Im Mittelpunkt dieser schriftlichen Hausarbeit steht die Beschäftigung mit den Möglichkeiten und Grenzen von handlungs- und produktionsorientierten Arbeitsverfahren im Literaturunterricht.
Im ersten Abschnitt soll aufgezeigt werden, was unter dem Begriff „handlungs- und produktionsorientierter Unterricht“ zu verstehen ist und worin die Notwendigkeit, die Potenziale und auch Grenzen dieses Konzepts liegen.
Darauf aufbauend soll im zweiten Abschnitt der Gegenstand des „handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts“ thematisiert werden. Es sollen verschiedene Theorieansätze vorgestellt werden, die wiederum ebenfalls Basis für
die Auseinandersetzung mit der Notwendigkeit, den Potenzialen und den Grenzen eines solchen didaktisch-methodischen Konzepts sein sollen.
Im dritten Abschnitt erfolgt die Anwendung der bis dahin erarbeiteten Erkenntnisse. [...]
In Form einer Unterrichtssequenz wird dargestellt, wie es ermöglicht werden kann, die Ganzschrift [Hectors Reise oder die Suche nach dem Glück, Anm.] unter maßgeblicher Berücksichtigung handlungs- und
produktionsorientierter Zugänge zu erschließen.
Inhaltsverzeichnis
Einleitung
1. Handlungs- und Produktionsorientierung im Unterricht
1.1 Die historische Vielfalt der Handlungsorientierung im Unterricht
1.1.1 Konzepte der Handlungsorientierung in der Geschichte
1.1.2 Handlungsorientierung in der reformpädagogischen Bewegung
1.2 Ansätze zur Bestimmung des Begriffs „Handlungsorientierter Unterricht“
1.2.1 Handlungsorientierter Unterricht nach H. MEYER
1.2.1.1 Definition des Begriffes
1.2.1.2 Merkmale
1.2.2 Handlungsorientierter Unterricht nach H. GUDJONS
1.2.2.1 Definition des Begriffs
1.2.2.2 Merkmale
1.2.3 Handlungsorientierter Unterricht nach M. BÖNSCH
1.2.3.1 Begriffsklärung
1.2.3.2 Bestimmungsmomente und Dimensionen
1.3 Die Produktionsorientierung im Unterricht
1.3.1 Formen von Handlungsprodukten
1.3.2 Bewertung von Handlungsprodukten
1.4 Die Frage nach der Notwendigkeit von Handlungsorientiertem Unterricht
1.4.1 Die lernpsychologische Begründung
1.4.2 Entwicklungstheoretische Begründungen
1.4.3 Sozialisationstheoretische Begründungen
1.4.4 Erwerb von (neuen) Basisqualifikationen und Schlüsselkompetenzen
1.4.5 Bildungstheoretische Begründung
1.5 Handlungsorientierter Unterricht: Grenzen, Kritik, offene Fragen
1.6 Zusammenfassung
2. Handlungs- und produktionsorientierte Arbeitsverfahren im Literaturunterricht
2.1 Literaturunterricht in der Sekundarstufe I
2.1.1 Aufgaben des Literaturunterrichts in der Sekundarstufe I
2.1.2 Der gegenwärtige Literaturunterricht in der Kritik
2.2 Literaturtheoretische Grundlagen des handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts
2.2.1 Der rezeptionsästhetische Ansatz
2.2.2 Der poststrukturalistische Ansatz
2.3 Zum Begriff des handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts
2.3.1 Handlungs- und produktionsorientierter Unterricht nach G. HAAS
2.3.1.1 Zugänge zur Literatur
2.3.1.2 Entwicklung des Schülers zum Leser
2.3.2 Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht nach K. SPINNER
2.3.2.1 Begründung produktiver Verfahren
2.3.2.2 Identität und Identitätsorientierung
2.3.2.3 Fremdverstehen
2.3.2.4 Imagination
2.3.2.5 Gestalten
2.3.2.6 Kreatives Schreiben im Deutschunterricht
2.3.3 Produktiver Umgang mit Literatur nach G. WALDMANN
2.3.3.1 Literarisches Verstehen eines Textes
2.3.3.2 Produktiver Umgang mit Literatur als Erfahrung
2.4 Handlungs- und produktionsorientierte Arbeitsverfahren im Literaturunterricht
2.4.1 Textproduktive Verfahren
2.4.1.1 Textproduktive Verfahren bei HAAS/MENZEL/SPINNER
2.4.1.2 Textproduktive Verfahren bei WALDMANN
2.4.2 Szenische Gestaltungen (körperliche Ausdrucksformen)
2.4.3 Visuelle Gestaltungen
2.4.4 Akustische Gestaltungen
2.5 Kritische Anmerkungen zum handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterricht
2.5.1 Verlust des Respekts vor der Literatur
2.5.2 Subjektivitätsvorwurf
2.5.3 Vorwurf der Anspruchslosigkeit
2.5.4 Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht widerspricht dem natürlichen Leseprozess
2.5.5 Handlungs- und produktionsorientierte Methoden als Selbstzweck
2.5.6 Zeitproblem
2.5.7 Problematik der Bewertung
3. Zur Vorstellung des Buches „Hectors Reise oder die Suche nach dem Glück“ und seinen Potenzen für den Literaturunterricht
3.1 Vorstellung des Autors
3.2 Vorstellung des Buches
3.2.1 Inhaltsangabe
3.2.2 Analyse
3.2.2.1 Aufbau und Struktur
3.2.2.2 Sprache und Wortwahl
3.2.2.3 Figurenkonstellation
3.2.2.4 Zentrale Themen
3.2 Potenzen des Buches und seine Eignung für den Unterricht
3.3 Einordnung in die Aufgabenbereiche des Rahmenlehrplans der Sekundarstufe I
4. Unterrichtssequenz zur Erschließung des Buches „Hectors Reise oder die Suche nach dem Glück“
4.1 Zielstellungen der Unterrichtssequenz
4.1.1 Ziele und Qualifikationserwartungen der Unterrichtssequenz
4.1.2 Auszubildende Kompetenzen
4.1.3 Aufbau der Unterrichtssequenz
4.2 Unterrichtsstunde 1
4.3 Unterrichtsstunde 2
4.4 Unterrichtsstunde 3
4.5 Unterrichtsstunde 4
4.6 Unterrichtsstunde 5
4.7 Unterrichtsstunde 6
4.8 Unterrichtsstunde 7 - 9
4.9 Unterrichtsstunde 10
4.10 Unterrichtsstunde 11
4.11 Unterrichtsstunde 12
4.12 Unterrichtsstunde 13
4.13 Unterrichtsstunde 14
4.14 Unterrichtsstunde 15
4.15 Unterrichtsstunde 16
4.16 Unterrichtsstunde 17
4.17 Abschließende Bemerkung
4.18 Weitere Unterrichtsvorschläge
4.19 Projektideen
5. Zusammenfassung
Literatur- und Quellenverzeichnis
Anlagen
Einleitung
Im Mittelpunkt dieser schriftlichen Hausarbeit steht die Beschäftigung mit den Möglichkeiten und Grenzen von handlungs- und produktionsorientierten Arbeitsverfahren im Literaturunterricht.
Im ersten Abschnitt soll aufgezeigt werden, was unter dem Begriff „handlungs-und produktionsorientierter Unterricht“ zu verstehen ist und worin die Notwendigkeit, die Potenziale und auch Grenzen dieses Konzepts liegen. Darauf aufbauend soll im zweiten Abschnitt der Gegenstand des „handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts“ thematisiert werden. Es sollen verschiedene Theorieansätze vorgestellt werden, die wiederum ebenfalls Basis für die Auseinandersetzung mit der Notwendigkeit, den Potenzialen und den Grenzen eines solchen didaktisch-methodischen Konzepts sein sollen.
Im dritten Abschnitt erfolgt die Anwendung der bis dahin erarbeiteten Erkenntnisse. Seit nunmehr zwei Jahren ist das Buch „Hectors Reise oder die Suche nach dem Glück“ des französischen Autors Francois Lelord in den Bestsellerlisten des Nachrichtenmagazins „Der Spiegel“ zu finden. Bereits während der ersten Lektüre des Buches vor einigen Monaten wurde mir klar, dass dieses mittlerweile sehr populäre Buch ein großes Potenzial für die Behandlung im Unterricht in sich birgt. Insofern soll in diesem Abschnitt aufgezeigt werden, inwiefern das Buch für eine derartige Verwendung tatsächlich brauchbar ist. In Form einer Unterrichtssequenz wird dargestellt, wie es ermöglicht werden kann, die Ganzschrift unter maßgeblicher Berücksichtigung handlungs- und produktionsorientierter Zugänge zu erschließen.
1. Handlungs- und Produktionsorientierung im Unterricht
Im Mittelpunkt dieses ersten größeren Abschnitts dieser Arbeit wird die Beschäftigung mit den Grundlagen der „Handlungs- und Produktionsorientierung“ im Unterricht stehen. So soll genauer untersucht werden, was unter dem Begriff der „Handlungsorientierung im Unterricht“ zu verstehen ist, worin ihre Notwendigkeit besteht und welche Möglichkeiten und Grenzen handlungsorientierte Ansätze im Unterrichtsgeschehen bieten.
1.1 Die historische Vielfalt der Handlungsorientierung im Unterricht
Beschäftigt man sich intensiver mit dem Gegenstand der „Handlungsorientierung im Unterricht“, stößt man schnell auf eine Vielzahl wissenschaftlicher Publikationen, die den Versuch unternehmen, jenen Ansatz näher zu ergründen und zu untersuchen.
Einig sind sich Didaktiker und Unterrichtsforscher, die sich mit eben jener Thematik intensiv beschäftigt haben - erwähnt seien an dieser Stelle noch später Vorzustellende wie MEYER, GUDJONS, oder BÖNSCH - darin, dass der methodische Ansatz einer handlungsorientierten Didaktik im Unterricht an sich nicht neu, sondern Resultat einer annähernd 300-jährigen Theorietradition ist.[1] Exemplarisch soll dies an dieser Stelle kurz erläutert werden.
1.1.1 Konzepte der Handlungsorientierung in der Geschichte
Theoretische Ansätze handlungsorientierten Unterrichts lassen sich in der Historie bereits in den Schriften COMENIUS’, ROUSSEAUs oder auch PESTALOZZIs finden. Infolge dessen, dass eine ausführliche Untersuchung historischer Ansätze und Entwicklungslinien den Rahmen dieser Ausarbeitung sprengen würde und auch nicht mehr als unbedingt notwendig betrachtet werden soll, möchte ich an dieser Stelle ersatzweise einige Zitate bzw. Anmerkungen einfügen, die in Übersichten Aufschluss darüber geben sollen, inwiefern das „ganzheitliche Lernen“ bereits im 17., 18. und 19. Jahrhundert thematisiert wurde:[2]
I. Als einer der ersten Pädagogen wies Johann Amos Comenius (1592-1670) darauf hin, dass Wissen auf Sinneswahrnehmung basiert.
II. Der Philosoph John Locke (1632-1704) verkündete: „Nichts ist im Verstand, was nicht vorher in den Sinnen war". Er ging jedoch noch von einer Zweiteilung des Menschen in sinnliche und geistige Kräfte aus.
III. In seinem berühmten Erziehungsroman „Emile" widmete der Philosoph Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) ein Kapitel der „Übung der Organe und Sinne".
IV. Und den heute viel zitierten Spruch "Lernen mit Kopf, Herz und Hand" verdanken wir dem Pädagogen Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827).
Hinzugefügt werden muss in dieser kleinen Zusammenstellung LIEBERTZ’ der „Pädagogischen Klassiker“ auch im weiteren Sinne der Philosoph Friedrich SCHLEIERMACHER (1768 – 1834), der 1826 konstatierte: „Die erfüllte Gegenwart des Kindes darf nicht für eine ungewisse Zukunft aufgeopfert werden. Deshalb muss das Lernen aus dem Spielen heraus entwickelt werden.“[3] All diese Theorieansätze eint, dass das Lernen in der Schule nicht ausschließlich auf handlungsarme Kopfarbeit reduziert werden kann, sondern vielmehr durch eigenständiges „handelndes Tun“ erfolgen sollte.
1.1.2 Handlungsorientierung in der reformpädagogischen Bewegung
MEYER betont, dass die wichtigsten Impulse für die Beschäftigung mit Handlungsorientierung im Unterricht jedoch aus der Zeit der Reformpädagogik zu Beginn des 20. Jahrhunderts stammen. Zu erwähnen sind an dieser Stelle u. a. Reformpädagogen wie KERSCHENSTEINER (1854-1932), DEWY (1859-1952), PETERSEN (1884-1952), MONTESSORI (1870-1952) oder FREINET (18961966). Jene Reformpädagogen, zu denen sich noch unzählige weitere ergänzen ließen, einte in ihren verschiedenartigen Ansätzen die Schwerpunktsetzung auf eine handelnde Selbständigkeit der Schüler. Unter dem Leitsatz „Hilf mir, es selbst zu tun“ zeichnet sich die Montessoripädagogik beispielsweise bis heute durch die selbständige Arbeit der Schüler mit den speziell entwickelten Montessorimaterialien aus, die alle Sinne der Kinder ansprechen und ein freies, selbstbestimmtes und ganzheitliches Lernen ermöglichen.
Betrachtet man wie beispielsweise BÖNSCH die Projektarbeit als „Idealform von handlungsorientiertem Unterricht“, gehört an dieser Stelle der Name DEWYs erwähnt, der mit seinem Schüler KILPATRICK als Wegbereiter der Projektmethode unter dem von ihnen geprägten Motto „Learning by doing“ gilt.[4] Sowohl die Erkenntnisse und Erfahrungen der reformpädagogischen Ansätze, von denen an dieser Stelle noch einige mehr hätten genannt werden können, als auch die „theoretischen Klassiker“ wirken sich in ihrer Vielfalt bis heute auf die Gestaltung von Schule und Unterricht aus und gehören in der gegenwärtigen Beschäftigung mit der Thematik „Handlungsorientierung im Unterricht“ berücksichtigt, da sie von basaler Bedeutung für die Entwicklung theoretischer und praktischer Modelle in diesem Themenfeld sind.
1.2 Ansätze zur Bestimmung des Begriffs „Handlungsorientierter Unterricht“
Versucht man nun, den Begriff „Handlungsorientierter Unterricht“ zu definieren, stößt man schnell auf eine Vielzahl unterschiedlicher Ausprägungen. Kennzeichnend für die Definitionen ist im Allgemeinen die Schwerpunktsetzung auf „Ganzheitlichkeit“ und „Schüleraktivierung“; somit kann an dieser Stelle wiederum ein Bezug zu den im vorhergehenden Abschnitt vorgestellten Grundansätzen der Reformpädagogik hergestellt werden, die in ihrer Vielfalt ebenfalls jene Momente besonders berücksichtigten.
Inwiefern sich jedoch bereits in der Bestimmung des Begriffes mannigfaltige Ansätze ausmachen lassen, gibt GASSER in einer Übersicht wieder: „Man redet von „handeln lernen“ (Aebli) und „handelndem Lernen“ (Messner), von „praktischem Lernen“ (Akademie für Bildungsreform, Fauser/Fintelmann, Flitner), von „handlungsorientiertem Unterricht“ (Jank/Meyer, Boensch), von „entdeckendem Lernen“ (Bruner) und „erkenntnisorientiertem Unterricht“ (Landwehr). Manchmal ist aber auch vom Erfahrungslernen, von ganzheitlichem, schülerzentriertem, „bewegtem“ Unterricht, von forschendem und projektorientiertem Lernen die Rede...“[5]
Im Rahmen dieser Ausarbeitung möchte ich mich auf die Ansätze MEYERs, BÖNSCHs und GUDJONS’ beschränken, da sie einzeln betrachtet recht umfangreich und komplex sind. Mithin sind diese drei Ansätze gut geeignet und ausreichend, um sich letztlich auch ein Bild von der unterschiedlichen Herangehensweise der einzelnen Didaktiker zu machen.
1.2.1 Handlungsorientierter Unterricht nach H. MEYER
1.2.1.1 Definition des Begriffes
Nach H. MEYER ist handlungsorientierter Unterricht definiert als „ganzheitlicher und schüleraktiver Unterricht, in dem die zwischen dem Lehrer und den Schülern vereinbarten Handlungsprodukte die Organisation des Unterrichtsprozesses leiten, so daß Kopf- und Handarbeit der Schüler in ein ausgewogenes Verhältnis zueinander gebracht werden können.“[6]
MEYER betont in seinen Ausführungen, dass es prinzipiell keine Warnung vor einem „Zuviel“ an handlungsorientiertem Unterricht geben kann; doch will er die Frage danach, ob der gesamte Unterricht auf ein solches Konzept umgestellt werden sollte, nicht beantworten.
Im Zusammenhang mit der Definition von „handlungsorientiertem Unterricht“ MEYERs lässt sich an dieser Stelle auch ein Blick auf seine Vorstellung vom Begriff der „Produktorientierung“ werfen, die in dieser Ausarbeitung ebenfalls Gegenstand der Betrachtungen sein soll. Handlungsorientierter Unterricht ist nach der angeführten Definition in unmittelbarem Zusammenhang mit zu vereinbarenden Handlungsprodukten zu betrachten. Handlungsprodukte sind nach MEYER als veröffentlichungsfähige materielle, szenische und sprachliche Ergebnisse der Unterrichtsarbeit anzusehen.[7] „Mit diesen Produkten können sich die Schüler identifizieren, sie bieten aber auch Gelegenheit für eine von den Schülern selbst getragene Auswertung und Kritik der Unterrichtsarbeit.“[8] Die Formen, wie derartige Handlungsprodukte aussehen können, sind sehr vielfältig. Solche Produkte, die letztlich als Resultat handlungsorientierter Unterrichtsmethoden betrachtet werden können, sind beispielsweise in Gestalt einer Inszenierung (Rollenspiele etc.), eines hergestellten Produkts (Wandzeitung, Collage, Modell etc.) oder eines größeren Vorhabens (Exkursion, Ausstellung etc.) zu finden.
1.2.1.2 Merkmale
Wie auch bei anderen Didaktikern lässt sich bei MEYER eine Vielzahl von spezifischen Merkmalen ausmachen, die handlungsorientierten Unterricht charakterisieren. JANK/MEYER benennen insbesondere fünf Merkmale des handlungsorientierten Unterrichts. Ihren Ausführungen liegt in diesem Falle der präskriptive Handlungsbegriff zu Grunde, der eine „bestimmte, politisch und pädagogisch gewünschte und verantwortbare Praxis unterrichtlichen Handelns“ kennzeichnet.[9] Im Folgenden möchte ich die vorzustellenden Merkmale in Form einer Tabelle darstellen, da mir diese Art der Präsentation als geeignet erscheint, um eine Grundlage für spätere Vergleichsmöglichkeiten mit den anderen Ansätzen zu schaffen.[10]
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Für die Umsetzung einer derartigen Unterrichtsform gibt MEYER eine Art „Planungsraster“ vor, das er selbst jedoch eher als Schema begreift, da es sich „kreativ“ abwandeln lässt.[11] Auch dieses Raster soll in Form einer Tabelle vorgestellt werden. Die folgende Zusammenschau versteht sich als Zusammenfassung der beiden vorgestellten Planungsraster MEYERs.[12]
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
1.2.2 Handlungsorientierter Unterricht nach H. GUDJONS
1.2.2.1 Definition des Begriffs
GUDJONS betont in seinen Ausführungen, dass Handlungsorientierter Unterricht keine Theorie und auch kein Modell, sondern vielmehr ein „recht grobes Verständigungskürzel für einen an den Rändern unscharfen Methodenkomplex ist.“[13]
Er versteht Handlungsorientierung vielmehr als ein „Unterrichtsprinzip“. Handlungsorientierten Unterricht kennzeichnet er als „nichtentfremdete Arbeit, die durch den „Ernstcharakter“ von Konsequenzen des selbstgeplanten Handelns und durch Produkte mit Gebrauchscharakter (nicht nur im ökonomischen Sinn, sondern auch z.B. im Aufbau von Einstellungen, Haltungen etc.) die Identifikation der Schüler/innen mit ihrem Handeln und Lernen fördert.“[14] Als wesentlich kennzeichnet er den zu Grunde liegenden Handlungsbegriff, der zwei wesentliche Merkmale aufweist:
1. Der Handelnde bestimmt selbst über das Vorhaben, ist an der Planung beteiligt und kann sich mit dem Thema identifizieren.
2. Am Anfang der Handlung steht eine Dissonanz (Fragestellung, Vorstellung eines zu erreichenden Zustands, ein zu lösendes Problem). Jene Dissonanz setzt kognitive Prozesse in Gang und ist Voraussetzung für die Übernahme der Verantwortung.[15]
1.2.2.2 Merkmale
GUDJONS verweist darauf, dass sich eine idealtypische Unterrichtsform des handlungsorientierten Unterrichts in Form des Projektunterrichts findet, da dieser gleichsam die unterschiedlichen Begründungsebenen (vgl. Abschnitt 1.4) zu verbinden scheint. Da eine intensive Beschäftigung mit der Theorie des Projektunterrichts den Rahmen dieser Ausarbeitung sprengen würde, möchte ich an dieser Stelle die „Merkmale eines Projekts“ nach GUDJONS lediglich tabellarisch vorstellen, ohne sie in den Kontext einer kritischen und weitläufigen Debatte über „Formen des Projektunterrichts“ einbetten zu wollen. Sinnvoll erscheint mir die Vorstellung dennoch, da somit eine adäquate Zusammenschau der Merkmale Handlungsorientierten Unterrichts nach GUDJONS gegeben werden kann.[16]
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Beschäftigt man sich mit den AusfÜhrungen GUDJONS, so fällt auf, dass auch er davor warnt, handlungsorientierten Unterricht lediglich als eine Art „Aktionismus“ zu betrachten, um SchÜler von der „Verkopfung“ des Unterrichts wegzulocken. Auch sollte jenes Unterrichtsprinzip nicht als bloße Motivation oder Auflockerung in Anbetracht des notwendigen Fachunterrichts betrachtet werden. Er betont: „Lernen durch eigene Erfahrung ist gut, die Einordnung der gewonnenen Erkenntnisse und der erworbenen in den vorhandenen Wissensbestand einer Kultur ist ebenso notwenig wie Üben und Trainieren.“[17]
Ähnlich dem Ansatz MEYERs steht auch im Ansatz GUDJONS’ eine Produktorientierung, deren Ergebnis sich letztlich in internen als auch externen sowie offenen und geschlossenen Handlungsprodukten widerspiegelt, im Zentrum der Handlungsorientierung.
1.2.3 Handlungsorientierter Unterricht nach M. BÖNSCH
1.2.3.1 Begriffsklärung
Versucht man den Begriff des handlungsorientierten Unterrichts nach BÖNSCH zu beschreiben, so findet sich auch hier keine Definition, wie sie etwa bei MEYER zu finden ist.
BÖNSCH kritisiert, dass das Thema eine „klingende Münze“ im Hochschulbereich ist. Ein Begriff wie dieser wird eine Zeit lang favorisiert, Neues, Verbesserndes und Weitergehendes wird erhofft, bis diese „Münze“ wieder in das Portemonnaie gesteckt wird, wo schon „eine Reihe anderer, älterer sind.“[18] Er beanstandet, dass in der Vergangenheit eine Vielzahl von Ansätzen eines „idealtypischen“ handlungsorientierten Unterrichts vorgestellt, diese jedoch aufgrund mangelnder Realisierungsmöglichkeiten und eines schnellen Stoßens an Grenzen oftmals verworfen wurden. Insofern erscheint es ihm sinnvoll, handlungsorientierten Unterricht hinsichtlich seiner Dimensionen zu charakterisieren. Zugrunde liegt seinem Verständnis ein Handlungsbegriff, der in seinem Charakter durchaus denen MEYERs oder GUJONS’ ähnelt. Handlung ist nach BÖNSCH eine „sinnbestimmte, für die Beteiligten relevante Bearbeitung einer Thematik, die in Idee, Planung, Durchführung, Ergebnis und Auswertung in der Regel von einer Gruppe getragen wird, also durch kooperatives Lernen gekennzeichnet ist und immer kognitive Elemente (Überlegen, Erörtern, Planen, Steuerung der Durchführung, Bewertung der Ergebnisse) enthält. Es handelt sich um die Bearbeitung einer „Thematik, mit der man sich identifizieren kann“ - [...], es ist dann „unsere Sache“, über die wir arbeiten, mit der wir uns beschäftigen.“[19] Auch BÖNSCH betont das kognitive Moment, das den handlungsorientierten Unterricht vom reinen „praktischen Lernen“ unterscheidet.
1.2.3.2 Bestimmungsmomente und Dimensionen
Im Folgenden möchte ich die Bestimmungsmomente bzw. Dimensionen des handlungsorientierten Unterrichts nach BÖNSCH aufzeigen.[20]
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Da BÖNSCH davon ausgeht, dass handlungsorientierter Unterricht in seiner „Reinform“ oftmals nicht dergestalt durchgeführt werden kann, versucht er die inhaltliche Qualität in einer Art Schema von „Dimensionen“ darzustellen. Dies erscheint ihm zweckmäßig, um „jeweils eigene Aktivitäten, eigene Vorhaben, eigene Unternehmungen einzuordnen und sie damit also im Rahmen des insgesamt Möglichen zu verorten.“[21]
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
1.3 Die Produktionsorientierung im Unterricht
1.3.1 Formen von Handlungsprodukten
Im vorhergehenden Abschnitt konnte aufgezeigt werden, dass die Frage „Was steckt hinter dem Begriff des handlungsorientierten Unterrichts?“ nicht eindeutig beantwortet werden kann. Die Thematik ist bisweilen zu vielschichtig, um eine einfache Antwort geben zu können. In Abschnitt 1.5 soll dennoch der Versuch unternommen werden, aus den Erkenntnissen eine eigene Arbeitsdefinition zu gewinnen. Festgehalten und aufgriffen werden soll an dieser Stelle jedoch das den Ansätzen gemeinsame Moment der „Produktorientierung“ im handlungsorientierten Unterricht. Jeder Ansatz implizierte, dass die handelnde und ganzheitliche Auseinandersetzung mit einem Problem oder einer Sachlage letztlich ein Handlungsprodukt hervorbringen sollte. MEYER bezeichnet die Handlungsprodukte als „veröffentlichungsfähige und geistige Ergebnisse der Unterrichtsarbeit.“[22]
GUDJONS geht in seinen Ausführungen in Bezug auf die Produktorientierung einen Schritt weiter und unterscheidet zwischen internen/externen bzw. abgeschlossenen/offenen Produkten:
1. intern + abgeschlossen: Wissen und Fertigkeiten als Repertoire
2. intern + offen: identitätsfördernde und persönlichkeitsgebundene Erkenntnisse, Einsichten, Einstellungen
3. extern + abgeschlossen: vorzeigbare Gegenstände und Aktionen
4. extern + offen: Verbesserung von Situationen, handelnde Beeinflussung von Arbeits-, Lern- und Lebensbedingungen
Ferner führt er eine Systematik von fünf Typengruppen an, nach der sich Handlungsprodukte unterscheiden lassen:
1. Aktions- und Kooperationsprodukte (z.B. Podiumsdiskussion)
2. Vorführungs- und Veranstaltungsprodukte (Theaterstück)
3. Dokumentationsprodukte (Buch, Broschüre)
4. Ausstellungsprodukte (Wandzeitungen)
5. Gestaltungsprodukte (Begrünung, Spielplatzgestaltung)
Dem entstandenen Produkt kann eine Vielzahl von Bedeutungen zugemessen werden. Nicht übersehen sollte man, dass Schüler durchaus Freude an den von ihnen hergestellten Produkten haben sollen. GUDJONS betont, das letztlich auch nicht die Qualität des Produkts entscheidend ist, sondern vielmehr die Qualität des Prozesses, der zum Produkt geführt hat.[23] Der implizierte Mitteilungswert eines Handlungsprodukts sollte sich ferner nicht nur darauf beschränken, anderen zu zeigen, was man erreicht bzw. geschaffen hat. Vielmehr sollte ein entstandenes Produkt auch zur Reflexion und Evaluierung des Handlungsprozesses genutzt werden.
1.3.2 Bewertung von Handlungsprodukten
Wenn Handlungsprodukte dazu dienen sollen, Lernprozesse zu evaluieren, stellt sich mit Blick auf Produktorientierung im Unterricht gleichsam die notwendige Frage, ob und wie es ermöglicht werden kann, die Bewertung in Form von Zensuren durchzuführen. Mit Sicherheit soll der handlungsorientierte Unterricht, insbesondere in seiner „Idealform“ des Projektunterrichts eine Möglichkeit sein, vom „traditionellen“ Unterrichtsschema abzukommen; doch auf kurze oder lange Sicht ist es unmöglich, im Schulbetrieb gänzlich auf Zensuren zu verzichten. In diesem Zusammenhang soll die Bewertungsproblematik nicht nur als Problem, sondern auch vielmehr als eine Chance begriffen und deswegen thematisiert werden. Nach meinem Verständnis ist eine Zensurenbewertung innerhalb eines solchen Lernprozesses dann gerechtfertigt, wenn sich allgemein leistungsschwächere Schüler innerhalb eines handlungsorientierten Unterrichtsrahmens überaus kooperativ und aktiv in die produktiven Handlungen und das Unterrichtsgeschehen eingebracht haben. Insofern wäre es m. E. durchaus gerechtfertigt, diese erbrachten Leistungen, die leistungsmäßig über den individuell erwartbaren des „normalen Unterrichts“ liegen können, angemessen zu würdigen. An dieser Stelle kommt die in den vorhergehenden Abschnitten mehrfach angedeutete „kognitive Komponente“ zum Tragen. Bereits in der Vorbereitungsphase sollte in der gemeinsamen Vereinbarung von Handlungsprodukten eine Entscheidung hinsichtlich der Bewertungskriterien und Leistungsnachweise stattfinden. Anhand vereinbarter Kriterien kann dann von Seiten des Lehrers die Entscheidung bezüglich einer zu vergebenden Zensur getroffen werden. An dieser Stelle möchte ich wiederum auf GUDJONS zurückgreifen, der in seinen Darstellungen Anhaltspunkte für die Durchführung von Leistungsbewertungen gibt. Zwar beziehen sich diese konkret auf die Bewertung von Projektunterricht, doch sind sie meiner Meinung nach auch dazu geeignet, auf andere Formen handlungsorientierten Unterrichts übertragen zu werden.
Eine Möglichkeit stellt in diesem Zusammenhang die Erstellung eines Arbeitsprozessberichts dar, den jeder Schüler anfertigen kann. Dieser sollte den Arbeitsprozess protokollieren und reflektieren. (Leitfrage, Umgang mit der Zeiteinteilung, mögliche Änderungen, Beschreibung einzelner Arbeitsschritte, Schwierigkeiten, Erfolge, Gefühle). Enthalten sollte er ferner eine Selbsteinschätzung des eigenen Arbeitsanteils und eine Wertung des Lernprozesses.
Konkret auf das Handlungsprodukt bezogen, sollten auch hier gemeinsam vereinbarte Kriterien für die Bewertung herangezogen werden. Solche Kriterien könnten sein:
- Informationsgehalt und –dichte
- Übersichtlichkeit
- Ästhetik
- Eigenkritik
- Darstellung und Reflexion.[24]
Dieser Ansatz zur Bewertung von Handlungsprodukten soll an dieser Stelle nicht weiter kommentiert oder kritisiert werden, da der Rahmen der Ausarbeitung jener vielschichtigen Problematik nicht gerecht werden könnte. Kritische Fragen, die anderen Ausarbeitungen vorbehalten sein sollen, wären beispielsweise: Wie sollten „interne Produkte“ nach diesem Schema bewertet werden? Auf welche Bezugsnormen sollte ein Lehrer in der Bewertung einzelner Kriterien zurückgreifen? Inwiefern wird die Ziffernbewertung sowohl dem individuellen Handlungs- und Lernprozess als auch dem entstandenen Produkt gerecht? Was ist eine gerechte Bewertung, auf welcher Grundlage kann sie vollzogen werden, welche Maßstäbe sollten gelten? Im zweiten Abschnitt möchte ich auf die Thematik bzw. Problematik der Zensierung von Schülerleistungen in Hinblick auf den handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterricht zurückkommen.
1.4 Die Frage nach der Notwendigkeit von Handlungsorientiertem Unterricht
Nachdem bisher versucht wurde, grundlegend zu erörtern, was sich hinter dem Begriff des handlungs- und produktionsorientierten Unterrichts verbirgt, soll an dieser Stelle näher betrachtet werden, warum es überhaupt sinnvoll bzw. notwendig ist, den Unterricht dementsprechend zu gestalten. Die Begründungsebenen werden bewusst erst an dieser Stelle betrachtet, da es m. E. zweckmäßig war, sich eingehend ein Bild von dem zu betrachtenden Sachverhalt zu schaffen und den Gegenstand, um den es geht, als solchen zu begreifen.
1.4.1 Die lernpsychologische Begründung
Eine erste Begründung, die für ein Mehr an handlungsorientierten Methoden im Unterricht spricht, ist in meinen Augen in lernpsychologischen Theorien zu finden. Handlungsarmer Frontalunterricht, der zumeist dadurch gekennzeichnet ist, dass ein Sachverhalt im Unterricht „nur“ besprochen wird, geht m. E. an den Erkenntnissen der Lernpsychologie vorbei. Einerseits erscheint diese Form des Unterrichts den Lehrenden und Lernenden eintönig und oftmals wenig motivierend. Anderseits, auch wenn es zweifelsfrei Phasen der frontalen Wissensvermittlung geben darf und muss, erscheint diese Form der Unterrichtung wenig effektiv, wenn man sich die weitgehend untersuchten Erkenntnisse der menschlichen Behaltensleistungen ansieht.
Danach behalten wir 10% von dem, was wir lesen, 20% von dem, was wir hören, 30% von dem, was wir sehen, 70% von dem, was wir selbst formulieren können und 90% von dem, was wir selbst tun.[25]
Abbildung 1: Behaltensleistungen
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Diese Ergebnisse sprechen für eine mehrkanalige bzw. ganzheitliche und aktive Informationsaufnahme im Unterricht. Allerdings hängt Lernen nicht nur von der Art der Informationsaufnahme ab, sondern von einer Vielzahl anderer Faktoren, wie beispielsweise der Informationsgestaltung oder der Einstellung des Schülers zum Unterricht.
Auch die Dimensionen der Wahrnehmung sind in der Kommunikationspsychologie weitgehend untersucht und gehören in diesem Zusammenhang erwähnt. Demnach nehmen die Augen mit 75% von allen Sinnesorganen mit Abstand die meisten Eindrücke auf. Im Vergleich dazu sind das Gehör mit 11%, der Tastsinn mit 7%, der Geschmackssinn mit 4% und der Geruchssinn mit 3% beteiligt.[26]
Abbildung 2: Aufnahme von Informationen
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Auch jene Zahlen plädieren dafür, den Unterricht derart zu gestalten, dass möglichst viele Sinne angesprochen werden und die Schüler einen Sachverhalt nicht nur im lehrergelenkten Unterrichtsgespräch vermittelt bekommen.
Insofern kann der handlungsorientierte Unterricht in diesem Zusammenhang einen Beitrag dazu leisten, möglichst viele Sinne mit einzubeziehen und in der Folge die Behaltensleistungen der Schüler hinsichtlich fachspezifischer Inhalte zu verbessern.
1.4.2 Entwicklungstheoretische Begründungen
Die erste Theorieebene, die MEYER für die Begründung von handlungsorientiertem Unterricht anführt, ist die entwicklungstheoretische. Er bezieht sich dabei auf die Ergebnisse PIAGETs, wonach das „eigene Handeln von Kindern und Jugendlichen im Umgang mit der sie umgebenden Welt eine grundlegende und unumgängliche Voraussetzung dafür ist, dass die Entwicklung des Einzelnen in Gang kommt und bleibt.“[27] Ferner findet sich eine entwicklungstheoretische Begründung in der Annahme, dass geistige Operationen (eine abstrakte Handlung) aus konkreten Handlungen erwachsen. Daraus folgt, dass das Denken in einem logischen und sozialen Zusammenhang zum Handeln steht. „Deshalb müssen Handlungen der Schüler konstitutiv in den Unterrichtsprozess einbezogen und der Übergang zu formalen Operationen geübt werden.“[28] GUDJONS fasst diesen Umstand dergestalt zusammen, dass er sagt: „Denken geht aus Tun hervor und wirkt als Handlungsregulation auf dies zurück.“[29]
1.4.3 Sozialisationstheoretische Begründungen
Will man die Notwendigkeit handlungsorientierten Unterrichts auf der sozialisationstheoretischen Ebene begründen, müssen vor allem die veränderten Sozialisationsbedingungen von Kindern/Schülern betrachtet werden.
Der gesellschaftliche Strukturwandel hat durch seine vielfältigen Einflüsse dazu geführt, dass sich die Erfahrungsräume der Kinder in den letzten Jahren stark verändert haben; Stichwort: Veränderte Kindheit.[30] Durch Veränderungen räumlicher und zeitlicher Lebensbedingungen können nur unzureichend Räume zur Ermöglichung sozialer Erfahrungen geschaffen werden. Vielen Kindern fehlen in diesem Zusammenhang auch die Möglichkeiten, Primärerfahrungen zu machen. Begründet ist dies u.a. durch den überborden Einzug von Medien im Alltag. Viele Kinder verbringen ihre Freizeit hauptsächlich vor dem Fernseher oder Computer; zwar hat der Umgang mit Computern durchaus in Maßen seine Berechtigung, doch führt ein Zuviel dazu, dass die wenigsten Kinder in der Lage sind, sinnliche Erfahrungen (handelnd, mit allen Sinnen) zu machen. Neben der kaum vorhandenen Möglichkeit soziale Kompetenzen auszubilden, der Konsum erfolgt zumeist allein, muss konstatiert werden, dass die Kinder oftmals nicht in der Lage sind, selbst tätig (produzierend, schöpferisch) zu werden, sondern die Welt nur konsumierend erfahren. Resümierend ist also ein Verlust an sinnvollen und sinnstiftenden Welt- und Sozialerfahrungen zu verzeichnen. „Nicht die Überflutung mit Informationen, sondern die echte Begegnung mit der Wirklichkeit in altersgemäßer Form hilft dem Kind, ein lebensbejahendes und sinnerfülltes Verhältnis zur Welt zu gewinnen.“[31] Zwar ließe sich an dieser Stelle das Argument einbringen, dass eine nicht geringe Anzahl von Schülern in ihrer Freizeit vielen verschiedenen „sinnlichen“ Tätigkeiten (Musikschule, Sportverein, Reitunterricht o.ä.) nachgehen; doch ruht auch genau hierin ein weiteres Problem. Die Freizeit der Kinder ist, wie es JANK/MEYER formulieren, „verplant und pädagogisiert“.[32] Insofern liegt auch hier ein Begründungsmoment für Handlungsorientierten Unterricht, der m. E. in seiner Anlage dazu beitragen kann, Freiräume für eigenständige und NICHT vorgeplante (Wirklichkeits)erfahrungen zu ermöglichen und zu gestalten.
1.4.4 Erwerb von (neuen) Basisqualifikationen und Schlüsselkompetenzen
Ein weiterer Begründungsansatz, der für einen verstärkten Einsatz handlungsorientierter Methodiken spricht, ist in der Ausbildung von zu entwickelnden Basis- und Schlüsselqualifikationen zu suchen, die die Schüler dazu befähigen sollen, sich in einer globalen Wissensgesellschaft zu orientieren und zu entwickeln.
Betrachtet man Schule und Unterricht unter dem Motto: „Du lernst nicht für die Schule, sondern für das Leben.“ kann handlungsorientierter Unterricht (in Form von Projektarbeit etc.), im Gegensatz zu „verkopftem“ Frontalunterricht, einen gewichtigen Beitrag dazu leisten, Schüler im Rahmen schulischer Bildung tatsächlich für die Ansprüche einer Wissensgesellschaft zu qualifizieren.[33]
Schlüsselqualifikationen oder auch –kompetenzen werden in diesem Zusammenhang verstanden als „erwerbbare allgemeine Fähigkeiten, Einstellungen, Strategien, Wissenselemente, die bei der Lösung von Problemen und beim Erwerb neuer Kompetenzen in möglichst vielen Inhaltsbereichen von Nutzen sind, so dass eine Handlungsfähigkeit entsteht, die es ermöglicht, sowohl individuellen Bedürfnissen als auch gesellschaftlichen Anforderungen gerecht zu werden.“[34] Jene überfachlichen Qualifikationen, im Folgenden in einer Zusammenschau, die nicht den Anspruch auf Vollständigkeit erhebt, vorgestellt, können für mein Verständnis nur durch reflektierendes, ganzheitlich handelndes Tun, wie es im Idealfall von handlungsorientiertem Unterricht erfolgen sollte, erworben werden. Besonderer Wert soll in dieser Vorstellung vornehmlich auf die neuen Basis- und Schlüsselqualifikationen gelegt werden.[35]
Abbildung 3: Basis- und Schlüsselqualifikationen
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
1.4.5 Bildungstheoretische Begründung
Als letzte Begründungsebene sei an dieser Stelle die bildungstheoretische angeführt. JANK/MEYER beschreiben diesen Begründungsansatz dergestalt, dass Bildung zu „vernünftiger Selbstbestimmung“ führen soll. Dies kann jedoch nur dann gelingen, wenn Bildung sich in Form von den drei Rationalitäten Theorie, Praxis und Ästhetik entfaltet.[36] „Vernünftige Selbstbestimmung“ erfordert in diesem Zusammenhang nicht nur einen Bildungszuwachs an Erfahrung, Wissen und Handlungsmöglichkeiten, sondern vielmehr eine ergänzende Einsicht in die Funktion des Gelernten und gesellschaftliche Verwertungszusammenhänge; jene Einsicht wiederum kann nicht einzig durch theoretische Überlegungen, sondern maßgeblich durch konkrete Erfahrungen und solidarisches Handeln an gemeinsam vereinbarten Handlungsprodukten erfolgen.[37]
1.5 Handlungsorientierter Unterricht: Grenzen, Kritik, offene Fragen
Beschäftigt man sich mit den Chancen von handlungsorientiertem Unterricht in der Schule, muss man sich im gleichen Atemzug auch mit den Grenzen bzw. „Risiken“ desselben auseinandersetzen. Betrachtet man die Argumente, die für den handlungsorientierten Unterricht sprechen, stellt sich gleichsam die Frage, warum handlungsorientierte Methoden bisweilen nur selten im Schulalltag zum Einsatz kommen.
Zu Beginn sei erwähnt, dass handlungsorientierter Unterricht eine grundsätzliche Öffnung von Schule und Unterricht voraussetzt. Es muss eine Bereitschaft bzw. Möglichkeit vorhanden sein, die Organisation des Schulalltags flexibel umzugestalten und sich neuen Formen des Lehrens und Lernens anzunehmen.
Der besseren Übersicht halber möchte ich an dieser Stelle einige Kritikpunkte, Grenzen und offene Fragen in einer Zusammenschau vorstellen und somit Argumente aufzeigen, die auf die Frage hin, was den Einsatz handlungsorientierten Unterrichts im Schulalltag erschwert, angeführt werden könnten.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
1.6 Zusammenfassung
Versucht man, die Frage danach, was sich hinter dem Begriff „handlungs- und produktionsorientierter Unterricht“ verbirgt, zu beantworten, stößt man schnell auf eine Vielzahl von Ansätzen zur Begriffsklärung und –erläuterung. Es zeigt sich, dass es keine einheitliche Ausrichtung gibt, obgleich sich einzelne Schnittpunkte zwischen den verschiedenen Ansätzen (MEYER, GUDJONS, BÖNSCH u.a.) ausmachen lassen. Insofern soll folgende Zusammenfassung als Konglomerat der einzelnen Ansätze betrachtet werden:
Arbeitsdefinition:
Handlungsorientierter Unterricht wird betrachtet als ein Unterrichtsprinzip, bei dem vorrangig das selbstbestimmte, zielgerichtete, reflektierte und ganzheitliche Handeln des einzelnen Schülers in Hinblick auf ein zu erstellendes - zwischen Lehrern und Schülern vereinbartes – Handlungsprodukt im Mittelpunkt steht. Das entstandene Handlungsprodukt, das sowohl intern/extern als auch offen/geschlossen sein kann, muss am Ende einen Gebrauchswert haben.
Festzuhalten bleibt, dass handlungsorientierter Unterricht nicht als bloßer Aktionismus oder als bloße Auflockerung im Frontalunterricht betrachtet werden darf. Vielmehr muss er als Lernen und Arbeiten an einem exemplarischen Beispiel betrachtet werden; jene Arbeit muss in der Nachbereitung in jedem Falle reflektiert und inhaltlich, im Rahmen des Unterrichts, in einen theoretischen Kontext eingebettet werden. Im Idealfall erfolgt ein solches exemplarisches Lernen in Form eines Projekts, dessen Projektergebnis als Resultat eines nichtentfremdeten Arbeitens der Schüler betrachtet werden sollte.
Handlungs- und produktionsorientierter Unterricht kann und soll den Fachunterricht nicht vollends ersetzen. Dennoch kann er dazu beitragen, eben diesen sinnvoll zu ergänzen. Durch die Schwerpunktsetzung auf das ganzheitliche und schüleraktive Handeln kann er dazu beisteuern, die Schüler aus der passiven Konsumhaltung herauszuholen, sie selbst tätig werden und Primärerfahrungen machen zu lassen, um somit notwendige Basis- und Schlüsselqualifikationen auszubilden. Handlungs- und produktionsorientierter Unterricht muss als vielschichtig betrachtet werden. Insofern lassen sich Argumente, die für ihn sprechen, auch auf verschiedenen Ebenen (lernpsychologisch, sozialisationstheoretisch, bildungstheoretisch etc.) ausmachen.
Als kritikwürdig muss festgehalten werden, dass handlungsorientierter Unterricht sehr arbeits- und zeitintensiv ist. Auch erfordert er, im Gegensatz zum „reinen“
Frontalunterricht, neue Anforderungen im Bereich der Beobachtung, Überwachung und Leistungsbewertung seitens der Lehrkraft, um sicherzustellen, dass die Schüler tatsächlich die nötigen Kompetenzen im Zusammenhang mit der Arbeit erwerben. Auch sind die Durchführung und der Verlauf der Arbeit in der Vorbereitung weniger planbar als im „normalen“ Unterricht, so dass es am Ende nicht immer zum gewünschten Ergebnis kommen muss und sich in die Arbeit Fehler einschleichen können; jene Fehler können letztlich jedoch wieder als Primärerfahrungen betrachtet werden, aus denen in der Reflektion neue Erkenntnisse gewonnen werden können.
2. Handlungs- und produktionsorientierte Arbeitsverfahren im Literaturunterricht
Nachdem im vorherigen Abschnitt untersucht wurde, was sich hinter dem Begriff des „handlungs- und produktionsorientierten Unterrichts“ verbirgt, soll hier nun der Versuch unternommen werden, den Begriff des spezifischeren „handlungs-und produktionsorientierten Literaturunterrichts“ näher zu ergründen. So soll untersucht werden, worin die Notwendigkeit handlungs- und produktionsorientierter Verfahren im Literaturunterricht besteht, welche Verfahren es gibt und worin die Ansätze zur ihrer Bestimmung liegen. Auch wird der Blick auf Argumente gerichtet, die sich kritisch mit diesem Ansatz auseinandersetzen.
2.1 Literaturunterricht in der Sekundarstufe I
Die Beschäftigung mit dem Gegenstand des handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts ist in einen fachdidaktischen Diskurs einzugliedern, der die Diskussionen um den Literaturunterricht der letzten zwanzig Jahre geprägt hat. Um das Themenfeld an sich näher zu ergründen, erscheint es mir sinnvoll, zu Beginn einige Grundlagen näher zu erläutern, die für die Betrachtungen und Begründungen von Arbeitsverfahren im handlungs- und produktionsorientierten Unterricht m.E. basal sind.
2.1.1 Aufgaben des Literaturunterrichts in der Sekundarstufe I
Die Auseinandersetzung mit Arbeitsverfahren im Literaturunterricht in der Sekundarstufe I setzt in meinen Augen zunächst die Beantwortung der Frage voraus, worin grundsätzlich die Zielstellungen jenes Unterrichts liegen. Die Ansätze zur Bestimmung sind in der Fachliteratur derart mannigfaltig und umfangreich, dass sie an dieser Stelle nur mehr in Übersichten vorgestellt werden können, um einen ausreichenden Überblick über das Aufgabenspektrum geben zu können.
BEISBART/MARENBACH betonen in ihren Ausführungen, dass sich das Verständnis für den Sinn und das Ziel des Literaturunterrichts in der Schule in der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts geändert hat. „Literatur wird für Entwicklung, Bildung und Wissenschaft als unverzichtbar bezeichnet. [...] So bleibt das Ziel, interessierte und stabile Leser zu erziehen [...].“[38] In diesem Zusammenhang betonen BEISBART/MARENBACH den Terminus der „literarischen Sozialisation“. Basis für eine derartige „literarische Sozialisation“, die der Literaturunterricht im Rahmen seiner Möglichkeiten fördern soll, ist die Vermittlung von Lesekompetenz.[39] Lesekompetenz (auch Lesefertigkeit) wird als Grundlage für die Teilhabe an der kulturellen Schriftlichkeit betrachtet (Texte eigenständig erschließen und in spezifischen Kontexten benutzen), während die literarische Sozialisation ferner die umfassendere Eingewöhnung und Einübung in die Schriftkultur kennzeichnet, die „Bemühungen und Einflüsse zum Aufbau und der Entwicklung einer stabilen Einstellung zum Lesen und zu den literarischen Zeugnissen verschiedener Kulturen“ impliziert.[40]
SCHUBERT-FELMY zeigt in ihren Ausführungen eine Vielzahl von Zielen im Umgang mit literarischen Texten im Unterricht auf. In Bezug auf KREFT führt sie an, dass die Behandlung von Literatur im Unterricht zur Entwicklung der kognitiven, interaktiven, linguistischen und ästhetischen Kompetenz beisteuern kann.[41] Literatur im Unterricht kann, mit Blick auf ihre Bildungsfunktion, dazu beitragen, Schülern im Bereich der Identitätsfindung (Ich-Entwicklung), beim Fremdverstehen und der Empathie, bei der Entwicklung moralischer Urteilsfähigkeit und kritischer Weltsicht und der Entfaltung von Imaginationskraft und Kreativität zu helfen.[42]
[...]
[1] Die Aufzählung der Erziehungswissenschaftler, die sich dieser Thematik angenommen haben, ließe sich an dieser Stelle noch weiterführen. Insofern stellt diese Aufzählung lediglich eine kleine Auswahl dar, die an dieser Stelle als ausreichend betrachtet werden soll.
[2] Vgl. Liebertz, Charmaine: Warum ist ganzheitliches Lernen wichtig? Unter: Textor, Martin R. (Hrsg.): Kindergartenpädagogik-Online-Handbuch. http://www.kindergartenpaedagogik.de/419.html, Stand: 21.8.2007.
[3] Vgl. Jank, Werner/Meyer, Hilbert: Didaktische Modelle. Berlin 2002, Seite 320.
[4] Vgl. Bönsch, Manfred: Variable Lernwege. Ein Lehrbuch der Unterrichtsmethoden. Paderborn 1991, Seite 190.
[5] Gasser, Peter: Neue Lernkultur. Eine integrative Didaktik, Aarau 1999, Seite 93.
[6] Meyer, Hilbert: Unterrichtsmethoden. II: Praxisband, Berlin 1987, Seite 402.
[7] Vgl. Jank, Werner/Meyer, Hilbert: Didaktische Modelle, Berlin 1991, Seite 319.
[8] Ebd.
[9] Ebd., Seite 315.
[10] Ebd., Seite 316f.
[11] Meyer, Hilbert: Unterrichtsmethoden. II: Praxisband, Berlin 1987, Seite 404.
[12] Vgl. ebenda., Seite 405ff.
[13] Vgl. Gudjons, Herbert: Handlungsorientiert Lehren und Lernen, Bad Heilbrunn 2001, Seite 9f.
[14] Ebd., Seite 69.
[15] Ebd.
[16] Vgl. ebenda., Seite 81ff.
[17] Ebd., Seite 92.
[18] Vgl. Bönsch, Manfred: Variable Lernwege. Ein Lehrbuch der Unterrichtsmethoden, Paderborn 1991, Seite 181.
[19] Ebd., Seite 185.
[20] Vgl. ebenda., Seite 183f.
[21] ebd., Seite 191.
[22] Meyer, Hilbert (1987), Seite 158.
[23] Vgl. Gudjons, Herbert (2001), Seite 90.
[24] Vgl. Gudjons, Herbert (2001), Seite 107f.
[25] Mayer, Horst O.: Einführung in die Wahrnehmungs-, Lern- und Werbepsychologie, München 2005, S. 136.
[26] Vgl. Hertlein, Margit: Präsentieren – vom Text zum Bild, Hamburg 2003, S. 12.
[27] Vgl. Jank, Werner/ Meyer, Hilbert (2002), Seite 321.
[28] Ebd., Seite 322. (Mit Verweis darauf, dass die Formel „vom Handeln zum Denken“ jedoch zu kurz gegriffen sei.)
[29] Vgl. Gudjons, Herbert (2001), Seite 70.
[38] Vgl. Beisbart, Ortwin/Marenbach, Dieter (Hrsg.): Bausteine der Deutschdidaktik. Ein Studienbuch, Donauwörth 2003, Seite 108.
[30] Der weit gefasste Begriff der „Veränderten Kindheit“ kann an dieser Stelle nicht vollends erörtert werden, da er zu vielschichtig und komplex ist. Insofern sollen und können hier lediglich ausgewählte Aspekte, ohne Anspruch auf Vollständigkeit, zur sozialisationstheoretischen Begründung handlungsorientierten Unterrichts angeführt werden.
[31] Zöpfl, Helmut/Aigner, Wilma: Veränderte Kindheit, veränderte Jugend - Verlust der Primärerfahrungen. Konsequenzen für Schule und Familie. Unter: Grund- und Hauptschule mit Werkrealschule Forbach. www.ghs-forbach.de, Stand 06/2004.
[32] Vgl. Jank, Werner/Meyer, Hilbert (2002), Seite 323.
[33] Der „traditionelle“ Fachunterricht soll an dieser Stelle nicht abgewertet werden, da auch er, mit Blick auf die Vermittlung von Fachkompetenzen, seine Berechtigung hat; doch stößt er m. E. in diesem Zusammenhang an seine Grenzen.
[34] Metz-Göckel, Sigrid/Roloff, Christine: zitiert nach: Bildungskommission NRW, 1995. Genderkompetenz als Schlüsselqualifikation. Unter: Neue Medien in der Bildung. www.medien-bildung.net, Stand: 08/2007.
[35] Vgl. Europäische Kommission: Memorandum über Lebenslanges Lernen. Arbeitsdokument der Kommissionsdienststellen. Brüssel 2000. Unter: http://ec.europa.eu, Stand: 10/2000.; vgl.: Metz-Göckel, Sigrid/Roloff, Christine: Genderkompetenz als Schlüsselqualifikation. Unter: Neue Medien in der Bildung. www.medien-bildung.net, Stand: 08/2007.; vgl.: Rauch, Hans: Arbeit in der Informationsgesellschaft. Unter: Bildungsserver Hessen. http://lernarchiv.bildung.hessen.de, Stand: 06/2007.
[36] Vgl. Jank, Werner/Meyer, Hilbert (2002), Seite 325.
[37] Vgl. ebd.
[39] Vgl. ebd., Seite 109.
[40] Ebd.
[41] Schubert-Felmy, Barbara: Umgang mit Texten in der Sekundarstufe I. (zitiert nach: Kreft, Jürgen: Grundprobleme der Literaturdidaktik, Heidelberg 1977, Seite 84ff.) In: Kämper-van den Boogaart, Michael (Hrsg.): Deutschdidaktik. Leitfaden für die Sekundarstufe I und II, Berlin 2003, Seite 98f.
[42] Ebd.
- Citation du texte
- Henry Klinge (Auteur), 2008, Zu handlungs- und produktionsorientierten Arbeitsverfahren im Literaturunterricht der Sekundarstufe I. Möglichkeiten und Grenzen, Munich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/134329
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