgabenstellungen
4.3.5 Formale Seitengestaltung
4.4 Zwischenfazit

5. EMPIRISCHE UNTERSUCHUNG MITTELS KRITERIENGELEITETER INHALTSANALYSE
5.1 Methodenbeschreibung
5.2 Zur Methodenwahl und Erläuterung der Kriterienbildung
5.3 Durchführung
5.4 Ergebnisse
5.4.1 Allgemeine Aspekte der Sachunterrichtsbücher
5.4.1.1 Niko 4 Sachbuch 2018
5.4.1.2 Pusteblume 4 Das Sachbuch 2019
5.4.1.3 Schlag nach im Sachunterricht 3/4 2017
5.4.2 Textliche Darstellungsformen
5.4.2.1 Lexikalische Beschaffenheit/Wortebene der textlichen Darstellungsformen
5.4.2.2 Syntaktische Beschaffenheit/Satzebene der textlichen Darstellungsformen
5.4.2.3 Textkohärenz
5.4.2.4 Formale Textgestaltung und Textanordnung
5.4.3 Abbildungen
5.4.3.1 Gemeinsame Gestaltung von Bezügen zwischen bildlicher und textlicher Darstellungsform
5.4.3.2 Einzelne Gestaltung von Bezügen zwischen bildlicher und textlicher Darstellungsform

5.4.4 Formale Seitengestaltung 66
5.4.5 Aufgabenstellungen 69
5.4.5 . 1 Sprachliche Gestaltung der Aufgabenstellungen
5.4.6 .2 Sprachhandelnder Gehalt der Aufgabenstellungen
5.4.6 Zusatzmaterial innerhalb der Sachunterrichtsbücher
5.5 Diskussion
5.5.1 Niko 4 Sachbuch 2018 75
5.5.2 Pusteblume 4 Das Sachbuch 2019 79
5.5.3 Schlag nach im Sachunterricht 3/4 2017
5.5.4 Zusammenfassendes Fazit über die sprachsensible Gestaltung der Sachunterrichtsbücher
5.6 Limitation der Untersuchung und weitere Forschungsempfehlung

6. FAZIT

7. LITERATURVERZEICHNIS

Tabellenverzeichnis

Tabelle Sl: Ergebnisse zur Untersuchung der Satzebene 1

Tabelle S2: Ergebnisse zur Untersuchung der Satzebene 2

Tabelle S4: Ergebnisse zur Untersuchung der Satzebene 4

Tabelle Tl: Ergebnisse zur Untersuchung der Textkohärenz 2

Tabelle ABI: Gesamtanzahl der Abbildungen

Tabelle AUl: Anzahl an Aufgaben mit Sprachhandlungen

Tabelle Zl: Sprachliche Betrachtung einer Methode in Niko 4

Tabelle Z2: Sprachliche Betrachtung einer Methode in Pusteblume 4

1. Einleitung

Die Sprache ist ein wesentliches Medium zur Verständigung, Kommunikation sowie Wissensvermittlung und -aufnahme. Besonders Sprache und Wissen gehen innerhalb des Lehr- Lern-Kontextes eine enge Verbindung ein und bedingen sich gegenseitig. Wo sie zu früheren Zeiten noch als voneinander unabhängige Bereiche aufgrund der Aufteilung von sprachlich orientierten sowie nicht-sprachlich orientierten Fächern angesehen wurden, ist man sich heute über den engen Zusammenhang beider für den Wissenserwerb sicher. Wie Portmann-Tselikas betont, „kann [man] schulisches Wissen nicht erwerben ohne die dafür notwendigen sprachlichen Mittel, und mit dem Erwerb des Wissens verändert sich auch die Sprache“ (Portmann-Tselikas 2013, S. 275). Mit der Aufteilung der Sprache in die Alltags-, Bildungs- und Fachsprache werden drei voneinander unterschiedliche, aber dennoch einander bedingende Sprachebenen begründet, wovon die letzten beiden den schulischen Erfolg von Lernenden bestimmen.

Kinder beginnen ihre Schullaufbahn mit unterschiedlichen Sprachkompetenzen, die je nach Ausprägung das weitere Lernen erleichtern oder erschweren. Grundlegend ist von einer Relation zwischen ausgeprägten Sprachkompetenzen und schulischem Erfolg auszugehen: Je mehr die sprachlichen Kompetenzen eines Lernenden den sprachlichen Anforderungen der Schule entsprechen, desto höher sind die Lernerfolge. Dafür müssen Lernende jedoch bereits in ihrem heimischen Umfeld mit der Bildungssprache konfrontiert worden sein und dieser Umstand ist nicht in jedem Umfeld gegeben (vgl. Gogolin/Duarte 2016, S. 479). In der Schule treffen Kinder auf unbekannte, herausfordernde sprachliche Formulierungen und Handlungen sowie auf eine anspruchsvolle Schriftsprache, die von einer „Distanziertheit und Monologizität gekennzeichnet ist“ (Wildemann 2006, S. 200). Ebenso weisen typische Lehr- und Lerngegenstände wie Schulbücher, Aufgaben- und Fragestellungen oder Erläuterungen eine schriftsprachliche Orientierung auf (vgl. Wildemann 2006, S. 204). Problematisch ist, dass die Bildungssprache als eine der akademischen Sprachformen einen passiven Erwerb im Alltagsraum nur in geringem Maße zulässt. Ihre Kompetenz muss aktiv erworben werden, sie wird allerdings in der Schule als Voraussetzung von den Lernenden eingefordert (vgl. Wildemann/Fornol 2016, S. 104f.).

Aktuelle didaktische Tendenzen sowie Forschungen betonen, dass Sprache als übergeordnetes Mittel zum Zweck des Sach- und Fachlernens angesehen werden sollte, da sie die Grundlage zum Erwerb von Wissen bildet. Dementsprechend nimmt die fächerübergreifende Sprachbildung eine zunehmende Präsenz in der schulischen Bildung von jungen Lernenden ein. Besonders im Sachunterricht ist ein Rückgriff auf die Bildungs- und Fachsprache aufgrund der benötigten Präzision in der Vermittlung und Erklärung von Sachverhalten unabdinglich. Dadurch stehen Lernende oft vor immensen Herausforderungen, die sie meist nicht allein bewältigen können.

Ein Lehrmittel mit hohem Stellenwert zur Vermittlung von Wissen im schulischen Kontext ist nach wie vor das Schulbuch. Zahlreiche Variationen an Ausgaben erschweren die Auswahl eines passenden Schulbuches, ebenso für den Sachunterricht. Innerhalb eines Sachunterrichtsbuches wird vorwiegend auf die Verwendung von schriftlicher Wissens- und Informationsvermittlung zurückgegriffen, u. a. in Form von Sachtexten, Erläuterungen und Bildunterschriften. Textliche Darstellungsformen gehen mit der Gesamtgestaltung eines Sachunterrichtsbuches einher. Eine aktive Spracharbeit ist demnach nicht nur im Sachunterricht, sondern auch in den Sachunterrichtsbüchern der Grundschule für die Sprachbildung der Lernenden unerlässlich. Insbesondere, weil Kinder früh in der weiterführenden Schule mit weitaus dichteren und komplexeren Texten konfrontiert werden als in den Schulbüchern der Grundschule (vgl. Wildemann/Fornol 2016, S. 225), sollte das Sprachlernen auch in den Lehrmitteln umgesetzt werden. Sprachsensibilität im Unterricht kann die Lernenden dabei unterstützen, mit den sprachlichen Herausforderungen in der Schule zurechtzukommen, sie sich selbst anzueignen und die eigenen sprachlichen Fähigkeiten anzupassen. Vor allem da die Bildungs- und Fachsprache eine wesentliche Voraussetzung für den eigenen schulischen und beruflichen Erfolg darstellt. Im Zusammenhang von fachlichem und sprachlichem Lernen ergibt sich die Relevanz einer Betrachtung der sprachlichen und allgemeinen Aufbereitung von Sachunterrichtsbüchern. Auf dieser Grundlage lautet die Forschungsfrage, die dieser Arbeit zugrunde liegt, inwiefern Sachunterrichtsbücher die sprachliche Bildung von Lernenden unterstützen oder erschweren.

Eine konkrete Untersuchung der sprachsensiblen Aufbereitung von Sachunterrichtsbüchern mit Blick auf die Sprache und Gestaltung des Schulbuches lässt sich in der Forschung nur an wenigen Stellen auffinden. Der Schwerpunkt liegt dabei auf Einzelbetrachtungen des bildungssprachlichen Gehalts in Schulbüchern oder den kommunikativen Anforderungen von Aufgaben.¹ Aufgrund der bedeutungstragenden Rolle von Sprache sowie der Rolle des Lehrbuches als präsentes Unterrichtsmedium, erscheint eine Untersuchung der sprachsensiblen Gestaltung von Sachunterrichtsbüchern notwendig. Um eine potenzielle Antwort auf die Forschungsfrage zu erhalten, werden in dieser Arbeit die drei verschiedenen Sachunterrichtsbuchausgaben Niko 4 Sachbuch, Pusteblume Das Sachbuch 4. und Schlag nach im Sachunterricht 3/4 anhand einer Inhaltsanalyse mit zuvor festgelegten Kriterien auf ihre unterstützende oder erschwerende Funktion in derSprachbildungvon Lernenden untersucht.

Innerhalb dieser Arbeit werden folgende Punkte in den jeweiligen Kapiteln beleuchtet: Nach der Einleitung startet das Kapitel 2 mit einer Betrachtung des Phänomens Sprache. Zunächst wird eine allgemeine Definition zur Sprache aufgestellt, darauf folgt eine Erläuterung zum Spracherwerb von Vorschul- sowie Schulkindern. Danach werden die sprachlichen Ebenen Alltags-, Bildungs-, Schul- und Fachsprache sowie deren Relevanz im schulischen Kontext beleuchtet. Das Kapitel 2 mündet in einer Gegenüberstellung von Sprach- und Fachunterricht. Das Kapitel 3 befasst sich mit dem Sachunterricht unter Einbezug der historischen Entwicklung des Unterrichtskonzeptes, des Konzepts und der Ziele des aktuellen Sachunterrichts sowie der Sprachsensibilität allgemein und innerhalb des Sachunterrichts. Darin wird ebenfalls die Bedeutung von Sprache für den Sachunterricht herausgestellt. In Kapitel 4 wird das Medium Schulbuch in die theoretische Ausführung einbezogen. Zunächst anhand einer Erläuterung der Stellung des Schulbuches im Lehr-Lern-Kontext, anschließend mit Bezug auf den Sachunterricht. Innerhalb dieses Kapitels werden die einzelnen Bestandteile eines Sachunterrichtsbuches einzeln betrachtet, weil Sprachsensibilität in Bezug auf Lehrmittel sich nicht nur in den textlichen Darstellungen realisiert. Aufgrund des Zusammenhangs zwischen sprachlichem und fachlichem Wissen ist eine alleinige Betrachtung der Sachtexte nicht zielführend (vgl. Sauer 1997, S. 94). Es müssen weitere Faktoren wie die Gestaltung der Schulbuchseite, verschiedene Darstellungsformen und Aufgabenstellungen der Sachunterrichtsbücher betrachtet werden. Ein Zwischenfazit hebt die relevanten Aspekte der theoretischen Ausführung hervor und leitet in den empirischen Teil der Arbeit ein. Das Kapitel 5 beginnt dementsprechend mit einer Erläuterung der Methode, darauf folgt eine Darstellung der Kriterien sowie deren Ableitung aus der theoretischen Ausführung. Danach werden die jeweiligen Sachunterrichtsbücher kurz vorgestellt und die Ergebnisse kriteriengeleitet dargestellt. Anschließend werden die Ergebnisse in der Diskussion interpretiert, um dann mit den relevanten Aspekten der Arbeit in einem abschließenden Fazit zu münden.

2. Sprache

2.1 Definition von Sprache

Sprache stellt ein kulturelles, kommunikatives sowie kognitives Werkzeug des Menschen dar. Sie dient sowohl der Verständigung innerhalb einer Sprachgemeinschaft als auch der Erkenntnisgewinnung. (Wildemann/Fornol 2016, S. 53)

Demnach lassen sich der Sprache folgende Funktionen zuordnen: Mithilfe der Sprache gelingt dem Menschen ein Austausch über die innere sowie äußere Lebenswelt. Durch ihr ist es dem Menschen möglich, mit seiner Umwelt und den darin handelnden Personen in eine Kommunikation zu treten. Es wird möglich, die Gegebenheiten der Umwelt zu beschreiben und Bedeutungen sowie Verbindungen zu erfassen. Besonders bei Kindern ist die Sprache das zentrale Mittel zur Erschließung ihrer Umwelt sowie Entwicklung ihrer Persönlichkeit (vgl. Schmitt 2017, S.30). In der Kulturhistorik wird Sprache als ein zentrales und soziales Mittel für das Denken und Handeln definiert (vgl. Pineker-Fischer 2017, S. 36).

2.2 Spracherwerb von Kindern

2.2.1 Spracherwerb im Vorschulalter

Der Spracherwerb ist ein früh in der Kindheit beginnender und bis in das Erwachsenenalter anhaltender Prozess. Erste Erfahrungen mit der verbalen Sprache werden innerhalb der Familie und des näheren Umfeldes von Kindern gesammelt. Es handelt sich dabei um eine situationsgebundene Sprache des Hier und Jetzt, die zwar einen präzisen Wortgebrauch erfordern kann, in den meisten Fällen aber mit unpräzisen Formulierungen zurechtkommt (vgl. Oomen-Welke 2020, S. 398). Die Aneignung der Muttersprache gelingt sprachlich unauffälligen Kindern problemlos und ohne expliziten Lernkontext. Jedoch erstreckt sich der Erstspracherwerb über einen langen Zeitraum und wird aus der Forschung hervorgehend in unterschiedliche Phasen eingeteilt, die im Folgenden nicht explizit genannt, sondern grob in den Kontext eingebettet werden. Der lange Zeitraum ergibt sich aus dem immensen sprachlichen Input, den Kinder aus ihrem Umfeld erhalten und verarbeiten müssen. Die Phaseneinteilung wird durch die unterschiedlich komplexen Sprachstrukturen begünstigt. Daraus folgend benötigen Kinder für den Erwerb dieser Strukturen Vorwissen und in einigen Fällen auch explizites Regelwissen, welches im Voraus erworben werden muss. Eine wichtige Voraussetzung dafür ist der sprachliche Input, der in der Regel im familiären Umfeld sowie unter Gleichaltrigen gegeben ist. Man kann von einem unbewussten, automatisierten Erwerb der Erstsprache sprechen, aus dem sich implizites Wissen über die Regelhaftigkeit des Sprachsystems entwickelt. Trotz des noch nicht vorhandenen Wissens über grammatikalische Regeln versuchen Kinder anhand der Anwendung ihres impliziten Wissens Wörter für ihren Sprachgebrauch passend zu formen. Durch das Übertragen von aufgefassten sprachlichen Regelmäßigkeiten auf bestimmte Wörter entstehen beispielsweise inkorrekt konjugierte Verben oder eine nicht korrekte Vergangenheitsform dieser. Kinder kreieren auf diesem Weg ihr eigenes Regelwerk ihrer Erstsprache, welches im Laufe der Zeit korrigiert und ergänzt wird. Dennoch ist hervorzuheben, dass Kinder ohne ein explizites Lernen der Alltagssprache und trotz des komplexen Sprachsystems dazu in der Lage sind, ihr implizites Wissen über ihre Muttersprache anzuwenden, um sich in jeglicher Hinsicht artikulieren zu können (vgl. Schulz 2008, S. 68 f.).

Über einen kurzen Zeitraum erweitern Kinder in den ersten Lebensjahren den Umfang ihres Wortschatzes. Veranschaulicht steigt das Wissen von bis zu 200 passiven Wörtern in einem Alter von circa 18 Monaten auf 9.000 bis 14.000 passive Wörter in einem Alter von sechs Jahren. Der aktive Wortschatz pendelt sich in einem Alter von sechs Jahren bei 3.000 bis 5.000 Wörtern ein. Entgegen dem schnellen Wachstum des Wortschatzes verdeutlicht Schulz, dass das Verständnis über Bedeutungen von Wörtern einen längeren Zeitraum benötigt und sich meist im Laufe der Schulzeit entwickelt (vgl. Schulz 2008, S. 70-72). Erste Versuche einer zusammenhängenden Syntax geschehen durch das Kombinieren mehrerer Wörter, um einen bestimmten Sachverhalt oder Bedürfnisse zu artikulieren. Diese weist in einem sehr jungen Alter noch einen inkorrekten Satzbau auf, entwickelt sich mit zunehmendem Wissen zu einem zunächst parataktischen Satzbau, bis dann durch weiteres Wissen über Sprache das Bilden eines hypotaktischen Satzes mit circa drei bis vier Jahren möglich wird (vgl. ebd., S. 72). Ab dem dritten oder vierten Lebensjahr entwickelt sich ein Wissen über weitere sprachliche Phänomene wie Pronomen, Kasus sowie Infinitiv- und Passivkonstruktionen. Der Erwerb dieser Phänomene erstreckt sich allerdings mindestens bis zu dem sechsten oder siebten Lebensjahr (vgl. ebd., S. 72 f.). Die Entwicklung der Satzsemantik erweist sich als ein im Alter von circa vier Jahren eintretender und bis nach der Einschulung gehender Lernprozess, der sich in verschiedenen Stufen mit unterschiedlich schweren Satzbedeutungen äußert. Im Gegensatz dazu tritt ein Verständnis über die Pragmatik früher ein, wodurch Kinder bereits mit zwei Jahren Aufforderungen, Bitten und Zustimmungen artikulieren können. Hinzukommend können sie in diesem Alter ihre Sprachhandlungen sprachlich anpassen, um damit eine Wirkung bei dem Gesprächspartner zu erzielen (vgl. Schulz 2008, S. 74-76).

2.2.2 Spracherwerb mit Schuleintritt

Die Ausführungen zu den sprachlichen Fähigkeiten von Vorschulkindern verdeutlichen, dass sie nicht ohne erhebliches sprachliches Wissen sowie sprachlichen Vorerfahrungen eingeschult werden. Mit dem Eintritt in erste Institutionen wie dem Kindergarten oder der Schule treffen Kinder auf eine zunehmend situationsentbundene Sprache, wodurch sie ihren eigenen Sprachgebrauch in vielen Fällen präzisieren müssen (vgl. Oomen-Welke 2020, S. 398).

Die vorhin aufgeführten sprachlichen Phänomene, die Kinder in den Jahren vor der Einschulung entwickeln, werden durch die Schulzeit je nach Entwicklungsstand weiter ausgebaut und ergänzt. Auf lexikalischer Ebene erfolgt das Wachstum des Wortschatzes in einem weitaus höheren Tempo als zuvor. Dasselbe gilt für dessen Erweiterung durch beispielsweise mehrgliedrige Komposita und nicht gegenständliche Begriffe wie der Bezeichnung von Gefühlen und Redewendungen. Im grammatikalischen Bereich entsteht ein Verständnis gegenüber dem Konjunktiv sowie Infinitivkonstruktionen. Ihr pragmatisches Wissen vergrößert sich um komplexe Konjunktionen, den bedeutungstragenden Funktionen mancher Adverbien und der Ironie. Die Entwicklung der Pragmatik erweist sich als am längsten sowie anspruchsvollsten und kann die gesamte Grundschulzeit in Anspruch nehmen (vgl. Schulz 2008, S. 77).

2.3 Sprachliche Ebenen

Die Bezeichnung sprachliche Kompetenzen agiert als Oberbegriff für drei sprachliche Ebenen, die sich als unterschiedlich relevant für den schulischen Erfolg erweisen. Der Oberbegriff umfasst die Alltags-, Bildungs- sowie Fachsprache (vgl. Wildemann/Fornol 2016, S. 46). Vorab ist zu erwähnen, dass entgegen den folgenden Einzelbetrachtungen der drei sprachlichen Ebenen eine explizite Separation dieser Ebenen laut Forschungen nicht vollständig gegeben ist, besonders bei dem Versuch einer konkreten Unterscheidung zwischen der Bildungs- und Fachsprache. Alle sprachlichen Ebenen sind mehr oder weniger miteinander verbunden und gehen zum Teil auseinander hervor sowie ineinander über (vgl. ebd., S. 86).

2.3.1 Alltagssprache

Die Alltagssprache ist die sprachliche Ebene, die das Individuum als Erstes erwirbt, da sie Verwendung im alltäglichen Umfeld findet und somit die allgemeine Fähigkeit zur Kommunikation beschreibt (vgl. Wildemann/Fornol 2016, S .83). Die Alltagssprache bedient sich an den Ressourcen der konzeptionellen Mündlichkeit, wodurch alltagssprachliche Kommunikationen überwiegend in Dialogformen stattfinden und von häufigen Unterbrechungen, Wiederholungen, Aussparungen, Füllwörtern sowie Gestik und Mimik geprägt sind (vgl. Wildemann/Merkert 2020, S. 27). Solche Merkmale werden als deiktische Mittel bezeichnet und bewirken eine niedrige Komplexität der verwendeten Sprache (vgl. Gogolin 2010, S. 5). Es handelt sich um eine ungeplante Form der Kommunikation, die sich auf gegenwärtige Situationen bezieht (vgl. Wildemann/Merkert 2020, S. 27). Der Bezug auf einen gemeinsamen Kontext wird als das Merkmal Kontextualisierung bezeichnet (vgl. Gogolin 2011, S. 8).

Cummins unterscheidet in seinen Ausführungen zwischen den Basic Interpersonal Language Skills (BICS) und der Cognitive Academic Language Proficiency (CALP), die in diesem sowie im nachfolgenden Unterkapitel erläutert werden. Er verdeutlicht damit als einer der Ersten den Unterschied zwischen einer zwischenmenschlich und akademisch genutzten Sprachform (vgl. Cummins 2000, S. 59). Seine Differenzierung führte zu der Einführung der Begriffe Alltagssprache basierend auf den BICS sowie Bildungssprache basierend auf der CALP durch Gogolin. Cummins veranschaulicht die BICS bzw. Alltagssprache folgendermaßen: Vorschulkinder haben bis zu der Zeit der Einschulung bereits einige Aspekte der Muttersprache erworben, wie in Kapitel 2.2 aufgeführt wird. Dementsprechend beherrschen sie die Kerngrammatik der Sprache sowie Kompetenzen, sich angemessen zu artikulieren und an verbalen Konversationen teilzunehmen. Aus diesem Grund ist diese sprachliche Ebene mit nonverbalen Handlungen wie Gestik und Mimik verbunden. Sie wissen die sprachlichen Kompetenzen in einem sozialen Kontext anzuwenden, der sich überwiegend in Alltagssituationen vorfinden lässt (vgl. ebd., S. 59). Hervorzuheben ist, dass die Alltagssprache den Grundstein für den Erwerb der Bildungs- und Fachsprache darstellt (vgl. Wildemann/Merkert 2020, S. 86).

2.3.2 Bildungssprache

Die Bildungssprache ist ein gesellschaftliches Gut und lässt sich einerseits, wie der Name bereits aussagt, im Kontext der Bildung wiederfinden; andererseits in schriftlichen Werken des Alltags wie Zeitungen oder amtlichen Briefen (vgl. Pineker-Fischer 2017, S. 41). Sie vermittelt dementsprechend zwischen der Alltags- und Fachsprache (vgl. ebd., S. 70) und unterscheidet sich von der Alltagssprache durch ihre differenzierte Lexik, komplexe Syntax sowie Verwendung von bestimmten kommunikativen und textlichen Gattungen. Anhand dieser Merkmale lassen sich komplizierte fachliche und sachliche Inhalte präzise versprachlichen (vgl. Feilke 2013, S. 118). Die Merkmale der Bildungssprache weichen von denen der mündlichen Sprache ab und orientieren sich an denen der schriftlichen Sprache (vgl. Vollmer/Thürmann 2013, S. 42). Ein Gespräch auf bildungssprachlicher Basis beinhaltet einen Kommunikationsgegenstand außerhalb der unmittelbaren Gegenwart der Gesprächsteilnehmer. Aus diesem Grund ist ein präziser Wortgebrauch wichtig, um den zu besprechenden Sachverhalt verständlich sowie nachvollziehbar artikulieren zu können (vgl. Gogolin 2010, S. 5). Gogolin et al. weisen der Bildungssprache eine räumliche und zeitliche Distanz zu, die als Dekontextualisierung bezeichnet wird und als das Gegenteil der in Kapitel 2.3.1 genannten Kontextualisierung der Alltagssprache gilt. Durch die Dekontextualisierung erhalten bildungssprachliche Aussagen ihre Präzision, Komplexität sowie Fachspezifität (vgl. Gogolin 2011, S. 8f.). Nach Cummins handelt es sich um die akademische Sprachform CALP, die eine Spezifizierung der vorhandenen Sprachkompetenzen der BICS darstellt (vgl. Cummins 2000, S. 59). Durch die höhere Komplexität innerhalb der Sprachstruktur ist der Erwerbszeitraum der CALP weitaus länger als derjenige der BICS (vgl. Wildemann/Fornol 2016, S. 104 f.). Die Bildungssprache übernimmt die Vermittlung zwischen der Alltags- und Fachsprache, weil sie einerseits einen konkreteren Sprachgebrauch als die Alltagssprache fordert, andererseits aber mehr Spielraum als die Fachsprache besitzt (vgl. Oomen-Welke 2020, S. 411 f.). Im schulischen Kontext ist die Bildungssprache als eine fächerübergreifende Sprachebene anzusehen (vgl. Köhne 2015, S. 76).

Wie aus dem Begriff Bildungssprache hervorgeht, handelt es sich um eine Sprache, die Kinder sowohl bildet als auch weiterbildet. Bestehende Kenntnisse in der Bildungssprache gelten sowohl als sprachliche als auch inhaltliche Basis, von der aus Lernende ihren Wissensstand kontinuierlich ausbauen können. Die Bildungssprache trägt demzufolge zur fortlaufenden Aneignung von Wissen bei Lernenden bei (vgl. Quehl/Trapp 2013, S. 14). Eine wesentliche Funktion der Bildungssprache zeigt sich in der Verbindung zu komplexen Sachverhalten. Durch ihre ausdifferenzierte Lexik und Grammatik wird die Vermittlung sowie Verarbeitung dieser Sachverhalte erst möglich (vgl. Gantefort 2013, S. 73).

Trotz ihres langen Bestehens besitzt die Bildungssprache selbst nach heutigem Forschungsstand noch keine klare Definition und weist generell erhebliche Lücken hinsichtlich ihrer konkreten Merkmale, Voraussetzungen sowie der zu erwerbenden Kompetenzen auf (vgl. Wildemann/Fornol 2016, S. 83f.; Vollmer/Thürmann 2013, S. 43; Webersik 2015, S. 29). Die nicht festgelegte Definition von Bildungssprache lässt sich zum einen auf die zahlreichen Forschungen über dieses Phänomen sowie die Unterscheidung zwischen der alltags- und wissenschaftsorientierten Sprache zurückführen. Über die Jahre hinweg suchten linguistische Forscher einen Zugang zu den sprachlichen Ebenen, insbesondere zu deren transitiven Übergängen, um daraus eine feste Beschreibung der Alltags-, Bildungs- und Fachsprache herzustellen. Aus dieser langjährigen Forschung lassen sich dementsprechend verschiedene Definitionen und Auslegungen der sprachlichen Ebenen aufzählen² wie die Sprache der Nähe und Sprache der Distanz von Koch und Oesterreicher aus dem Jahre 1985 oder der die Alltägliche Wissenschaftssprache (AWS) von Ehlich 2005 und weitere³ - jedoch lässt sich keine eindeutige aufzeigen (vgl. Wildemann/Fornol 2016, S. 101-104). Zum anderen sehen Vollmer und Thürmann eine Ursache dafür in der fortlaufenden Weiterentwicklung sowie dem an aktuell wichtigen Themen geknüpften Wandel der bildungssprachlichen Merkmale. Je nach präsenten Themen werden beispielsweise neue Begriffe eingeführt oder Strategien zur Wissensvermittlung überarbeitet (vgl. Vollmer/Thürmann 2013, S. 43 f.).

2.3.3 Schulsprache

Der Begriff Schulsprache entstammt dem von Neumann, Gogolin und Roth aufgestellten Konzept Sprache in der Schule, in dem das Konstrukt der Bildungssprach e eingebettet ist (vgl. Wildemann/Fornol 2016, S. 84). Die Schulsprache bildet die Vorstufe der Bildungssprache, ist ein Produkt der Institution Schule (vgl. Oomen-Welke 2020, S. 408) und unterstützt die Lernenden in dem Übergang von der Alltags- zu der Bildungssprache, da sie Merkmale beider Sprachebenen vereint. Sie bewegt sich innerhalb der konzeptionellen Mündlichkeit und Schriftlichkeit und kann sowohl kontextabhängig und spontan als auch kontextunabhängig und zielgerichtet angewandt werden (vgl. Wildemann/Merkert 2020, S. 26 f.). Feilke beschreibt im Kontext der Bildungssprache die Unterkategorie der Schulsprache, die sich als Sprache für alle Zwecke des Lehrens erweist. Aufgrund dessen lässt sich die Herkunft dieser Sprache aus didaktischen Gründen ableiten, genauer ist die Schulsprache eine für didaktische Zwecke gemachte Sprache. In der Schule als Institution finden sich dementsprechend institutionelle Normen und Werte wieder, die sich über eine daran angepasste Sprache kommunizieren lassen. Ebenfalls im Unterricht verwendete schulische Werkzeuge wie die einheitliche Handschrift oder Portfolios als Textmodell gelten als didaktische Konstruktionen, die auch mit der Schulsprache einhergehen. Es besteht jedoch keine vollständige Abgrenzung von der Schulsprache zu der Bildungssprache. Innerhalb der schulischen Sprachbildung überschneiden sich beide Ebenen, die Schulsprache kann sogar eine Unterstützung in der Vermittlung von Bildungs- und Fachsprache sein (vgl. Feilke 2013, S. 119f.). Allgemein zeigt sich, dass eine klare Trennung zwischen Bildungs- und Schulsprache nicht möglich und ebenfalls in dem Kontext von Sprachbildung nicht relevant ist (vgl. Pineker-Fischer 2017, S. 64), weil Schulsprache eine konzentriert institutionalisierte Form der Bildungssprache darstellt (vgl. ebd., S. 69).

2.3.4 .Fachsprache

„Sprache im Fach, das ist Fachsprache, weil jedes Fach z.B. eine eigene Begrifflichkeit schafft“ (Feilke 2013, S. 113). Fachsprache ist demzufolge nicht als eine für sich selbst existierende Sprache anzusehen, sondern gilt vielmehr als ein Bestandteil der verschiedenen Fachbereiche, wodurch sich die Fachsprache eines Themenbereiches von ihrem semantischen Inhalt her nicht auf weitere Fachbereiche übertragen lässt. Die Fachsprache passt sich der Spezifität einzelner Themenbereiche an, was sie selbst zu einem spezifischen Phänomen macht (vgl. Buhlmann/Fearns 2000, S. 13). Aus diesem Grund können fachsprachliche Kompetenzen nur in Verbindung mit dem Erwerb eines bestimmten Faches aufgebaut werden (vgl. Pineker-Fischer 2017, S. 44). In Bezug auf eine Explikation der Fachsprache herrscht unter den Autoren Uneinigkeit. Pineker-Fischer stellt in ihren Recherchen fest, dass einige Autoren aus dem oben genannten Grund der Themenzuordnung eine theoretische Definition der Fachsprache als nicht sinnhaft ansehen. Die Fachsprache eines Themenbereichs ist für diejenigen Fachsprache, die mit dem Themenbereich nicht vertraut sind (vgl. ebd., S. 65 f.). Ebenso gibt es einen deutlichen Unterschied zwischen der mündlich gebrauchten Fachsprache, beispielsweise innerhalb eines Berufsfeldes, und der schriftlichen Ausarbeitung eines Fachtextes: Die mündlich gebrauchte Fachsprache bedient sich der Alltagssprache und der jeweiligen Fachbegriffe, wohingegen ein Fachtext neben den Fachbegriffen weitere lexikalische und syntaktische Merkmale aufweist (vgl. Pineker-Fischer S. 66 f.). Aus rein sprachlicher Sicht ist kaum eine Unterscheidung zwischen den beiden sprachlichen Ebenen festzustellen ist. Den einzigen Unterschied sieht Pineker- Fischer „darin, dass die Fachsprache absolut fachspezifisch ist, wohingegen die Bildungssprache sowohl fachspezifisch als auch fachübergreifende Elemente enthält“ (Pineker-Fischer 2017, S. 68). Demnach entsprechen die im Folgenden zusammengetragenen Merkmale der Fachsprache den Merkmalen der Bildungssprache.

Die Fachsprache und ebenso die Bildungssprache werden in den Forschungen als verdichtete Sprachformen beschrieben. Angesichts dieser Dichte können Inhalte mithilfe weniger Worte präzise beschrieben werden. DasVerstehen der bildungs- und fachsprachlichen Formulierungen fordert dementsprechend sprachliche Kompetenzen ein, die es ermöglichen, den beschriebenen Inhalt durchlässig zu machen (vgl. Wildemann/Rathmann 2015, S. 29). Bei der fachsprachlichen Lexik handelt es sich um feststehende Begriffe, auch Termini genannt. Ein Terminus kann sowohl aus einem Wort als auch aus mehreren zusammenhängenden Wörtern bestehen und ist von seinem Inhalt her u. a. eindeutig, ohne einen zusätzlichen Kontext erschließbar sowie von anderen Termini exakt abzugrenzen. Mittels einer Terminologisierung erhalten dieselben Begriffe in deren jeweiligen Anwendungsbereichen unterschiedliche Bedeutungen. Dadurch werden häufig alltagssprachliche Wörter in den fachsprachlichen Wortschatz integriert (vgl. Buhlmann/Fearns 2000, S. 33-36). Diese müssen bewusst erschlossen werden, denn sie können nicht wie die meisten alltäglichen Wörter aus Kontexten problemlos abgeleitet und verwendet werden (vgl. Schmitt 2017, S. 32 f.).

Fachsprachliche Merkmale entsprechen den bildungssprachlichen Merkmalen und äußern sich in Infinitivkonstruktionen, Partizipialattributen, zustands- und vorgangsbeschreibenden Passivkonstruktionen und Genitivkonstruktionen, in Präpositionalphrasen, häufig in einer Zusammenführung mit Attributen, sowie in verschiedenen Arten von Komposita zur Verkürzung des Satzes und präzisen Beschreibung eines Gegenstands oder Phänomens. Hinzu kommen Derivationen, eine Vielzahl an Substantiven häufig in der Kombination mit Genitivkonstruktionen und allgemeinsprachliche Wörter mit einem differierenden semantischen Gehalt. Diese grammatischen Merkmale von Fachsprache dienen in den meisten Fällen dazu, einen Fachtext möglichst kurz und gleichzeitig informativ zu halten. Dadurch wird die sprachliche Dichte stark erhöht (vgl. Buhlmann/Fearns 2000, S. 17-33).

2.4 Bedeutung der sprachlichen Ebenen im schulischen Kontext

Wird der gesamte sprachliche Schulalltag betrachtet, finden innerhalb der Kommunikationen verschiedene sprachliche Ebenen ihre Verwendung, denn Lernende tauschen sich in Gesprächen außerhalb des unterrichtlichen Geschehens mithilfe der Alltagssprache aus. In einer Gruppenarbeit können sowohl die Alltags-, Bildungs- als auch Fachsprache auftreten (vgl. Webersik 2015, S. 12). Damit das Fachwissen im Unterrichtsalltag überhaupt kommuniziert werden kann, müssen die Lehrkräfte und im Endeffekt auch die Lernenden aufgrund der geforderten Präzision auf die Bildungs- und Fachsprache zurückgreifen (vgl. Wildemann/Fornol 2016, S. 83).

Die Bildungssprache nimmt innerhalb der schulischen Leistungserbringung und -beurteilung eine bestimmende Rolle ein. Innerhalb der Leistungserbringung müssen die Lernenden die Bildungssprache bis zu einem gewissen Grad beherrschen und weiter ausbauen, da sich die im Schulalltag verwendeten Lehr-Lern-Materialien der Bildungssprache bedienen. Zudem nimmt der Grad an verwendeter Bildungssprache gemeinsam mit der Klassenstufe sowie der Ausdifferenzierung von Fächern zu. Weitergehend gilt das Beherrschen einer formellen Sprache als ein wesentliches Kriterium in der Leistungsbeurteilung: je kompetenter die Sprache der Lernenden, desto erfolgreicher die Schullaufbahn (Gogolin 2010, S. 4). Vollmer und Thürmann betonen, dass „Bildungssprache eine sozial dominante Varietät [ist], die in der Gesellschaft Einfluss und Macht hat“ (Vollmer/Thürmann 2013, S. 42). Daraus wird die Relevanz der Beherrschung und in diesem Sinne der Vermittlung von Bildungssprache für den zukünftigen Werdegang der Lernenden deutlich. Es beginnt bei der Empfehlung für die weiterführenden Schulen: Im Rahmen dieses Entscheidungsprozesses lässt die Grundschullehrkraft mitunter die sprachlichen Fähigkeiten des Kindes einfließen lässt. Dieser Aspekt lässt den Stellenwert der sprachlichen Kompetenzen von Lernenden am Ende der vierten Klasse und das damit einhergehende Ausmaß für die Zukunft der Kinder erahnen (Wildemann/Fornol 2016, S. 46).

Welchen Einfluss die sprachlichen Kompetenzen auf den allgemeinen Erfolg in der Schule haben, zeigen die Vergleiche der Wissensstände zwischen Lernenden mit und ohne Migrationshintergrund - insbesondere bei Lernenden mit Migrationshintergrund, die einen geringen Kontakt mit der deutschen Sprache im heimischen Umfeld haben (vgl. Wildemann/Fornol 2016, S. 53). Die Ergebnisse weisen einen fachlichen Wissensrückstand sowohl in den primär sprachlichen als auch primär nichtsprachlichen Fächern auf. Daraus ist nicht zu schließen, dass Lernende mit einem Migrationshintergrund stets eine geringere Sprachkompetenz aufweisen als deutschsprachige Lernende. Es verdeutlicht aber die Relevanz der fächerübergreifenden, sprachlichen Fähigkeiten für alle Lernenden und dementsprechend auch für die allgemeine schulische Leistung (vgl. ebd., S. 56).

Schwierigkeiten in der sprachlichen Bildung ergeben sich aus den sprachlichen Ebenen, denen die Lernenden in der Schulzeit begegnen und die sich stark von der im Vergleich dazu leicht zu erwerbenden Alltagssprache unterscheiden (vgl. Füssenich/Wendt 2012, S. 31). Die Problematik innerhalb der Bildungssprache im schulischen Kontext besteht darin, dass diese nicht wie erforderlich gelehrt, sondern als gekonnt vorausgesetzt wird (vgl. Rank/Wildemann 2015, S. 474). Bezogen auf den jeweiligen Schwierigkeitsgrad der drei sprachlichen Ebenen in der Schule ist es wichtig zu erwähnen, dass nicht die Fachsprache eine Hürde darstellt, sondern die Bildungssprache. Die themenabhängige Fachsprache ist in ihrer Semantik eindeutig und wird in bildenden Institutionen aktiv gelehrt, da die Zunahme von Wissen mit der Zunahme von fachsprachlichem Wissen unmittelbar zusammenhängt. Bildungssprachliche Wörter lassen sich im Vergleich zu den fachsprachlichen Begriffen weitaus schwieriger abgrenzen und werden zudem in den meisten Fällen kaum aktiv im Unterricht aufgegriffen (vgl. Köhne 2015, S. 69 f.). Durch das Fehlen einer eindeutigen Definition der Bildungssprache ist das Aufstellen eines Konzeptes zur Vermittlung von Bildungssprache im schulischen Kontext erschwert. In der schulischen Verwendung von Bildungssprache findet man eine Dynamik vor, die sich aus dem verändernden Kompetenz- und Wissensstand der Lernenden ergibt. Eine kompetente Vermittlung von Bildungssprache kann nur gelingen, wenn der sprachliche Entwicklungsstand der Lernenden bekannt ist (vgl. Vollmer/Thürmann 2013, S. 43 f.).

2.5 Fachunterricht ist Sprachunterricht

Die allgemeine Relevanz von Sprache innerhalb der Auseinandersetzung eines Individuums mit seiner Umwelt zeigt sich bereits im frühen Alter von Kindern. Jegliches Wissen, jegliche Beobachtungen oder Erkenntnisse werden ihrerseits durchweg in sprachlicher Form mitgeteilt (vgl. Wildemann/Fornol 2016, S. 208). Im schulischen Kontext wird Sprache als Lerngegenstand angesehen (vgl. ebd., S. 53), woraus die Relevanz des Zusammenhangs von Fach- und Sprachunterricht deutlich wird. Jedes Fach besitzt seine eigene fachlich angepasste Sprache, mit der die spezifischen Inhalte eines Faches beschrieben werden. Erlernt werden diese fachsprachlichen Begriffe, indem deren Inhalte gemeinsam erarbeitet und die Begriffe in verschiedenen Kontexten angewendet werden. Die Notwendigkeit der Bildungssprache im explizit fachlichen Unterricht ergibt sich aus der im Fachunterricht vorzufindenden Fachsprache. Eine konkrete Versprachlichung der komplexen fachlichen Inhalte sowie das Ausführen der dazugehörigen Aufgaben kann nur mithilfe einer Sprachebene erfolgen, die dieser Komplexität gerecht werden kann (vgl. Feilke 2013, S. 113). Hinzukommend stoßen Kinder bei dem Eintritt in den unterrichtlichen Alltag mit ihrem Wortschatz in den meisten Fällen an ihre Grenzen. Die schulischen Aufgaben sowie kommunikativen Anforderungen gehen über den Sprachgebrauch hinaus, den die Kinder aus ihrem heimischen Umfeld kennen, und fordern neue, abstraktere und noch ungewohnte Sprachhandlungen. Eng verbunden mit dem Aneignen von fach- und bildungssprachlichen Formulierungen sind sprachbezogene Handlungen, bei denen beide Sprachebenen einbezogen werden (vgl. Wildemann/Rathmann 2015, S. 28). Sprachhandlungen wie Erklären, das Versprachlichen von Meinungen, Zusammenfassungen oder Zusammenhänge müssen erkannt und umgesetzt werden. Für eine erfolgreiche Meisterung dieser Anforderungen ist ein Wortschatz der Kinder nötig, der über das bereits Bekannte hinausgeht (vgl. Wildemann/Merkert 2020, S. 17). Der Wortschatz, in dem sich lexikalisches Wissen zur Sprachproduktion und -rezeption befindet, bildet vor allem im schulischen Kontext die Basis für die sprachliche Entwicklung der Lernenden (vgl. Wildemann/Merkert 2020, S. 15). Auch wird der Erwerb bildungssprachlicher Kompetenzen unmittelbar durch eine Verbindung des sprachlichen und fachlichen Lernens gefördert - insbesondere, wenn sprachliche Hürden innerhalb des Fachunterrichts zeitnah überwunden werden (vgl. Schmölzer-Ebinger 2013, S. 64). Wespel betont in diesem Zusammenhang, dass „Unterricht [], wie er sich bei uns historisch herausgebildet hat, in erster Linie sprachlich vermitteltes Lehren und Lernen [ist]“ (Wespel 2004, S. 6).

Die Lehrkraft vermittelt Wissen über Sprache durch Kommunikation, verbale Erklärungen, Fragestellungen etc., ebenso erwerben Lernende Wissen über Sprache anhand von Tätigkeiten wie beispielsweise dem mündlichen Wiedergeben, Lesen von Sachtexten oder der Verschriftlichung von Antworten. Inwieweit Lehrkräfte dazu in der Lage sind, in ihrem Fachunterricht die sprachliche Bildung der Kinder zu beeinflussen, vor allem zu fördern, wo der Deutschunterricht allein an seine Grenzen stößt, ist nicht allen Lehrkräften bewusst (vgl. Wespel 2004, S. 6). Aus diesen Aspekten heraus ergibt sich die Relevanz einer durchgehenden Sprachbildung in allen Fächern, denn fachliches Lernen kann ausschließlich durch Sprache gelingen, weil Wissen mittels Sprache transportiert wird (vgl. Rank/Wildemann 2015, S. 474).

Durchgängige Sprachbildung

Sprachliche Bildung bezeichnet alle durch das Bildungssystem systematisch angeregten Sprachentwicklungsprozesse und ist allgemeine Aufgabe im Elementarbereich und des Unterrichts in allen Fächern. (Wildemann/Fornol 2016, S. 78)

Aus diesem Zusammenhang zwischen fachlichem und sprachlichem Lernen ergibt sich das „Modellprogramm .Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund­FörMig' [als, VF] grundlegender Bestandteil der Diskussion um mehr Chancengerechtigkeit im Bildungssystem“ (Quehl/Trapp 2013, S. 9). Im Vordergrund des Programms steht die fächerübergreifende sprachliche Bildung aller Lernenden, insbesondere um die Lernenden in die Bildungssprache einzuführen, die daheim nicht mit dieser Sprache konfrontiert werden (vgl. ebd., S. 10). Es wird damit eine Erweiterung der sprachlichen Kompetenzen der Lernenden innerhalb des unterrichtlichen Geschehens vorgenommen. Der Fokus liegt auf dem Ausbau der für den schulischen Kontext nötigen sprachlichen Fähigkeiten, vor allem auf den bildungs- und schriftsprachlichen Fertigkeiten. Bei diesem Konzept ist hervorzuheben, dass die Sprachbildung sich nicht nur auf die primär sprachlichen Fächer konzentriert, sondern ebenso im nicht primär sprachlichen Unterricht zu einem festen Bestandteil wird. Das Sprach- und Fachlernen werden innerhalb dieses Konzeptes als eine sich gegenseitig bedingende Verbindung angesehen (vgl. Wildemann/Fornol 2016, S. 78 f.). Trujillo betont in einem Interview, dass nicht die allgemeine Sprachbildung im Fachunterricht eine neue Orientierung darstellt, sondern die durchgängige Sprachbildung. Auslöser dafür war die Erkenntnis, dass das Lehren der Bildungssprache auf Seite der Lehrenden und das Lernen der Bildungssprache auf Seiten der Lernenden immer wichtiger wird, da sie als Träger des schulischen und beruflichen Erfolgs fungiert (vgl. Hückelheim 2017, S. 12).

Die „,[d]urchgängige Sprachbildung’ geht von dem Grundgedanken aus, dass sprachliche Bildung umso besser gelingt, je mehr Ressourcen des sprachlichen Könnens miteinander verbunden sind und sich gegenseitig stimulieren“ (Reich 2013, S. 59). Mitinbegriffen ist dabei auch eine Verknüpfung der mündlichen und schriftlichen Sprache. Es handelt sich dabei nicht um ein isoliertes System, an dem die Lernenden vollständig neu anknüpfen müssen. Der Begriff durchgängig beschreibt einen kontinuierlichen Lernprozess, bei dem auf das sprachliche Vorwissen der Kinder zurückgegriffen wird. Lernende erhalten innerhalb des Unterrichts dazu passende neue, herausfordernde Anreize, um ihre sprachlichen Kompetenzen auszubauen (vgl. Reich 2013, S. 60). Die Sprachbildung wird dann auf alle fachlichen Lernbereiche der Grundschule übertragen (vgl. ebd., S. 63). Sprachliche Bildung ist dabei kein Bereich, der sich lediglich durch Übungen ausbauen lässt, sondern eng an die Aktivität sowie Umwelt des Kindes geknüpft ist. Um die sprachlichen Fähigkeiten von jungen Lernenden effektiv auszubauen, müssen sie dazu animiert und vor allem motiviert werden, in dem gegebenen Kontext zu kommunizieren. Ein motivierender Kontext bildet sich anhand der sie interessierenden Lebensumwelt der Lernenden aus (vgl. Füssenich/Wendt 2012, S. 30).

Aus den Schwierigkeiten, die die Bildungs- und Fachsprache im schulischen Lernprozess darstellen, sollte kein Verzicht auf die sprachlichen Ebenen im Schulalltag abgeleitet werden. Im Gegenteil - nicht die beiden sprachlichen Ebenen, sondern die Art und Weise, wie den Lernenden die Bildungs- und Fachsprache gelehrt wird, können sie an einer erfolgreichen Schullaufbahn hindern (vgl. Wildemann/Rathmann 2015, S. 29).

3 Sprachsensibilität im Sachunterricht

3.1 Entwicklung des Sachunterrichts

Die Entwicklung des Sachunterrichts erweist sich als „eine lange, konfliktreiche und komplexe Geschichte“ (Mitzlaff 2004, S. 20). Eine Rezeption verschiedener Ausführungen über die Geschichte des Sachunterrichts bestätigt diese Annahme, wie im Folgenden deutlich wird. Der Anfang des Sachunterrichts, der in den 1960er-Jahren noch als Heimatkunde-Unterricht betitelt wurde, war weitestgehend geografisch geprägter Unterricht, in dem das Einstudieren von Karten der heimatlichen Umgebung im Fokus des Lernens stand (vgl. Schreier 1985, S. 12). Entgegen der in einigen Werken vorzufindenden Kritik gegenüber der Heimatkunde, ein „romantisierende[s], kindertümelnde[s] und rückwärtsgewandte[s]“ (Hartinger/Lange-Schubert 2020, S. 7) Fach gewesen zu sein, war die Konzeption der Heimatkunde sehr fortschrittsorientiert. Jedoch konnte dieser Schritt in Richtung autonomes Denken und Handeln nicht mit der damaligen, christlich und patriotisch orientierten Erziehung vereinbart werden. Aus diesem Grund entwickelte sich die Heimatkunde zu einem Fach mit einer geografischen und emotionalen Fokussierung auf die unmittelbare Heimat (vgl. ebd., S. 7 f.).

In den 1970er-Jahren erfolgte die Umbenennung der damaligen Heimatkunde zu dem bis heute verwendeten Begriff Sachunterricht (vgl. Mitzlaff 2004, S. 21). Dieser neue Sachunterricht lehrte ausschließlich reine naturwissenschaftliche Fakten und Vorgänge, wodurch die regionale Orientierung und die damit verbundenen Erkundungen vollständig ersetzt wurden (vgl. Hartinger/Lange-Schubert 2020, S. 8f.). In den Vordergrund des Lehrplans traten die sogenannten Laborwissenschaften, mit denen allen voran die Physik, Chemie und Biologie - nur zu einem geringen Anteil - beschrieben werden (vgl. Schreier 1992a, S. 16). Das Konzept des wissenschaftsorientierten Lernens sollte den Lernenden zu einem soliden Wissen über wichtige Begriffe der Themengebiete verhelfen, welches sich in einer Form des Auswendiglernens äußerte und als wenig fruchtbar beschrieben wird (vgl. Schreier 1985, S. 12). Die damals angewandte Sachunterrichtsdidaktik glich einer begrenzten Frage-Antwort-Situation, die Kinder in keiner Weise dazu anregt, weiterführende Fragen zu stellen. Michalik schreibt zu dem damaligen Sachunterrichtskonzept, dass er eine „Begegnung zwischen Kind und Sache eher behindere als fördere“ (Michalik 2001, S. 15). Anstelle von entdeckendem Lernen stand das Lernen von überprüfbarem Wissen im Vordergrund des Sachunterrichts (vgl. ebd., S. 15). Der mangelnden Effektivität geschuldet geriet dieses wissenschaftsorientierte Konzept nach nur wenigen Jahren zunehmend in die Kritik, wodurch eine Revision des gesamten Sachunterrichtes hervorgebracht werden konnte (vgl. Schreier 1985, S. 12).

Die Integration des Sachunterrichts in die schulische Bildung von Kindern fand laut Meiers, in Relation zu dem Dasein der Institution Schule, zu einem späten Zeitpunkt statt. Dementsprechend widmete sich die Wissenschaft ebenfalls spät der Didaktik des Sachunterrichts, wodurch die Balance zwischen der fachlichen Legitimation der Sache sowie den Interessen der Kinder noch unausgeglichen war. Dieses fehlende Gleichgewicht spiegelte sich vor allem in dem stark kritisierten Konzept des Sachunterrichts um 1970 wider, in dem der Fokus sehr wenig auf den Interessen der Kinder und nahezu vollständig auf der Sache lag. Ab 1980 verlagerte sich das Gewicht dann in Richtung der kindesorientierten Gestaltung, da für die Lernenden durch die vorherige starke Wissenschaftsorientierung eine Wissenserweiterung aufgrund der Unverständlichkeit der Themen sowie des komplexen Sprachgebrauchs kaum möglich war (vgl. Meiers 1997, S. 13). Mit der Pädagogik vom Kinde aus orientierte sich auch das Lehr-Lern-Arrangement des Sachunterrichts an den Inhalten, die für junge Lernende sowohl interessant als auch relevant sind (vgl. Schreier 1992a, S. 16). Dadurch entstand eine „personal begründete Individualisierung, entwicklungspsychologisch und kognitionspsychologisch begründete Differenzierung und anthropologisch begründete Aktivierung“ (Meiers 1997, S. 14) Innerhalb dieses Spektrums sollte auch die Sache integriert werden, um Lernenden eine Wissenserweiterung bezüglich der Themenbereiche des Sachunterrichts zu ermöglichen (vgl. ebd.,S. 15).

Erst mit der Konzeptionierung des Sachunterrichts zu einem multiperspektivischen Fach durch Joachim Kahlert und Walter Köhnlein gelang es, die einseitige Orientierung des Faches in ein ausgeglichenes System bestehend aus verschiedenen Bereichen umzustrukturieren. Um sich ein umfassendes Bild von der Welt machen zu können, ist eine ebenso umfassende, mehrere Bereiche beleuchtende Bildung nötig (vgl. Hartinger/Lange-Schubert 2020, S. 10 f.). Zur bildungspolitischen Umsetzung der Konzeptionierung und um der instabilen Basis des Sachunterrichts entgegenzuwirken, wurde am 19. März 1992 in Berlin die „Gesellschaft für Didaktik des Sachunterrichts“, kurz GDSU, gegründet. Nicht in allen Bundesländern war der Sachunterricht im Stundenplan der Grundschulen vorhanden oder er wurde bei vorhandener Integration nach Belieben gekürzt, was zu einer Missgunst bei den meisten Lehrkräften führte.

So kamen der GDSU die Hauptaufgaben zu, die bildungspolitische Begründung des Sachunterrichtes zu manifestieren sowie den Lehrkräften hinsichtlich der Didaktik des Sachunterrichtes eine Unterstützung zu bieten (vgl. Schreier 1992b, S. 50). Die Festlegung der Didaktik des Sachunterrichts als wissenschaftliche Disziplin sowie die Schaffung eines stabilen Konzepts sind auf die allgemeine Verpflichtung gegenüber nachfolgenden Generationen zurückzuführen, das Wissen über die Welt, auf der diese Generationen aufwachsen und leben, auf bildender Basis weiterzugeben (vgl. Götz et al. 2015, S. 13).

Wie wichtig die sprachlichen Kompetenzen für das Lernen sind, kristallisierte sich Anfang des 21. Jahrhunderts heraus und wurde damit zu einem bedeutungsschweren Aspekt in der Pädagogik sowie Bildungspolitik - dementsprechend auch in dem aktuellen Konzept des Sachunterrichts (vgl. Reich 2013, S. 68). Auch Rank und Wildemann stellen fest, dass entgegen dem üblichen Status des Sachunterrichts als nicht sprachfokussiertes Fach die Relevanz der Sprachbildung auch in diesem Fach in den aktuellen Forschungen und Didaktiken stetig deutlicher wird (vgl. Rank/Wildemann 2015, S. 474).

3.2 Konzeption und Ziele des aktuellen Sachunterrichts

3.2.1 Der Perspektivrahmen und Teilrahmenplan Sachunterricht

Das aktuelle Konzept des Sachunterrichts richtet sich nach dem von der GDSU erstellten Perspektivrahmen, in dem die pädagogischen sowie didaktischen Ziele des Sachunterrichts umfassend aufgeführt sind. Es ist das Werk einer intensiven, mehrere Jahre andauernden Arbeit und das Ergebnis der Zusammenführung differenzierender Ansichten bezüglich des Sachunterrichts von in diesem Bereich tätigen Wissenschaftlern in Deutschland. Die Aufgaben des Perspektivrahmens bestehen darin, den Grundstein für die Didaktik des Sachunterrichts zu legen sowie aufzuzeigen, welches Wissen, welche Methoden und Kompetenzen Kinder sich während ihrer Grundschulzeit über die Welt und ihre Umwelt angeeignet haben sollen (vgl. Stoltenberg 2004, S. 153 f.). In dem Perspektivrahmen werden zwei einander bedingende Dimensionen unterschieden: Zum einen die perspektivbezogenen Konzepte und Themenbereiche, die sich als sozial- und naturwissenschaftliche, geografische, technische und historische Perspektive äußern, samt den perspektivvernetzenden Themenbereichen und Fragestellungen wie Gesundheit oder nachhaltige Entwicklung. Zum anderen die perspektivübergreifenden Denk-, Arbeits- und Handlungsweisen, in denen es um das Erkennen, Verstehen, selbstständige Erarbeiten, Reflektieren, Bewerten, gemeinschaftliche Arbeiten, Interesse sowie das eigenverantwortliche Handeln geht. Unter diese Dimension fallen auch die perspektivbezogenen Denk-, Arbeits- und Handlungsweisen wie das Erkunden des Raumes oder Nutzen von Technik. Innerhalb der zweiten Dimension manifestieren sich die übergeordneten Ziele des Sachunterrichts (vgl. GDSU 2013, S. 12 f.), die im weiteren Verlauf des Kapitels erläutert werden. Auf der Basis des Perspektivrahmens gründet ebenfalls der Teilrahmenplan Sachunterricht, dessen Aufbereitung sich an den fünf Perspektiven Natur, Gesellschaft, Technik, Raum und Zeit orientiert (vgl. TRP SU 2006, S. 10). Sowohl aus dem Perspektivrahmen selbst und dem Teilrahmenplan Sachunterrichts als auch aus den verschiedenen Ausführungen zu dem Perspektivrahmen gehen die übergeordneten Bildungsziele des Sachunterrichts hervor.

3.2.2 Aktuelle Bildungsziele des Sachunterrichts

In Bezug auf Bildung im Sachunterricht steht das Ziel einer grundlegenden Bildung durch den Sachunterricht im Zentrum des Gesamten. Diese grundlegende Bildung führt zu einer Erweiterung der Kompetenzen, die dann als notwendige Voraussetzung für die eigentliche Aufgabe des Sachunterrichts dienen: den Lernenden einen Weg geben, ihre Umwelt von den verschiedenen sachbezogenen Perspektiven aus zu betrachten, sie verstehen, sich darin orientieren und insbesondere sie mitgestalten zu können. Als Ausgangspunkt des gesamten Lehr-Lern-Prozesses fungieren die Erfahrungen und das bisher gesammelte Wissen über die allgemeine sowie ihrer eigenen Umwelt. Mithilfe des Sachunterrichts soll diese Basis ggf. korrigiert und durch neue Erfahrungen sowie Wissen erweitert werden, um einen kontinuierlichen Kompetenzerwerb der Lernenden zu erreichen. Kompetenzen befähigen Kinder mithilfe eines angeleiteten Lehrens zum selbstständigen Lernen, zu einer kritischen Betrachtungsweise sowie zu neuen Handlungsmöglichkeiten und somit zum Ausbau des Wissens über die Umwelt (vgl. GDSU 2013, S. 9f.). Dieses Ziel beinhaltet vor allem das Anknüpfen an das Vorwissen der Kinder über ihre Umwelt, welches meist nur aus einzelnen Teilen besteht und mithilfe des Sachunterrichtes in einen größeren Kontext eingebettet wird (vgl. Wildemann/Fornol 2016, S. 206).

Der Sachunterricht stellt insofern ein Fach mit besonderem Status dar, weil er den Erwerb von Wissen sowie die Entwicklung der eigenen Persönlichkeit vereint. Götz et al. beschreiben die Besonderheit des Sachunterrichts folgendermaßen:

Bildung [...] als Qualitätsmerkmal der Beziehungen [...], die eine Person zur Welt, zu ihren Menschen und zu ihrer Kultur einnimmt. Nicht das Haben und Besitzen von Wissen ist Ausdruck von Bildung, sondern der verständige und verantwortungsvolle Umgang mit eigenem und fremdem Wissen. (Götz et al. 2015, S. 14)

Dieses Wissen, welches sich über die Bereiche Geschichte, Technik, Raum und Zeit, Natur sowie Gesellschaft erstreckt, bildet für die Kinder die Basis zu der Erfassung, dem Verständnis sowie der Interaktion innerhalb der eigenen Umwelt. Auch im unterrichtlichen Kontext müssen Kinder verschiedene Wissensbereiche miteinander vernetzen, um Aufgaben bearbeiten, Phänomene nachvollziehen und Fragen beantworten zu können. Aus diesen Aspekten heraus zeigt sich die Relevanz eines multiperspektivischen Sachunterrichts (vgl. Stoltenberg 2004, S. 152-154). Innerhalb des Sachunterrichts wird eine Vielzahl von Fachbereichen behandelt, wohingegen in anderen Fächern der Fokus häufig auf einem Bereich liegt, worin sich die Unterscheidung des Sachunterrichts von anderen schulischen Fächern manifestiert (vgl. Götz et al. 2015, S. 13).

Die Inhalte der fünf Perspektiven, die als Rahmenplan für den Sachunterricht entwickelt wurden, verbinden zwei wichtige Aspekte miteinander: Zum einen orientieren sie sich an den entwicklungsspezifischen Fragen, die Kinder zu den fünf Perspektiven stellen und als relevant sowie interessant ansehen. Zum anderen bilden sie eine solide Basis multiperspektivischen Wissens, die in der weiterführenden Schullaufbahn ausgebaut wird. Im Fokus des Sachunterrichts steht zudem nicht nur der theoretische, sondern ebenso der praktische Wissenserwerb durch das Experimentieren, Beobachten, Herstellen sowie die selbstständige Informationssuche (vgl. GDSU 2001, S. 9).

Das sprachliche und das fachliche Lernen gehen in den Ausführungen des Perspektivrahmens eine enge Verbindung ein. Die Sprache dient als Werkzeug zur Kommunikation und Aneignung von Wissen sowie Erfahrungen, wodurch sich die Sprache und das Fach einander bedingen (vgl. GDSU 2013, S. 11). Inwiefern die Verbindung zwischen fachlichem und sprachlichem Lernen durch den Perspektivrahmen funktioniert, spiegelt sich für Wildemann und Fornol in den „perspektivübergreifenden Denk-, Arbeits- und Handlungsweisen innerhalb der fünf perspektivbezogenen Kompetenzen“ (Wildemann/Fornol 2016, S. 208) wider. Die Denk-, Arbeits- und Handlungsweisen beschreiben einen Prozess, dessen Ziel sich in der Verinnerlichung von anwendbarem sowie nutzbarem Wissen für die Lernenden äußert. Innerhalb dieses Prozesses versprachlichen die Kinder ihr Vorwissen, verknüpfen es mit dem neu erworbenen Wissen, formulieren Probleme und lösen diese mit forschenden Handlungsschritten, treten auf Basis einer intrinsischen Motivation mit anderen in eine weiterführende Kommunikation anhand von unterschiedlichen Vermutungen, weiteren Fragen sowie auftretenden Erkenntnissen (vgl. Wildemann/Fornol 2016, S.208 f.).

Einen besonderen Status nehmen in diesem Kontext die drei in Kapitel 2.3 aufgeführten sprachlichen Ebenen ein. Das Vorwissen der Kinder lässt sich aus sprachlicher Sicht in der Alltagssprache einordnen. Durch die Korrektur und Weiterentwicklung des Vorwissens erfolgt eine Erweiterung der alltagssprachlichen zu bildungs- und fachsprachlichen Kompetenzen anhand von präzisen Beschreibungen von Phänomenen, Dingen und Sachverhalten. Eine solche sprachliche Weiterentwicklung kann nicht isoliert, sondern nur durch ein Zusammenspiel aller Faktoren des unterrichtlichen Geschehens, wie der Lehrkraft, den Lernenden sowie den Lehrmaterialien, gelingen (vgl. GDSU 2013, S. 11). Auch der Teilrahmenplan Sachunterricht sieht eine enge Verknüpfung von sprachlichem und fachlichem Lernen sowie Können vor (vgl., TRP SU 2006, S. 8, 15). Es wird darin beschrieben, dass die Lernenden erst durch das Verwenden von Sprache ihre Erfahrungen sowie ihr Wissen mit einem sinnvollen Inhalt füllen und weiterentwickeln können. Von diesem Punkt ausgehend spielt die Begriffsbildung eine wesentliche Rolle für den Sachunterricht (vgl. TRP SU 2006, S. 15).

3.3 Sprachsensibler Sachunterricht

3.3.1 Definition zu Sprachsensibilität

„Ein ,sprachsensibler‘ Fachunterricht soll allen Schülern die Chance eröffnen, sich bildungssprachliche/schulsprachliche Fähigkeiten anzueignen, die eine Voraussetzung für schulischen Erfolg darstellen" (Pineker-Fischer 2017, S. 107).

Darin äußert sich die Relevanz eines sprachsensiblen Unterrichts, weil er den Lernenden zu besseren Zukunftsaussichten verhelfen kann. Leisen, der als Begründer des Begriffs sprachsensibler Fachunterricht gilt, geht innerhalb seiner Ausführungen auf differenzierende Begriffe zum sprachsensiblen Fachunterricht ein, von denen im Folgenden einige definiert werden: Der sprachsensible Fachunterricht selbst strebt eine durchgehende Sprachbildung an, um den Erwerb der Bildungssprache zu ermöglichen. Eine Sprachaktivierung fokussiert sich auf das Ausführen von Sprachhandlungen, die ebenfalls die Verwendung der Bildungs- und Fachsprache aktivieren sollen. Bei einem sprachintensiven Unterricht steht die ausgiebige Verwendung der Sprache im Vordergrund, wodurch das Sprachlernen aktiviert werden soll. Die Sprachaufmerksamkeit und Sprachbewusstheit verweisen auf die sprachliche Gestaltung des Unterrichts seitens der Lehrkraft, wobei die Sprachsensibilität alle Beteiligten des Unterrichts in Bezug auf ihre sprachliche Wahrnehmung und Handlung fokussiert, um den Unterricht dementsprechend aus sprachlicher Sicht anzupassen. Sprachbildung sieht es vor, wie der Begriff bereits aussagt, die Lernenden in der Sprache zu bilden, insbesondere die vorhandenen sprachlichen Fähigkeiten durch den Erwerb der Bildungs- und Fachsprache zu erweitern. Entgegen der differierenden Bedeutungen der einzelnen Begriffe im Hinblick auf einen sprachsensiblen Fachunterricht, beinhalten die verschiedenen Bezeichnungen alle dieselben Grundbausteine, nämlich die „Sprachbildung im sprachsensiblen Fachunterricht [und das, VF] Sprachlernen und Fachlernen im sprachsensiblen Fachunterricht“ (Leisen 2017, S. 10).

3.3.2 Realisierung von Sprachsensibilität im Sachunterricht

Bereits Soostmeyer geht in seinen Ausführungen von 1998 auf die Gegebenheit des Sprachunterrichts im Sachunterricht ein. Er betont, wie bereits erwähnt, dass das Sprechen ein wesentlicher Bestandteil im Prozess des Erwerbs von Wissen und Erfahrungen von Kindern ist (vgl. Soostmeyer 1998, S. 320). Innerhalb des Sachunterrichtes nimmt die Sprache eine Schlüsselfunktion ein, denn erst durch die von der Lehrkraft ausgehende sowie im Klassenverband vollzogene Kommunikation entsteht fachliches Lernen. Die Sprache gilt in diesem Prozess als übergeordnete Instanz, die das Vorwissen der Lernenden zur Weiterverarbeitung mit dem im Unterricht vermittelten Wissen verbindet und zur finalen Verinnerlichung des neu erlernten Wissens führt. Das Vorwissen sowie die im Lernprozess aufgestellten Vermutungen zu einem Phänomen werden innerhalb eines dem Spiralcurriculum entsprechenden Unterrichts fortlaufend korrigiert, mit weiterführenden, fachspezifischen Informationen ergänzt und am Ende als neu angeeignetes Wissen in sprachlicher Form kommuniziert. Vor dem Hintergrund dieses Prozesses wird deutlich, dass die Sprache dabei das Mittel zum Zweck für das Aneignen sachunterrichtlicher Kenntnisse ist (vgl. Wildemann/Fornol 2016, S. 207) und der Sachunterricht das Potenzial besitzt, die in Kapitel 2.3 beschriebenen Ebenen der Sprache zu vereinen und besonders für junge Lernende zugänglich zu machen (vgl. Schmitt 2017, S. 30).

Der Wortschatz spielt im sprachlichen Bereich eine sehr wichtige Rolle, denn ohne einen ausgeprägten Wortschatz lassen sich sprachliche Fertigkeiten kaum ausbauen. Schmitt betont in diesem Zusammenhang in seinen Ausführungen.

[...]

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¹ siehe Ausführungen von Kaiser/Albers 2010, Obermayer 2013

² vgl. Ausführungen von Koch/Oesterreicher 1985, Pörksen 1994, Ehlich 2005, Dehn 2011, Gibbons 2010

³ Teilrahmen Plan Sachunterricht

• Université: University of Koblenz-Landau (Grundschulpädagogik)
• Note: 1,0
• Auteur: Valentina Fischenko (Auteur)
• Année de publication: 2022
• Pages: 120
• N° de catalogue: V1344134
• ISBN (PDF): 9783346867384
• ISBN (Livre): 9783346867391
• Langue: allemand
• mots-clé: Sprachsensibilität, Sachunterricht, Lehrbücher, Sachunterrichtsbücher, sprachsensible Gestaltung, Kriterien, kriteriengeleitete Analyse, vierte Klasse, Niko, Pusteblume, Schlag nach im Sachunterricht, Masterarbeit, Grundschulbildung, Heimatunterricht