Die Bedeutung der Kommunikation in der Erziehungspartnerschaft unter Berücksichtigung moderner und nachhaltiger Kommunikationsmodelle

Thèse de Bachelor , 2023 , 96 Pages , Note: 1,3

Pédagogie - Pédagogie pour écoles maternelles, éducation de la petite enfance

Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich mit der Bedeutung der Kommunikation innerhalb der Erziehungspartnerschaft zwischen Erziehungsberechtigten und Kindertageseinrichtung. Hierbei wird die moderne und nachhaltige Kommunikation berücksichtigt. Die Erkenntnisse wurden durch die Ausarbeitung und Auswertung eines quantitativen Fragebogens, über digitale Kommunikation in der Erziehungspartnerschaft, mit Hilfe der Erziehungsberechtigten herangezogen. Bevor auf die Empirie eingegangen wird, folgen Erläuterungen zu Begrifflichkeiten und Kommunikationstheorien.

In Kapitel 2 wird zur Herstellung eines einheitlichen Verständnisses der Begriff Erziehungspartnerschaft definiert. Weiterhin wird der Wandel von der Elternarbeit hin zur Erziehungspartnerschaft in den Blick genommen. Darüber hinaus werden in diesem Zusammenhang die Ziele und Formen der Erziehungspartnerschaft erläutert. Abschließend findet eine kritische Auseinandersetzung mit der Thematik statt. In diesem Kapitel steht die Literatur von Martin R. Textor im Vordergrund, dieser hat den Begriff der Erziehungspartnerschaft in Deutschland geprägt. Weitere Autoren nehmen häufig Bezug auf seine Veröffentlichungen.

Kapitel 3 beginnt mit der Definition des Kommunikationsbegriffes, um ebenfalls ein gemeinsames Verständnis zu bilden. Darauf folgen die alltäglichen Kommunikationsformen im pädagogischen Alltag, die hier genannten Formen sind in jeder Kindertageseinrichtung zu finden. Im weiteren Verlauf des Kapitels werden Faktoren beschrieben, die beachtet werden müssen, damit Kommunikation gelingt. Diese Faktoren bilden sich aus den bekannten Theorien nach Watzlawick, Schulz von Thun und Rogers.

Die moderne und nachhaltige Kommunikation oder auch Kommunikation 2.0 wird in Kapitel 4 beschrieben. Hier werden die unterschiedlichen Formen der digitalen Kommunikation in Kindertageseinrichtungen dargestellt. Im Anschluss dieser Darstellung wird ein ausgewählter Kindergarten beschrieben. Dieser verwendet unterschiedliche digitale Kommunikationsmöglichkeiten innerhalb der Erziehungspartnerschaft. Am Ende des 4. Kapitels folgt ein Fazit der digitalen Kommunikation hierbei wird nochmals auf einzelne Aspekte eingegangen. Innerhalb dieses Kapitels werden die Gefahren der Kommunikation 2.0 aufgezeigt.

Inhalt

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

1. Einleitung
1.1 Glossar

2. Erziehungspartnerschaft
2.1 Von der Elternarbeit zur Erziehungspartnerschaft
2.2 Definition Erziehungspartnerschaft
2.3 Ziele der Erziehungspartnerschaft
2.4 Formen der Erziehungspartnerschaft
2.4.1 Das Aufnahmegespräch
2.4.2 Die Eingewöhnung
2.4.3 Entwicklungsgespräch
2.5 Kritik an der Erziehungspartnerschaft

3. Kommunikation
3.1 Formen der Kommunikation in der Erziehungspartnerschaft
3.2 Faktoren für eine gelungene Kommunikation
3.2.1 Paul Watzlawick - Die fünf Axiome der Kommunikation
3.2.2 Friedmann Schulz von Thun - Das Kommunikationsquadrat
3.2.3 Carl Rogers - Der personenzentrierte Ansatz

4. Kommunikation 2.0 in der Erziehungspartnerschaft
4.1. Formen der Kommunikation 2.0
4.2 Kommunikation 2.0 in der Praxis — Beispielkindergarten
4.3 Fazit Kommunikation 2.0

5. Zusammenfassung

6. Empirischer Teil
6.1 Gegenstand und Ziele der Empirie
6.2 Quantitativer Fragebogen als Datenerhebungsinstrument
6.2.1 Erstellung des quantitativen Fragebogens
6.3 Teilnehmende Kindertageseinrichtungen
6.3.1 Durchführung der quantitativen Datenerhebung
6.4 Ergebnisse der quantitativen Datenerhebung

7. Ergebnisdiskussion und Interpretation
7.1 Methodenkritik
7.2 Ausblick für weiterführende Forschung

8. Fazit

9. Literaturverzeichnis

Anhang

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1 Das Kind als Bindeglied zwischen zwei sozialen Systemen (Dusolt 2008, S. 14)

Abbildung 2 Sender-Empfänger-Modell (Hubert 2022, S. 10)

Abbildung 3 Kommunikation nach Watzlawick et. al. 2016, S. 54 (eigene Darstellung)

Abbildung 4 Das Kommunikationsquadrat (Schulz von Thun Institut (schulz-von-thun.de))

Abbildung 5 unterschiedlicher Funktionsumfang bei KitaApps (Reichert-Garschhammer 2021, S. 10)

Abbildung 6 Padlet der Beispielkita

Abbildung 7 Funktionen der ElternApp (eigene Aufnahmen)

Abbildung 8 Kommunikationsmöglichkeiten in den Einrichtungen (eigene Darstellung)

Abbildung 9 Nutzung der digitalen Kommunikation (eigene Darstellung)

Abbildung 10 Bedeutsamkeit bei der digitalen Kommunikation

Abbildung 11 Wunsch nach häufigerem Angebot von digitaler Kommunikation (eigene Darstellung)

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1 Informationen der Einrichtungen (eigene Darstellung)

1. Einleitung

Zwischenmenschliche Kommunikation ist wahrscheinlich die wichtigste evolutionäre Entwicklung des Menschen. Nichts konnte die Menschheit so voranbringen, wie die Kommunikationsfähigkeit und der Austausch von Informationen (vgl. Sack & Meinel 2009, S. 19). „Das Knowhow, Kommunikationsinhalte festzuhalten, weiterzugeben und auch über große Distanzen zu transportieren, gab menschlichen Gemeinschaften einen entscheidenden Vorteil, sicherte ihnen das Überleben und zementierte ihre Vormachtstellung“ (Sack & Meinel 2009, S. 19). Im Verlauf der menschlichen Geschichte wandelte sich die Art der Kommunikation ständig. So kommunizierten die Höhlenmenschen durch Wandmalereien und erzählten mit Hilfe dieser ihre Geschichten. Die Ägypter entwickelten die Hieroglyphenschrift oder die Indianer kommunizierten über weite Strecken mit Hilfe von Rauchzeichen (vgl. ebd., S. 37ff.). Die oben genannten Entwicklungen zeigen, dass der Kommunikationsprozess im ständigen Wandel ist.

Heutzutage kommunizieren wir über digitale Kommunikationsmöglichkeiten, beispielsweise E-Mails, WhatsApp oder andere Social-Media-Kanäle. Nie war Kommunikation einfacher als heute, wir können von überall und zu jeder Zeit mit allen Menschen kommunizieren und das weltweit. Im pädagogischen Alltag der Kindertageseinrichtungen werden digitale Medien und Kommunikationsmöglichkeiten ebenfalls verstärkt eingesetzt. Nicht nur die interne Kommunikation findet digital statt, sondern auch die Kommunikation mit den Erziehungsberechtigten. Die Zusammenarbeit zwischen Erziehungsberechtigten und pädagogischen Fachkräften, die sogenannte Erziehungspartnerschaft, wurde durch die Covid-19-Pandemie erschwert. Kindertageseinrichtungen wurden geschlossen und nach der Öffnung durften Erziehungsberechtigte die Einrichtungen nicht betreten. Aufgrund dessen gewann die digitale Kommunikation einen hohen Stellenwert in der Erziehungspartnerschaft. Mit Hilfe der digitalen Kommunikation konnten Erziehungsberechtigte am pädagogischen Alltag teilhaben, ohne die Einrichtung betreten zu müssen.

Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich mit der Bedeutung der Kommunikation innerhalb der Erziehungspartnerschaft zwischen Erziehungsberechtigten und Kindertageseinrichtung. Hierbei wird die moderne und nachhaltige Kommunikation berücksichtigt. Durch einen quantitativen Fragebogen wurden Erziehungsberechtigte über digitale Kommunikation in der Erziehungspartnerschaft befragt. Doch bevor auf die Empirie eingegangen wird, folgen Erläuterungen zu Begrifflichkeiten und Kommunikationstheorien.

In Kapitel 2 wird zur Herstellung eines einheitlichen Verständnisses der Begriff Erziehungspartnerschaft definiert. Weiterhin wird der Wandel von der Elternarbeit hin zur Erziehungspartnerschaft in den Blick genommen. Darüber hinaus werden in diesem Zusammenhang die Ziele und Formen der Erziehungspartnerschaft erläutert. Abschließend findet eine kritische Auseinandersetzung mit der Thematik statt. In diesem Kapitel steht die Literatur von Martin R. Textor im Vordergrund, dieser hat den Begriff der Erziehungspartnerschaft in Deutschland geprägt. Weitere Autoren nehmen häufig Bezug auf seine Veröffentlichungen.

Kapitel 3 beginnt mit der Definition des Kommunikationsbegriffes, um ebenfalls ein gemeinsames Verständnis zu bilden. Darauf folgen die alltäglichen Kommunikationsformen im pädagogischen Alltag, die hier genannten Formen sind in jeder Kindertageseinrichtung zu finden. Im weiteren Verlauf des Kapitels werden Faktoren beschrieben, die beachtet werden müssen, damit Kommunikation gelingt. Diese Faktoren bilden sich aus den bekannten Theorien nach Watzlawick, Schulz von Thun und Rogers.

Die moderne und nachhaltige Kommunikation oder auch Kommunikation 2.0 wird in Kapitel 4 beschrieben. Hier werden die unterschiedlichen Formen der digitalen Kommunikation in Kindertageseinrichtungen dargestellt. Im Anschluss dieser Darstellung wird eine Beispielkita beschrieben. Der oben genannte Kindergarten verwendet unterschiedliche digitale Kommunikationsmöglichkeiten innerhalb der Erziehungspartnerschaft. Am Ende des 4. Kapitels folgt ein Fazit der digitalen Kommunikation, hierbei wird nochmals auf einzelne Aspekte eingegangen. Innerhalb dieses Kapitels werden die Gefahren der Kommunikation 2.0 aufgezeigt.

Kapitel 5 fasst die vorangegangen Kapitel kurz zusammen, um dem Leser vor dem empirischen Teil nochmals alle wichtigen Punkte darzustellen.

Das 6. Kapitel stellt den empirischen Teil der hiesigen Bachelorarbeit dar. Zuerst wird der Prozess der Empirie beschrieben und das quantitative Datenerhebungsinstrument vorgestellt. Im Anschluss daran findet eine deskriptive Auswertung des vorher genannten Instruments statt.

In Kapitel 7 werden die Ergebnisse diskutiert und interpretiert. Zudem wird ein kritischer Blick auf die gewählte Methode geworfen und ein Ausblick auf weitere Forschungen gegeben.

Den Abschluss der vorliegenden Arbeit stellt das Fazit dar, hier werden die wichtigsten Ergebnisse kurz zusammengefasst.

1.1 Glossar

Digitale Kommunikation - Digitale Kommunikation beschreibt den Austausch digitaler Informationen bzw. Nachrichten über einen digitalen Kommunikationskanal. Das Nachrichtendatenformat wird durch den jeweiligen Medientyp bestimmt (Text, Bild, Audio, Video).

Modern - Modern bezeichnet die Kommunikation auf neuen Kommunikationswegen mit neuen Kommunikationsmitteln (E-Mails, Messengerdienste, Apps).

Nachhaltig - Bezeichnet eine dauerhafte und zuverlässige Kommunikation.

2. Erziehungspartnerschaft

In den letzten Jahren haben sich die Begriffe Bildungs- und Erziehungspartnerschaft in der pädagogischen Arbeit etabliert. Die Bildungs- und Erziehungspartnerschaft hat den Begriff der klassischen Elternarbeit abgelöst. Doch so neu ist der Begriff gar nicht, denn 1979 hatte Herbert Susteck die Idee, dass Lehrer als Partner der Eltern fungieren (vgl. Morgan 2016, S. 136). Theresa Smith (1980) bezog den Begriff „Erziehungspartnerschaft“ auf die Kindertagesstätte und unterschied dabei zwischen einer professionellen und partnerschaftlichen Kooperation zwischen Eltern und Kindertagesstätte (vgl. ebd.). Die stärkste Verbreitung des Begriffs geht auf Martin R. Textor zurück, dieser veröffentlichte zahlreiche Publikationen über die Thematik der Erziehungspartnerschaft. Die Bedeutung der Erziehungspartnerschaft hat in der Frühpädagogik einen hohen Stellenwert. Dies erkennt man daran, dass alle Bildungs- und Erziehungspläne der unterschiedlichen Bundesländer diesen Punkt explizit erwähnen. Im Sozialgesetzbuch wird ebenfalls festgelegt, dass eine Zusammenarbeit zwischen Erziehungsberechtigten und Kindertageseinrichtung angestrebt werden soll:

Die Träger der öffentlichen Jugendhilfe sollen sicherstellen, dass die Fachkräfte in ihren Einrichtungen Zusammenarbeiten 1. mit den Erziehungsberechtigten und Tagespflegepersonen zum Wohl der Kinder und zur Sicherung der Kontinuität des Erziehungsprozesses [...]. Die Erziehungsberechtigten sind an den Entscheidungen in wesentlichen Angelegenheiten der Erziehung, Bildung und Betreuung zu beteiligen. (§22a Abs. 2 SGB VIII)

Somit wird deutlich, dass die Erziehungspartnerschaft eine wichtige Rolle im pädagogischen Alltag einnimmt.

2.1 Von der Elternarbeit zur Erziehungspartnerschaft

Um den Begriff der „Erziehungspartnerschaft“ zu definieren, ist es zuerst nötig den Begriff der „Elternarbeit“ genauer zu betrachten. Familien wurden in den Kindertageseinrichtungen getrennt wahrgenommen, nur durch die Kinder entstand eine Verbindung der Institutionen.

Damals beschränkten sich die Aufgaben der Elternarbeit auf Informationsweitergabe oder Einladungen zu Festivitäten (vgl. Roth 2014, S.17). Laut Roth (2014, S.18) wurde Elternarbeit „[...] überwiegend häufig als Anhängsel der kindbezogenen Arbeit verstanden.“ Die pädagogischen Fachkräfte empfanden die damalige Elternarbeit als Arbeit an den Eltern, anstatt mit den Eltern. Viele Fachkräfte sahen die Erziehung der Eltern als Teil der Elternarbeit (vgl. Fialka 2010, S. 7). Dadurch entstand eine asymmetrische¹ Beziehung zwischen den Eltern und pädagogischen Fachkräften: „Eltern werden zu Objekten einer Tätigkeit, die man an ihnen verrichtet.“ (Roth 2014, S.18). In den letzten zwei Jahrzehnten fand ein Umbruch der Elternarbeit statt, dieser ist auch auf den gesellschaftlichen Wandel zurückzuführen. „[...] Eltern haben sich verändert, sie fordern mehr Mitspracherecht. Ihr Blick auf das eigene Kind wird immer genauer und die Forderung, die individuelle Situation der Familie im Alltag zu beachten, immer intensiver.“ (Mienert & Vorholz 2007, S. 4).

Durch den Wandel entwickelte sich die Elternarbeit über die Jahre hinweg zu einer Erziehungspartnerschaft, dies ist auch für die Kinder von großer Bedeutung:

„Für Kinder ist es eminent wichtig, dass die Personen, die sich ihre Erziehung teilen, in der grundlegenden Ausrichtung ihres Erziehungsverhaltens übereinstimmen, dass sie ähnliche Ziele verfolgen, konkretes Erziehungsverhalten in ähnlicher Weise begründen und dass sie vieles von dem, was sie Kindern mit auf den Weg geben wollen, in ähnlicher Weise auch selbst vorleben. [...] Dabei kann das Verhältnis zwischen Eltern und den außerhalb der Erziehung Beteiligten nur als ein partnerschaftliches verstanden werden, das heißt, es müssen Erziehungspartnerschaften eingegangen und gepflegt werden.“ (Wissenschaftlicher Beirat für Familienfragen 2005, S. 20)

Die vorher asymmetrische Beziehung wird zu einer partnerschaftlichen Beziehung, die auf Augenhöhe stattfindet (vgl. Roth 2014, S. 18).

2.2 Definition Erziehungspartnerschaft

Eine vereinfachte Definition liefert Roth (2014, S. 20): „Erziehungspartnerschaft meint die gemeinsame Verantwortung von Eltern und pädagogischen Fachkräften für das Kind. Sie zeigt sich in einem dynamischen Kommunikationsprozess.“. Im bayrischen Bildungs- und Erziehungsplan ist die Erziehungspartnerschaft nochmals ausführlicher definiert:

Kindertageseinrichtung und Eltern begegnen sich als gleichberechtigte Partner in gemeinsamer Verantwortung für das Kind. Eltern sind in ihrer Elternkompetenz wertzuschätzen, ernst zu nehmen und zu unterstützen. [...]. Teilhabe und Mitwirkung der Eltern an den Bildungs- und Erziehungsprozessen ihres Kindes in der Tageseinrichtung sind daher wesentlich. Zugleich sind Kindertageseinrichtungen kraft Gesetzes verpflichtet, bei der Wahrnehmung ihrer Bildungs- und Erziehungsaufgaben eine enge Kooperation mit den Eltern zu suchen und sie an Entscheidungen in wesentlichen Angelegenheiten der Tageseinrichtung zu beteiligen (Bayerisches Staatsministerium für Arbeit und Sozialordnung, Familie und Frauen 2016, S. 426)

In einer Erziehungspartnerschaft geht es darum, dass die Kinder, Erziehungsberechtigte und pädagogischen Fachkräfte sich gegenseitig ergänzen, unterstützen und bereichern (vgl. Roth 2014, S. 23). Diese drei Parteien sind Ko-Konstrukteure² in der frühkindlichen Bildung.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb.1: Das Kind als Bindeglied zwischen zwei sozialen Systemen

Eine Erziehungspartnerschaft schließt nicht nur die drei oben genannten Parteien ein, sondern zwei soziale Systeme. Abbildung 1 zeigt, dass durch das Kind eine Schnittstelle zwischen den sozialen Systemen „Familie“ und „Kindertagesstätte“ entsteht. Über diese Schnittstelle kann eine Erziehungspartnerschaft entstehen, hierbei muss ein ständiger dialogischer Austausch stattfinden (vgl. Dusolt 2008, S.14f.). Die Abbildung 1 könnte mit weiteren sozialen Systemen erweitert werden, beispielsweise „Schule“ oder „ärztliche Institutionen“. Heutzutage gehen diese Systeme während der kindlichen Bildung fließend ineinander.

2.3 Ziele der Erziehungspartnerschaft

Im Folgenden werden die Ziele der Erziehungspartnerschaft nach Martin R. Textor (2021, S.11 -16) dargestellt:

- Wechselseitige Öffnung: pädagogische Fachkräfte und Erziehungsberechtigte sollen einen wechselseitigen Austausch über das Kind führen. Dies beinhaltet die Methoden, mit der die pädagogischen Fachkräfte arbeiten. Auch die aktuellen Familiensituationen. Durch den Austausch können die Parteien ihre Blickwinkel auf das Kind verändern (vgl. ebd. S.11f.).
- Einwirkung auf das Erziehungsverhalten der Erziehungsberechtigten: Durch Vorträge oder Elternabende kann auf das Erziehungsverhalten eingewirkt werden. Damit soll Erziehungsfehlern entgegengewirkt werden. Auch durch das Lernen am Modell der pädagogischen Fachkraft können die Erziehungsberechtigten ihre Erziehung verändern (vgl. ebd. S.13f.).
- Beratung durch die pädagogische Fachkraft: Das Verhalten der Kinder wird gemeinsam analysiert und gemeinsame Lösungen werden gesucht. Bei Fragen, die nichts mit der Erziehung des Kindes zu tun haben, werden die pädagogischen Fachkräfte ebenfalls beratend tätig (vgl. ebd. S.14).
- Mitarbeit von Erziehungsberechtigten: Erziehungsberechtigte können in den Kindergartenalltag einbezogen werden, oder bei Projekten und Veranstaltungen mitwirken. So werden sie ein Teil des sozialen Systems „Kindertagesstätte“ (vgl. Textor 2021, S. 14f.).
- Mitbestimmung der Erziehungsberechtigten: Erziehungsberechtigte können sich an Entscheidungsprozessen innerhalb der Kindertageseinrichtung beteiligen. Sie sollen zu einer Demokratisierung beitragen (vgl. ebd. S.15).
- Integration sozial benachteiligter Familien und Familien mit Migrationshintergrund: Durch eine offene und wertschätzende Arbeit sollen sich die Familien nicht ausgestoßen fühlen und Vertrauen zu anderen aufbauen. Fachkräfte müssen die Kulturen anerkennen, (vgl. ebd. S.15f.)

Diese Ziele sind ebenfalls im bayerischen Bildungs- und Erziehungsplan (S. 427- 430) zu finden.

2.4 Formen der Erziehungspartnerschaft

Für die Zusammenarbeit mit den Erziehungsberechtigten gibt es vielfältige Formen. Je besser es gelingt, eine ungezwungene und offene Kommunikation zwischen den Erziehungsberechtigten und pädagogischen Fachkräften zu erreichen, desto leichter entstehen partnerschaftliche Kooperationen und

Mitwirkung der Erziehungsberechtigten. Dabei ist zu beachten, dass das Kind stets im Mittelpunt der Arbeit steht (vgl. Textor 2021, S.23).

Die verschiedenen Formen lassen sich wie folgt in verschiedenen Kategorien einordnen:

1. Wechselseitiger Austausch über die Entwicklung und Erziehung des Kindes: hierzu gehören die klassischen Tür- und Angel- Gespräche, Aufnahmegespräche und Entwicklungsgespräche (vgl. Textor 2021, S. 23)
2. Angebote, die der Öffnung des Kindergartens zur Familie dienen: hierzu gehören alle Angebote, die einen transparenten Blick auf die Arbeit mit dem Kind ermöglichen (vgl. Textor 2021, S.23f.)
3. Formen, die der Öffnung der Familie zur Kindertageseinrichtung hin dienen: die Erziehungsberechtigten ermöglichen den pädagogischen Fachkräften einen Einblick in die Familiensituation (vgl. ebd., S.24)
4. Beratungs- und Unterstützungsangebote: pädagogische Fachkräfte nehmen eine beratende Funktion ein und unterstützen die Familie. Es finden Vermittlungen an Hilfsangebote oder Beratungsstellen statt (vgl. ebd.)
5. Angebote, die eine Mitarbeit von Eltern im Kindergarten ermöglichen: die Kindertageseinrichtung terminiert Angebote, an denen sich die Eltern beteiligen können, beispielsweise Gartenarbeit oder Ausflüge (vgl. ebd.)
6. Angebote, die der Beeinflussung der Bildung der Kinder in ihren Familien dienen: die pädagogischen Fachkräfte geben den Kindern Aufgaben mit nach Hause, beispielsweise Aufgaben der Vorschularbeit, Bastelaufgaben oder Experimente für zuhause (vgl. ebd. S.24f.)
7. Angebote, die der Beeinflussung der Familienerziehung dienen: hierbei handelt es sich um Angebote, bei denen Eltern sich untereinander austauschen können oder auch Themenabende der Kindertageseinrichtung (vgl. ebd., S.25)
8. Formen der Mitbestimmung: die Erziehungsberechtigten sollen die Chance erhalten, aktiv am Kindergartenalltrag mitzuwirken (vgl. ebd.)

Bei den unterschiedlichen Formen der Erziehungspartnerschaften ist es wichtig, dass diese auf die Lebenssituationen der Erziehungsberechtigten abgestimmt werden: „So müssen aus der Vielzahl der Formen der Bildungs- und Erziehungspartnerschaft diejenigen ausgesucht werden, die dem Bedarf der Familien vor Ort entsprechen und mit denen man möglichst alle [Erziehungsberechtigte] erreicht.“ (Textor 2020, S.29).

Die nachfolgenden Punkte setzen sich mit speziellen Formen der Erziehungspartnerschaft auseinander. Diese haben eine erhebliche Bedeutung für die Zusammenarbeit von Erziehungsberechtigten und pädagogischen Fachkräften.

2.4.1 Das Aufnahmegespräch

„Mit dem Aufnahmegespräch beginnt die verbindliche und intensivierte Gestaltung der Bildungs- und Erziehungspartnerschaft mit den [Erziehungsberechtigten] seitens der pädagogischen Fachkräfte.“ (Roth 2014, S.154). Die Eltern werden während des Aufnahmegespräches mit der Einrichtung vertraut gemacht. Die pädagogische Fachkraft stellt offen und transparent die Arbeit in der Kindertageseinrichtung vor, hierbei wird häufig die Konzeption als Leitfaden verwendet (vgl. Textor 2020, S.30). Die pädagogische Fachkraft stellt den Erziehungsberechtigten einen typischen Tagesablauf vor, dabei geht sie auf besondere Aktivitäten ein. Ebenso stellt sie ihren eigenen Erziehungsstil dar. Weiterhin gibt die pädagogische Fachkraft einen Ausblick auf die gemeinsame Zusammenarbeit mit den Erziehungsberechtigten und stellt das Konzept der Erziehungspartnerschaft kurz dar (vgl. Textor 2021, S.46).

Die Erziehungsberechtigten informieren die pädagogischen Fachkräfte über den Entwicklungsstand des Kindes und die aktuelle Lebenssituation (vgl. Textor 2021, S.44). Dadurch wird die Individualität des Kindes mit den dazugehörigen Bedürfnissen und Anforderungen verdeutlicht. Zu der Aufgabe des Aufnahmegespräches gehört eine Skizzierung der Eingewöhnung des Kindes, um den Erziehungsberechtigten einen Einblick auf die anstehende Aufgabe zu gewähren. Die pädagogische Fachkraft terminiert gemeinsam mit den Erziehungsberechtigten die Eingewöhnung und geht gemeinsam die Schritte durch.

Laut Textor (2021, S.46) sind: „Das Aufnahmegespräch und die anderen ersten Kontakte [...] für das Entstehen einer Bildungs- und Erziehungspartnerschaft von besonderer Bedeutung. Der erste Eindruck, den die [Erziehungsberechtigten] von [den pädagogischen Fachkräften] und der Tageseinrichtung erhalten, prägt ihre Einstellung.“.

2.4.2 Die Eingewöhnung

Die Eingewöhnung stellt für viele Kinder die erste institutionelle Betreuung dar, ihre Bindungserfahrungen weiten sich auf andere Personen aus. Erziehungsberechtigte bilden während der Eingewöhnung eine Brücke zwischen Kind und pädagogischer Fachkraft (vgl. Roth 2014, S.160).

Im Hinblick auf die Erziehungspartnerschaft zwischen Erziehungsberechtigten und Kindertageseinrichtung, ist die Eingewöhnung von bedeutender Wichtigkeit, hier wird der Grundstein für der Beziehung zwischen Erziehungsberechtigten und pädagogischen Fachkräften gelegt. Die (vgl. Friedrich 2011, S.25). Die Aufgabe der Fachkraft besteht darin vertrauen sowohl zum Kind, sowie zu den Erziehungsberechtigten in gleichermaßen aufzubauen. Um dies zu gewährleisten, muss die Fachkraft viel Zeit investieren, da sich die Eingewöhnung auf die zukünftige Zusammenarbeit auswirkt (vgl. ebd.). Die Erziehungsberechtigten begleiten das Kind in den ersten Tagen beziehungsweise Wochen der Eingewöhnung, dabei sollen sie aktiv am Kindergartenalltag teilhaben. Die Erziehungsberechtigten erhalten weitere Einblicke und die Arbeit in der Kindertagesstätte wird zunehmend transparenter (vgl. Textor 2020, S.35).

Während der Eingewöhnung sind die Erziehungsberechtigten häufig das Sprachrohr ihrer Kinder, falls sich diese noch nicht konkret äußern können (vgl. Roth 2014, S.162).

Auf Grund der gemeinsamen Eingewöhnung des Kindes können die Erziehungsberechtigten und die pädagogischen Fachkräfte voneinander lernen. So lernt die Fachkraft den Umgang der Erziehungsberechtigten mit dem Kind kennen. Andersherum können die Erziehungsberechtigten ihre Erziehungskompetenzen durch das Lernen am Modell stärken.

Am Ende der Eingewöhnungszeit ist es empfehlenswert, diese Phase in einem Gespräch gemeinsam zu reflektieren. Hierbei geht es darum, die Entwicklung des Kindes zu beurteilen. Zudem können die Erziehungsberechtigten ein Feedback über die Gesamtsituation geben. Die pädagogischen Fachkräfte und Erziehungsberechtigten können gemeinsam die Beobachtungen besprechen und daraus resultierende Entwicklungsziele, die sie für sinnvoll und wahrscheinlich halten für das Kind festlegen. Erziehungsberechtigte werden als Experten ihrer Kinder wahrgenommen (vgl. Textor 2021, S.46f.).

2.4.3 Entwicklungsgespräch

„Bei diesem [Erziehungsberechtigtengespräch] geht es um eine Reflexion der Entwicklung des jeweiligen Kindes in Kindergarten und Familie.“ (Textor 2021, S.47). Das Entwicklungsgespräch basiert auf der Grundlage von Beobachtungen und Dokumentationen der pädagogischen Fachkraft (vgl. Roth 2014, S.170). Die Erziehungsberechtigten sollten bei dem Entwicklungsgespräch intensiv mit eingebunden werden, dies kann durch eine vorherige Beobachtung mit einem Beobachtungsbogen gelingen.

Diese Vorbereitung trägt zu einem dialogischen Austausch zwischen Erziehungsberechtigten und pädagogischer Fachkraft bei (vgl. Textor 2021, S.47). Während der Entwicklungsgesprächs wird deutlich, dass die Kinder sich im familiären Umfeld anders verhalten als in der institutionellen Betreuung. Weiterhin wird klar, dass die Erziehungsberechtigten das Kind anders wahrnehmen als die pädagogische Fachkraft. Diese Wahrnehmung sollte von der Fachkraft akzeptiert werden, um so die Erziehungspartnerschaft weiter auszubauen (vgl. Textor 2020, S.45f.).

Mit Hilfe der unterschiedlichen Blickwinkel auf das Kind können die Erziehungsberechtigten und die pädagogischen Fachkräfte das Kind ganzheitlich wahrnehmen. Auf dieser Basis können sie die zukünftige Kindesentwicklung gemeinsam planen (vgl. ebd.). Regelmäßig stattfindende Entwicklungsgespräche tragen zur Stabilisierung der Vertrauensbasis in der Erziehungspartnerschaft bei (vgl. Roth 2014, S.171). Der wechselseitige Dialog innerhalb des Entwicklungsgespräches beinhaltet viel Wertschätzung und Anerkennung gegenüber den Erziehungsberechtigten (vgl. ebd.).

In den Bildungsplänen der unterschiedlichen Bundesländer sind die Entwicklungsgespräche als regelmäßige Aufgabe innerhalb der Erziehungspartnerschaft beschrieben: „Fach- und Lehrkräfte führen regelmäßige Entwicklungsgespräche mit den Eltern, um ihnen einen vertieften Einblick in den Bildungs- und Erziehungsprozess ihres Kindes zu ermöglichen.“ (Ministerium für Kinder, Familie, Flüchtlinge und Integration des Landes Nordrhein-Westfalen 2018, S.63).

2.5 Kritik an der Erziehungspartnerschaft

Die Erziehungspartnerschaft wird von den Ländern sowie per Gesetz von den Kindertageseinrichtungen gefordert, jedoch gibt es auch kritische Stimmen, die sich zu dieser Thematik äußern. Unten erwähnte Kritikpunkte beziehen sich auf die Expertise „Das Ideal der Erziehungs- und Bildungspartnerschaft“ von Belz (2015):

1. Partnerschaft auf Augenhöhe

Laut Konzeptionen, Ländern und Gesetzen sollen pädagogische Fachkräfte eine Partnerschaft auf Augenhöhe mit Erziehungsberechtigten anstreben. Die Rolle der Erziehungsberechtigten wird somit aufgewertet, dennoch wird es ihnen dadurch gleichzeitig schwerer gemacht diese Zusammenarbeit zu verweigern (vgl. Betz 2015, S. 8). Auf Grund dieser Aufwertung der Erziehungsberechtigten werden die professionellen und ausgebildeten Fachkräfte auf dieselbe Stufe mit den Erziehungsberechtigten, die „pädagogischen Laien“, gestellt (vgl. ebd.).

Kindertageseinrichtungen stehen für ein spezifisches Bild, wie „gute“ Erziehung und Bildung von Kindern aussieht. Erziehungsberechtigte sind vor allem dazu aufgefordert, sich diesem Bild anzuschließen. Zudem widerspricht die Partnerschaft auf Augenhöhe der aktuellen Professionalisierungsdebatte frühpädagogischer Fachkräfte, deren Expertise sich von den Erziehungsberechtigten unterscheidet und gesellschaftlich aufgewertet werden soll (vgl. ebd.).

2. Machtteilung

Durch die Partnerschaft auf Augenhöhe soll eine gleichberechtigte Entscheidungsmacht, in allen institutionellen Belangen, entstehen. Mit diesem Anspruch wird der Eindruck erweckt, für die Gestaltung des pädagogischen Alltags würden keine spezifischen professionellen Kompetenzen benötigt (vgl. ebd., S.9).

Fachkräfte wünschen sich die Unterstützung und Mitwirkung der Erziehungsberechtigten mehr in Randbereichen und nicht bei der pädagogischen Arbeit (vgl. ebd.).

3. Erziehungsberechtigte als Fürsprecher für jedes Kind

Erziehungsberechtigte werden innerhalb des Konzepts der Erziehungspartnerschaft als Experten gesehen. Sie sollen dazu befähigt und bestärkt werden, für alle Kinder gute Lern- und Entwicklungsbedingungen einzufordern. Erziehungsberechtigte haben jedoch eher ihr eigenes Kind und die persönlichen Lebensumstände im Blick (vgl. Betz 2015, S. 9f.).

4. Willkommens- und Wohlfühlkultur

Die Erziehungspartnerschaft betont eine Verwirklichung einer Willkommens­und Wohlfühlkultur, diese soll die Einrichtung sowie die kommunikative und emotionale Ebene betreffen (vgl. ebd., S.10).

„Mit Blick auf die Etablierung einer solchen Willkommens- und Wohlfühlkultur wäre es notwendig, sich zukünftig stärker mit den Haltungen, Orientierungen, Einstellungen und Deutungsmustern von [Erziehungsberechtigten] unterschiedlicher Herkunft auseinanderzusetzen. Daraus könnten Einblicke gewonnen werden, wie und wodurch sie sich willkommen und angenommen bzw. wohlfühlen. Eine solche differenzierte Betrachtung fehlt jedoch bisher noch weitgehend in der Debatte. Vielmehr wird in der Literatur grob vereinfachend darauf verwiesen, dass vorrangig weniger privilegierte [Erziehungsberechtigten] und [Erziehungsberechtigten] mit Migrationshintergrund nicht oder nur schwer erreichbar sind“ (Betz 2015, S. 10)

5. Intensive und effektive Kommunikation

Der intensive Austausch zwischen pädagogischen Fachkräften und Erziehungsberechtigten stellt eine weitere Voraussetzung für eine Erziehungspartnerschaft dar. Hierbei geht man bei den Erziehungsberechtigten von einer einheitlichen Gruppe aus. Unterschiedliche Lebensumstände werden somit nicht berücksichtigt (vgl. ebd.).

Weiterhin hängt der intensive Austausch davon ab, welche Vorerfahrungen, Kompetenzen oder sprachlichen Kenntnisse den Erziehungsberechtigten zur Verfügung stehen (vgl. ebd., S.11).

3. Kommunikation

Der Begriff Kommunikation ist an das lateinische Wort communicare angelehnt, es bedeutet teilen, mitteilen, teilnehmen lassen und Anteil nehmen (vgl. Brukhardt 2022, S. 17). Im Englischen hat das Wort communication die Bedeutung von Mitteilung, Verständigung, Übermittlung einer Nachricht oder Gedankenaustausch. Kommunikation ist also der Prozess einer Informationsübermittlung (vgl. ebd., S. 18). In der Sozialwissenschaft gilt die Kommunikation als eine Form der sozialen Interaktion zwischen mindestens zwei Individuen oder zwischen Individuen und Institutionen (vgl. Brockhaus, Kommunikation (Sozialwissenschaften) o.D.).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb.2: Sender - Empfänger - Modell Quelle: Hubert 2022, S. 10

Aus Abbildung 2 wird deutlich, dass die Kommunikation ein wechselseitiger Prozess ist. Jeder Kommunikationsprozess setzt sich aus vier Komponenten zusammen: Ein Sender verschlüsselt eine Nachricht in einem Kanal. Ein Empfänger entschlüsselt diese Nachricht (vgl. Brockhaus, Kommunikation (Sozialwissenschaft) o.D.). Aus diesen Komponenten entsteht das oben abgebildete Sender - Empfänger - Modell.

3.1 Formen der Kommunikation in der Erziehungspartnerschaft

Gespräche sind Kernpunkt der Erziehungspartnerschaft, hier tauschen sich pädagogische Fachkräfte mit den Erziehungsberechtigten überdas Kind und den dazugehörigen Bildungs- und Erziehungszielen aus. Die immense Bedeutung der Gespräche mit Erziehungsberechtigten wird durch das Bayerische Kinderbildungs- und Betreuungsgesetz nochmals deutlich: „Die pädagogischen Fachkräfte informieren die Eltern regelmäßig über den Stand der Lern- und Entwicklungsprozesse ihres Kindes in der Tageseinrichtung. Sie erörtern und beraten mit ihnen wichtige Fragen der Bildung, Erziehung und Betreuung des Kindes“ (Art. 11 Abs. 3 BayKiBiG). In Kapitel 2.5 wurden drei spezielle Formen mit erheblicher Bedeutung innerhalb der Erziehungspartnerschaft dargestellt. Im Folgenden werden weitere Formen der Erziehungspartnerschaft mit dem Schwerpunkt Kommunikation genannt:

Tür- und Angel-Gespräch

Die Tür- und Angelgespräche stellen die tägliche Form der Kommunikation in der Erziehungspartnerschaft dar. Diese Gespräche zwischen pädagogischen Fachkräften und Erziehungsberechtigten entstehen zu den Bring- und Abholzeiten (vgl. Roth 2014, S. 173).

Tür- und Angelgespräche dienen dem Austausch und der Beziehungspflege zwischen Erziehungsberechtigten und pädagogischen Fachkräften (vgl. Vollmer 2016, S.141). Am Morgen können die Fachkräfte einen Eindruck über den bisherigen Verlauf des Tages und der Stimmung der Erziehungsberechtigten und Kinder gewinnen. Kommt ein Kind weinend, schlecht gelaunt oder müde in die Einrichtung, können Erziehungsberechtigte und Fachkräfte sich über den weiteren Verlauf des Tages austauschen (vgl. Roth 2014, S. 174). Während der Abholzeiten teilen die pädagogischen Fachkräfte den Tagesverlauf und die Stimmung des Kindes mit, dadurch erlangen die Erziehungsberechtigten einen Einblick auf die Geschehnisse des Tages (vgl. Vollmer, S. 141). Während der Tür- und Angelgespräche ist es von Bedeutung den Datenschutz einzuhalten, da diese Art von Gesprächen in einem ungeschützten Raum stattfinden. Sollten sensible Themen innerhalb des Gespräches angesprochen werden, ist es ratsam einen Termin zu vereinbaren oder einen Raum aufzusuchen, in dem ein

Gespräch im geschützten Rahmen möglich ist (vgl. ebd.). Während der Eingewöhnung stellen die Tür- und Angelgespräche ein wichtiges Instrument des Beziehungsaufbaus zwischen pädagogischen Fachkräften und Erziehungsberechtigten dar (vgl. ebd.).

Termingespräche

Termingespräche stellen wichtige Gespräche mit den Eltern dar, diese sollten nicht im Rahmen der Tür- und Angel-Gespräche stattfinden. Für Termingespräche muss eine ruhige und angenehme Atomsphäre geschaffen werden (vgl. Textor 2021, S. 44). Solche Termingespräche sollten regelmäßig und präventiv abgehalten werden, damit die Eltern nicht den Eindruck gewinnen, dass nur Probleme thematisiert werden (vgl. ebd.). Termingespräche bieten ebenfalls eine Möglichkeit des Kennenlernens oder den intensiveren Aufbau einer Erziehungspartnerschaft (vgl. ebd.). Eine besondere Form der Termingespräche stellen die Entwicklungsgespräche dar, diese wurden in Kapitel 2.5.3 ausführlich beschrieben.

Informationsabende

Nach den Tür- und Angelgesprächen und Termingesprächen stellen die Informationsabende eine weitere klassische kommunikative Form innerhalb der Erziehungspartnerschaft dar. Informationsabende werden abgehalten, um Informationen über die pädagogische Arbeit zu übermitteln oder dienen der Bildung der Erziehungsberechtigten (vgl. Textor 2006). Solche Abende können mit den gesamten Erziehungsberechtigten abgehalten werden, oder nur auf Ebene einer pädagogischen Gruppe (vgl. ebd.).

Informationsabende können verschieden ablaufen. So können externe Referenten über ein spezielles Thema informieren, hierbei besteht die Gefahr, dass das Thema und der/die Referierende die Bedürfnisse der Erziehungsberechtigten verfehlt (vgl. ebd.). Das Pendant einer externen Kraft sind die Leitungen und Fachkräfte des Kindergartens. Diese können ebenfalls über spezielle Themen informieren, dabei werden die derzeitigen Bedürfnisse und Anliegen der Erziehungsberechtigten berücksichtigt (vgl. ebd.). Informationsabende können aber auch als Diskussionsforum oder Gruppenarbeit abgehalten werden, so können sich die Erziehungsberechtigten einbringen und den Abend aktiv mitgestalten (vgl. ebd.).

Telefonate

Telefonate stellen schon eine etwas modernere Form der Kommunikation in der Erziehungspartnerschaft dar. Im pädagogischen Alltag telefonieren die Fachkräfte häufig mit den Erziehungsberechtigten. Die Themen bei den Telefonaten reichen von kurzen Krankmeldungen der Kinder, über Beschwerden, bis hin zu Entwicklungsgesprächen. Telefongespräche können als Kommunikationsform gewählt werden, wenn die Kinder nicht selbst von den Erziehungsberechtigten in den Kindergarten gebracht werden. Dies ermöglicht der Fachkraft dennoch die Entwicklungsprozesse und -ziele mit den Erziehungsberechtigten abzustimmen (vgl. Textor 2020, S. 34).

Briefe/Aushänge

Eine Möglichkeit alle Erziehungsberechtigte zu erreichen sind Briefe bzw. Aushänge. Bei den Briefen handelt es sich um Informationen und Einladungen in gedruckter Form. Die Briefe informieren die Erziehungsberechtigten in Schriftsprache (vgl. Textor 2021, S. 60). Briefe enthalten meistens kleine Abschnitte, die an die Fachkraft zurückgegeben werden müssen, um sich für eine Veranstaltung anzumelden oder eine Genehmigung zu erteilen.

Briefe werden an alle Erziehungsberechtige verteilt, dahingegen werden Aushänge an einem zentralen Ort präsentiert. Ebenso wie die Briefe geben Aushänge ihren Inhalt in Form der gedruckten Schriftsprache wieder.

Fotowand

Durch Fotowände erlangen Erziehungsberechtigte einen Einblick über den pädagogischen Alltag und Projekte (vgl. Textor 2021, S. 62). Die Fotowände werden häufig an einen zentralen Ort in der Kindertageseinrichtung ausgestellt, somit erreicht die Ausstellung alle Beteiligten der Einrichtung. Fotowände stellen eine Form der nonverbalen Kommunikation dar.

Die Kommunikation innerhalb der Erziehungspartnerschaft nimmt viele verschiedene Formen an. Die zuvor beschriebenen Formen sind nur eine kleine Auswahl. Im Kapitel 4.1 werden weitere Formen der Kommunikation vorgestellt, diese setzen sich mit moderneren und nachhaltigeren Möglichkeiten auseinander.

3.2 Faktoren für eine gelungene Kommunikation

Damit die zuvor beschriebenen Kommunikationsanlässe gelingen, sollten pädagogische Fachkräfte die Grundlagen der Kommunikationstheorie kennen. In der Literatur werden viele verschiedene Kommunikationstheorien und -modelle beschrieben.

Diese Theorien und Modelle tragen dazu bei, dass eine Kommunikation zwischen mindestens zwei Teilnehmenden gelingen kann. Die bekanntesten Publikationen stammen von Schulz von Thun (1981), Paul Watzlawick (1969) und Carl Rogers. Diese Modelle sind innerhalb der Sozialwissenschaften am weitesten verbreitet und werden in der Ausbildung zur pädagogischen Fachkraft gelehrt.

3.2.1 Paul Watzlawick - Die fünf Axiome der Kommunikation

Für Watzlawick ist Kommunikation Bedingung für menschliches Leben und gesellschaftliche Ordnung. Die Regeln der Kommunikation lernen Menschen von ihrer Geburt an, ohne, dass ihnen alle Regeln der Kommunikation bewusst werden (vgl. Watzlawick u. a. 2017, S. 13). Watzlawick et. al. teilen ihre Kommunikationstheorie in fünf Axiome ein:

1. Die Unmöglichkeit, nicht zu kommunizieren

Watzlawick et. al. (2017, S. 58) sind der Auffassung, dass Kommunikation nicht nur aus Worten bestehe, sondern: „[...] auch alle paralinguistischen Phänomene (wie z.B. Tonfall, Schnelligkeit oder Langsamkeit der Sprache, Pausen, Lachen und Seufzen), Körperhaltung, Ausdrucksbewegungen (Körpersprache) usw. innerhalb eines bestimmten Kontextes umfasst - kurz, Verhalten jeder Art.“. Aus dieser Annahme ergibt sich, dass jegliche Art von Verhalten einen Mitteilungscharakter hat und somit als Kommunikation gilt (vgl. ebd., S.58f.).

So findet beispielsweise auch in folgender Situation eine Kommunikation statt: Ein Kind wird in den Kindergarten gebracht, die pädagogische Fachkraft geht auf das Kind und den Erziehungsberechtigten zu und teilt mit: „Ihr Kind braucht dringend neue Windeln“. Der/die Erziehungsberechtigte wendet den Blick ab und verschränkt die Arme. Die pädagogische Fachkraft nimmt an, dass der/die Erziehungsberechtigte ein Gespräch ablehnt.

2. Die Inhalts- und Beziehungsaspekte der Kommunikation

Jede Mitteilung enthält Informationen als Inhalt, diese können Wahrheiten und Unwahrheiten enthalten aber auch gültig oder ungültig sein. Eine Mitteilung enthält nicht nur den Inhalt, der Sender teilt dem Empfänger mit, wie die Beziehung zueinander ist (vgl. Watzlawick et. al. 2017, S. 61). Die Art, wie der Sender dem Empfänger die Mitteilung sendet, definiert die Beziehung zwischen den beiden Parteien. So entscheiden Mimik, Gestik, Tonfall und Kontext darüber, wie Sender und Empfänger zueinanderstehen (vgl. ebd., S. 62). Bei einer schlechten Beziehung zwischen Sender und Empfänger rückt der Inhaltsaspekt immer weiter in den Hintergrund (vgl. ebd., S. 62f.).

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¹ Eine asymmetrische Beziehung bedeutet, dass die pädagogische Fachkraft den Eltern, durch ihr Fachwissen „überlegen“ ist.

² „In ko-konstruktiven Prozessen lernen Kinder, wie man untereinander und gemeinsam mit Erwachsenen in einer Lerngemeinschaft Probleme löst, Bedeutungen und das Verständnis von Dingen und Prozessen teilt, diskutiert und verhandelt. Der Schlüssel der Konstruktion ist die soziale Interaktion.“ (Vollmer 2012, S. 104)

• Université: University of Applied Sciences North Hesse; Bad Sooden-Allendorf
• Note: 1,3
• Auteur: Christoph Haas (Auteur)
• Année de publication: 2023
• Pages: 96
• N° de catalogue: V1342429
• ISBN (PDF): 9783346852502
• Langue: allemand
• mots-clé: Kommunikation, digitale Kommunikation, Nachhaltigkeit, Modern, Erziehungspartnerschaft, Kita, Erziehungsberechtigte