Eyetracking-Studien. Faktoren beim Lernen mit Multimedia

Thèse de Master , 2013 , 112 Pages , Note: 1,0

Médias / Communication - Multimédia, Internet, Nouvelles Technologies

Diese Masterarbeit hat das Ziel, anhand theoretischer Überlegungen das Forschungsgebiet des sogenannten Lernens mit Multimedia zu beleuchten und mit dem Personalisierungsprinzip sowie der Methode der Blickverlaufsmessung, oder auch Eye-Tracking, zusammenzuführen.

Der Fokus der Ausarbeitung liegt dabei auf einer kritischen Erörterung der Vorgänge zwischen Sinnen, Aufmerksamkeit, einer weiteren kognitiven Verarbeitung und dem Lernen mit neuen Medien (Speziell: Bild und Text). Eine Personalisierung des Lernmaterials und dessen Erforschung stehen dabei im Zentrum. Besonderes Augenmerkt wird auch auf die theoretische Herleitung und auf die methodische Perspektive der Blickverlaufsmessung gelegt.

Blickverlaufsmessungen werden in vielen wissenschaftlichen Disziplinen eingesetzt. Durch den Aufstieg der interdisziplinären Kognitionswissenschaft Mitte des letzten Jahrhunderts und die Entwicklung moderner Technologien, hat die Methode aufgrund ihrer starken Verbindung zu kognitiven Prozessen neuen Aufwind erhalten. Vor allem im Bezug auf Medienkompetenz und neue Medien könnte das Eye-Tracking eine innovative Methode darstellen. Anzumerken ist aber, dass heutige Eye-Tracking-Technologien auch jetzt noch im Entwicklungsstadium stecken und nicht unreflektiert verwendet werden sollten.

Inhaltsverzeichnis

Abkürzungen

Anmerkung

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

1. Einleitung

2 Relevanzbegründung

3. LeitfragenderArbeit

4. Theoretischer Hintergrund: Lernen mit Multimedia
4.1 Multimedia: Forschungsstand und Definition/en
4.1.1 Medium
4.1.2 Multimedia
4.1.2.1 Begriffserläuterung
4.1.2.2 Multimedia-Kategorisierung nach Weidenmann
4.1.2.3 EigeneDefinition: Multimedia
4.1.3 Lernen
4.1.4 Lernen mittels Bild und Text (multicodal)
4.2 Kognitive Grundlagen des Lernens mit Multimedia und der Blickverlaufmessung
4.2.1 Zur Kognitionspsychologie
4.2.2 VisuelleWahrnehmung
4.2.2.1 Licht
4.2.2.2 Sehsinn
4.2.2.3 Aufmerksamkeit
4.2.2.4 Gedächtnis
4.3 Kognitive Theorie des Multimedialen Lernens
4.3.1 Grundlage: Cognitive-Load-Theory
4.3.2 Kognitive Theorie Multimedialen Lernens

5 DasPersonalisierungsprinzip
5.1 ZumBegriff
5.2 Personalisierung von Lernmaterial
5.3 Mögliche Erklärungshintergründe
5.3.1 Interaktionen in medialen Umgebungen
5.3.2 Soziale Einbindung
5.3.3 Selbstreferenz und Eigenverantwortung
5.3.3.1 Lernmotivation
5.3.3.2 Interesse
5.3.3.3 Involvement

6. Die Methode der Blickverlaufsmessung
6.1 Grundlagen
6.1.1 Begriffsklärung
6.1.2 Hintergrund
6.1.3 Grundlagen:Sichtfeld
6.1.4 Grundlagen: Augenbewegungen
6.2 Funktionsweise und Messung
6.3 Darstellungsmöglichkeiten
6.4 Eye-Tracking mit Bild und Text
6.4.1 Eye-Tracking und Texterfassung
6.4.2 In Kürze: Eye-Tracking und Lernen
6.5 Forschungslücken Lernen mit Multimedia & Eye-Tracking

7. Thesen zur Exploration

8. Randanalysen

9. Möglicher Untersuchungsgegenstand, Design und Methoden

10. KritischeReflexion
10.1 Eye-Tracking: Chancen
10.2 Eye-Tracking: Risiken
10.3 Lernen, Cognitive Load, Multimedia
10.4 Personalisierung

11. Fazit und Ausblick

12. Quellen-und Literaturverzeichnis

Anhang

Abkürzungen

Formal

ebd. - ebenda

Kap. - Kapitel

L.B.-Lilie Basel

vorl. Arbeit - vorliegende Arbeit Sachlich

3D - dreidimensional

EEG - Elektroenzephalographie

ELM - Elaboration Likelihood Model

fps - frames per second

ms - Millisekunde

NASA - National Aeronautics and Space Administration

Vs. - versus

Anmerkung

In der Arbeit sind bei der Verwendung von Begriffen immer sowohl die männliche als auch die weibliche Ausprägung gemeint, soweit nicht anders gekennzeichnet.

Abb. 1: Multimedia-SchlagwortimSpiegel (2/2011)

Abb. 2: Multimedia-Bereich der UNESCO-Internetseite

Abb. 3: Bedruckte Wand der „Du bist Deutschland“-Kampagne

Abb. 4: BILD-Überschrift am 20.4.2005 zur Wahl des Papstes

Abb. 5: Beispielseite aus einem Biologiebuch für die 9./10. Klasse

Abb. 6: Medienzeitalter und -entwicklungen

Abb. 7: Tätigkeiten, die 6-13-Jährigen am Computer mindestens einmal die Woche in der Schule durchführen Anteil in Prozent.

Abb. 8: Die häufigsten Einsatzzwecke des Computers im Unterricht in der Schule AnteilAntworten in Prozent.

Abb. 9: Beispielfenster des Spiels „Gehirnjogging“

Abb. 10: Gesamtspektrum elektromagnetischer Strahlung

Abb. 11: Spektrum des sichtbaren Lichts

Abb. 12: Schematische Darstellung des menschlichen Auges

Abb. 13: Schematische Übersicht zum Aufbau der Retina

Abb. 14: Übersicht über visuelle Aufnahme und Weiterleitung im Gehirn

Abb. 15: Beispiel für die vertikal-horizontale Sinnestäuschung

Abb. 16: Ein „Bottleneck“-Filtermodell: Modell der späten Selektion

Abb. 17: Suchbilder: Kreise/Lollis

Abb. 18: Suchstimuli

Abb. 19: Messung von Aufmerksamkeitsprozessen

Abb. 20: Beispielbild zur Überprüfung von Aufmerksamkeitsprozessen

Abb. 21: Übersicht überAufmerksamkeits- und Gedächtnisprozesse

Abb. 22: Suchbild zur Verdeutlichung der Sakkaden- und Fixationen beim Aufnehmen von visuellen Informationen

Abb. 23: Übersicht zur Theorie der dualen Kodierung nach Paivio

Abb. 24: Übersicht über die Cognitive Load Theorie

Abb. 25: Eigenschaften des Cognitive Load und Überblick zu CL-Definitionen

Abb. 26: Übersicht zur Cognitive Theory of Multimedia Learning

Abb. 27: Übersicht zur Social Agency Theorie

Abb. 28: Modell der Lernmotivation

Abb. 29: Rahmenmodell der Interessengenese

Abb. 30: Schematische Darstellung zur Messung des Strahleneinfalls in Grad

Abb. 31: Buchstaben, die durch Skalierung erkennbar bleiben

Abb. 32: Die Verteilung von Stäbchen und Zapfen aufder Retina (im Sichtfeld)

Abb. 33: Schematische Darstellung für die pupillen-corneale Reflexion

Abb. 34: Mögliche Hierarchie für Eye-tracking-Systeme

Abb. 35: Beispiel für einen Gazeplot, d. h. visualisierte Blickverläufe von vier Personen 68 (AOI) (rechts)

Abb. 37: Aufmerksamkeitslandschaften (invertierte Hot-Spot-Analyse) verschiedener Testgruppen in der Long-Phase (3,5 Sekunden Rezeptionszeit)

Abb. 38: Visualisierte Verlaufsmessung bei einem TestfürTextverständnis

Abb. 39: Beispiel für Blickfixationen von Kindern der ersten, dritten und fünften Klasse (von oben nach unten)

Abb. 40: Anzahl der Personen, die durch Tageszeitungen erfahren, was es Neues im Bereich Multimedia-Produkte* gibt in Millionen

Abb. 41: Anteil der Haushalte mit Internetzugang in Deutschland zwischen 2002 und 2009 in Prozent

Abb. 42: Durchschnittliche Nutzungsdauer von Medien pro Tag in Minuten..

Abb. 43 Internetnutzung von Studenten pro Tag in Prozent

Abb. 44: Bevölkerung mit ein oder mehreren PCs pro Haushalt (2007 bis 2010) in Millionen

Abb. 45: Absatz von Tablets weltweit, 2010-2012 in Millionen Stück

Abb. 46: Modalitätenmodell von Atkinson und Shiffrin

Abb. 47: Mögliche Darstellung von lernmotivationalen Komponenten

Abb. 48: Übersicht über mögliche Auswahlverfahren mit Beispielen

Abb. 49: Hermann-Gitter-Täuschung

Abb. 50: Gelb-schwarzes Ortsschild in Deutschland

Abb. 51: Blickverläufe bei der Betrachtung eines Gemäldes mit unterschiedlichen Instruktionen

Abb. 52: Beispiel für die Spannweite von Fixationslängen beim Lesen in Millisekunden

Abb. 53: Beispiel für die Sakkadenlängen beim Lesen in AnzahlZeichen

Abb. 54: Betrachtungslinien von drei Probanden beim Zeitungslesen (in der ersten Minute)

Tabellenverzeichnis

Tab. 1: Internetnutzung 2011 und 2012 nach Altersgruppen in Deutschland (in Prozent)

Tab. 2: Beschreibung medialerAngebote

Tab. 3: Übersicht über einige Gestaltungsprinzipien zu Lernen mit multicodalem und multimodalem Material

Tab. 4: Übersicht: Studien zum Personalisierungseffekt

Tab. 5: Durchschnittliche Fixationsdauer und Sakkadenlänge bei verschiedenen Aufgaben in Millisekunden

Tab. 6: Beispiel für die Auflistung der Durchschnittlichen Fixationszeit in Sekunden bei den areas ofinterest (AOI)

Tab. 7: Übersicht über einige Studienergebnisse zum Einfluss von Interesse

Tab. 8: Längenmaße - Umrechnung

Tab. 9: Überblick über Indikatoren für Eye-Tracking-Analysen

Tab. 10: Übersicht zu Studienergebnissen mittels Eye-Tracking-Daten

1 Einleitung

[D]ie Aneignung von Wissen wird zu einem ständig fortdauernden Proze[ss], dernicht mit dem Abschluss] einer schulischen oder beruflichen Ausbildung beendet wird, sondern lebenslang andauert.“ (Fickert, 1992, S. 20)

Multimedia ist in aller Munde: angefangen von „MultiMedia“ als Zeitschrift (vgl. hierzu IEEE, 2013), über Multimedia als journalistische Verschlagwortung bzw. Rubrik in Artikeln (Bsp. Abb. 1), bis zu Multimedia als Inhaltssammlung auf einer Homepage (Abb. 2). Auch in den eigenen vier Wänden gibt es diverse Anwendungen des Begriffes, in Form von zum Beispiel Multimedia-Produkten (Anhang: Abb. 40). Das Multimediazentrum¹ ist als Institu­tion im Sprachgebrauch zu finden (vgl. Friedrich-Schiller-Universität Jena, 2013). Sogar als „Wort des Jahres“ wurde der Terminus „Multimedia“ bereits 1995 gewählt (vgl. Gesell­schaft für deutsche Sprache, 2013).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Multimedia-Schlagwort im Spiegel (2/2011)

[Anmerkung der Redaktion: Diese Abbildung musste aus urheberrechtlichen Gründen entfernt werden.]

Quelle: Der Spiegel, 2011.S.67

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2: Multimedia-Bereich der UNESCO-Internetseite

Anmerkung der Redaktion: Diese Abbildung musste aus urheberrechtlichen Gründen entfernt werden.]

Quelle: UNESCO, 2012 [Bildschirmfoto]; Kennzeichnung: L.B.

Mit dervorgestellten Begriffsvielfalt im Alltag stellt sich die Frage, ob und wie Multi-media wissenschaftlich definiert werden kann und welche Anwendungsperspektiven sich daraus für die Lehr-, Kommunikations- und Lernforschung ergeben. Vor allem digitale Medien werden mittlerweile in der Unterrichtsforschung viel diskutiert und -beachtet (vgl. u. a. Nie­gemann, 2008; auch Issing & Klimsa, 2002); E-Learning ist ein beflügeltes Wort. Compu- tergetütztes kooperatives Lernen (CSCL) wird zum Alltag in Weiterbildungen, Schulen und der Universität (Wessner & Pfister, 2002). Auch der Einsatz von Animationen (vgl. z. B. de Koning et al., 2010) oder das Konzept der 3D-Umgebungen sind in der Kommunikati­ons- und Lernforschung beliebt. Längst sind auch nicht mehr nur Schüler vom Lernen betroffen, überall wird der Ruf nach lebenslangem Lernen und permanenter Kompetenzer­weiterung laut (vgl. Schlageter & Feldmann, 2002, S. 347). Die Potentiale so genannter neuer Medien wurden herbeigeschworen, abgeschworen und wieder neu verhandelt. Dass Menschen mit Bildern und Worten meist besser lernen als mit Text alleine und Bilder die Bahaltens- und Verstehungsleistung fördern (vgl. Mayer, 2011), unterstützt die Wich­tigkeit des Themas. Vor allem der Umstand, dass nicht jedes Bild den Text verständlicher macht (vgl. z. B. Schnotz & Bannert, 2003), bestärkt die Forschungsnotwendigkeit zu den Bedingungen solcher Kombinationen.

Auch Personalisierung und die Frage nach der richtigen lernförderlichen Ansprache von Lernenden ist keine triviale. Bilder und Texte sind sowohl in Schulbüchern als auch am Computer selbstverständlich. Doch das Lernen erfolgt dadurch nicht automatisch. Ob und wie die richtige Ansprache wirkt, ist eine relevante Frage. Personalisierungen in Form von Personalpronomen („du“ oder „wir“) sind uns geläufig. „Ich“ gehört sogar zu einem der häufigsten Worte im deutschen Sprachgebrauch (vgl. Ruoff, 1981). Auch Kampagnen wie „Du bist Deutschland“ (Abb. 3) oder Titel wie „Wir sind Papst“ (Abb. 4) mit ihren diversen Abwandlungen sind mittlerweile keine Seltenheit in der medialen Öffentlichkeit. Hier stellt sich aber die Frage, wie Personalisierungswirkungen beim Lernen erklärt werden können und welche wissenschaftlichen Beiträge dazu geleistet wurden und werden.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 3: Bedruckte Wand der „Du bist Deutschland“-Kampagne

[Anmerkung der Redaktion: Diese Abbildung musste aus urheberrechtlichen Gründen entfernt werden.]

Quelle: Jetzt.de - Süddeutsche Zeitung, 2006

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 4: BILD-Überschrift am 20.4.2005 zurWahl des Papstes

Anmerkung der Redaktion: Diese Abbildung musste aus urheberrechtlichen Gründen entfernt werden.]

Quelle: Jetzt.de - Süddeutsche Zeitung, 2013 Die vorliegende Arbeit zur Erlangung des Abschlussgrades (M. A.) hat demnach zum Ziel, anhand theoretischer Überlegungen das Forschungsgebiet des so genannten Lernens mit Multimedia zu beleuchten und mit dem Personalisierungsprinzip (vgl. Mayer, 2005) sowie der Methode der Blickverlaufsmessung (Eye-Tracking) zusammenzuführen.

Der Fokus der Ausarbeitung liegt dabei auf einer kritischen Erörterung der Vorgänge zwi­schen Sinnen, Aufmerksamkeit, einer weiteren kognitiven Verarbeitung und dem Lernen mit neuen Medien (Speziell: Bild und Text). Personalisierung des Lernmaterials und des­sen Erforschung stehen dabei im Zentrum. Besonderes Augenmerk wird auf die theoreti­sche Herleitung und auch die methodische Perspektive der Blickverlaufsmessung gelegt. Das Resultat dieser Arbeit ist also eine Fusion der genannten Themen und eine Extraktion von Forschungslücken und einiger Thesen für eine anschließende (explorative) Untersu­chung. Auch die Eignung von Modellen und Methoden wird reflektiert. Die Arbeit beruht auf einer selektiven Literaurschau, so dass kein Anspruch auf Vollständigkeit erhoben werden kann. Vor allem im Bereich der Kognitionspsychologie und Blickverlaufmessung sind im Laufe der Jahre enorme Datenmengen und Erkenntnisgewinne in der Wissen­schaftsgemeinschaft zusammengekommen. Viele empirische Studien legen die Methode des Eye-Trackings zugrunde, oft werden dabei unterschiedliche Dimensionen berührt (von der Grundlagenforschung zur visuellen Wahrnehmung bis zur Usability von Internet­seiten). Die Fülle der Begriffe zum Thema neue Medien und vor allem Mutlimedia er­schweren darüber hinaus eine einheitliche Strukturierung. Die Blickverlaufsmessung in Bezug auf das Lernen ist im Vergleich zu anderen Gebieten (wie der reinen Lesefor­schung) noch relativ neu und birgt daher hervorragende Chancen (aber auch Risiken) für den Einsatz und die Weiterentwicklung.

Ich habe die Arbeit in sechs Bereiche unterteilt: Einleitend gilt es, Begrifflichkeiten und Konzepte von Multimedia und Lernen vorzustellen und hier auch wesentliche Erkennt­nisse herauszuarbeiten, gefolgt von einer Auseinandersetzung mit kognitiven Grundlagen, die sowohl für das Lernen als auch für die Methode der Blickverlaufmessung relevant sind, allem Voran das Sehen. Weiterhin setze ich mich mit den Hintergründen des Personali­sierungsprinzips auseinander und beleuchte mögliche Erklärungszusammenhänge. Da­ran anknüpfend gehe ich auf die methodischen Besonderheiten des Eye-Trackings näher ein und ergänze diese durch eine kurze Aufarbeitung von Forschungslücken. Zum Schluss setzte ich mich mit möglichen Thesen auseinander und reflektiere abschließend das Potential der Methode sowie der analysierten und zusammengeführten Konzepte und Theorien.

Derfolgende Abschnitt dient dazu, zu erörtern, weshalb die angesprochenen Themen für eine vertiefte wissenschaftliche Auseinandersetzung überhaupt interessant sind. Ich ar­beite die für mich wichtigsten Argumente heraus und stelle danach Leitfragen auf.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 5: Beispielseite aus einem Biologiebuch für die 9./10. Klasse

Anmerkung der Redaktion: Diese Abbildung musste aus urheberrechtlichen Gründen entfernt werden.]

Quelle: Klett, 2006, S. 10f.

2 Relevanzbegründung

Wieso ist nun die gewählte Thematik zu den Schlagworten Lernen, Multimedia, Blickver­laufsmessung und Personalisierung, wie sie oben beschrieben wurde, für eine vertiefte Auseinandersetzung besonders relevant? Multimedia ist durch die Entwicklung digitaler Medien in den letzten rund 30 Jahren mit aufkommen von Computern ein geflügeltes Wort, auch darum, weil sich die Medienvielfalt und Medienumwelt stetig erweitert hat (vgl. zur einfachen Übersicht: Abb. 6).

Abb. 6: Medienzeitalter und -entwicklungen

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

So befasst sich die Medienwissenschaft beispielsweise mit der Wirkung der aktuellen Me­dienumwelt auf den Menschen (vgl. zur Übersicht der so genannten „neuen Medien“: Lu- des et al., 1997; Hickethier, 2010, S. 312ff.), die Elektrotechnik mit der Strukturierung und Datenorganisation von (digitalen) Medienstrukturen, die Informatik mit der Konzeption von Inhalten (z. B. Multimedia-Applikationen, vgl. u. a. Pleuss, 2005) und die Pädagogik mit dem sinnvollen Einsatz von Medien im Lehr- und Lernkontext, vor allem in Bezug auf elektronischen Medien (zur Übersicht: vgl. Niegemann et al., 2008). Der Einsatz digitaler Medien im Zusammenhang mit der Medienkompetenz von Lernenden (zum Begriff Medi­enkompetenz vgl. u. a. Moser, 2010; zur Medienkompetenz im Zeitalter des Web 2.0: vgl. Herzig et al., 2009) oder in Bezug auf die Wirkung von so genannten multimedialen Lehr­angeboten (vgl. u. a. Mayer, 2003) wird dabei betrachtet.

Neben dem internetfähigen Computer als potentielles Wiedergabegerät von Texten, Bil­dern und Tönen (Computerisierung in Deutschland: Anhang: Abb. 44) gehören mittler­weile auch Smartphones oder Tablets, bei denen Bild-Text-Kombinationen selbstver­ständlich sind, zum Alltag von Erwachsenen und Jugendlichen (Anhang: Abb. 45; zur Me­dienbeschäftigung von jugendlichen Nutzern: vgl. auch Feierabend & Kutterhoff, 2007). Hieraus ergibt sich für die Medien- und Kommunikationsforschung wie auch Pädagogik ein großer Erklärungs- und Handlungsbedarf in Bezug auf die Aufbereitung, Wirkung, aber auch Nutzung von multimedialen Angeboten; insbesondere vor dem Hintergrund der Wis­sensakquirierung in Zeiten einer anschwellenden Datenflut (vgl. Mittenecker, 1998). In der pädagogischen Forschung ist das Thema „Lernen mit Multimedia“ also enorm relevant (vgl. u. a. Issing, 2002; Mayer, 2005), vor allem durch die zunehmende Verwendung von Internetanschlüssen (Anhang: Abb. 41; Abb. 42; Abb. 43; Tab. 1). Damit ist die Nutzung von Bildern, Texten, auditiven Elementen und Animationen auch zur Wissenserweiterung sehr wahrscheinlich. So nutzen beispielsweise 66% der Schüler, die in der Schule einen Computer besitzen, mindestens einmal die Woche ein Lernprogramm (Abb. 7). Auch Prä­sentationen, die meist häufig Bilder und Texte enthalten, sind wesentlicher Teil der Unter­richtsgestaltung (Abb. 8). Demnach ist es relevant, dass auch hier im Umgang mit multi­medialen Inhalten von der Wissenschaft Rechnung getragen werden muss, um Prinzipien des Lernens zu erforschen und in der Praxis sinnvoll anwenden zu können.

Abb. 7: Tätigkeiten, die 6-13-Jährigen am Computer mindestens einmal die Woche in der Schule durchführen Anteil in Prozent

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Frage: Welche Tätigkeiten führst Du mindestens einmal in der Woche in der Schule an ei­nem Computer durch?

Quelle: Statista GmbH, 2013; Anmerkung: Entnommen aus mpfs; Erhoben durch IFAK; Mai­Juli 2012; Befragte: 389; PC-Nutzer in der Schule von 6bis13 Jahren; Nennungen ab zwei Prozent; in deren Schule Computer genutzt werden

Auch in der Erwachsenenbildung spielen E-Learning-Konzepte (vgl. Glowalla, 2008) und multimediale Inhalte eine gewichtige Rolle, so zum Beispiel bei Weiterbildungen, dem (Fern-)studium oder so genanntem lebenslangen Lernen (vgl. z. B. Moser, 2005, S. 59). Der Umstand, dass die Internetnutzung unter der Generation 60plus in den letzten Jahren zugenommen hat (Tab. 1), unterstreicht den Aspekt dergenerationenübergreifenden Re­levanz von Medieninhalten. Passend zu dieser Entwicklung erwähnt Astleitner (2010, S. 48) auch eine Relevanz von Bildung und Lernen in Altersheimen. Die so genannten .Silver Surfer’ (Egger & Van Eimeren, 2008, S. 577) werden damit eine bedeutsame Gruppe, deren Nutzungsgewohnheiten sich verschieben und multimediale Lehrangebote, vor al­lem auch in der computervermittelten Kommunikation, zunehmend wichtig werden könn­ten.²

Tab. 1: Internetnutzung 2011 und 2012 nach Altersgruppen in Deutschland (in Pro­zent)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Eigene Darstellung nach Initiative D21,2012, S.5

Anmerkung: Entnommen aus: N(Onliner) Atlas, 2012; erhoben durch TNS Infratest; Be­fragte: rund 30 000 Inhabereines Festnetz-Telefonanschlusses ab 14 Jahren in Deutschland [Computergestützte Telefoninterviews]

Da vor allem die individuellen Lernvoraussetzungen sehr komplex sind und zu vielen Zu­sammenhänge keine validen Befunde vorhanden sind (vgl. Niegemann et al., 2008, S. 18) besteht besondere Notwendigkeit, sich mit den Themen zu beschäftigen. Da die Kommu­nikation im 20. Jahrhundert also wesentlich von Bild und Text bestimmt ist und diese durch digitale Kommunikation auch weiterhin in den Fokus rücken, sind Fragen nach visueller Wahrnehmung, Aufmerksamkeit und auch methodischer Validität relevant. Vor allem gilt es hier auch, geeignete nicht-invasive und auch nach möglichkeit prozessbegleitende Me­thoden der Ananyse zu finden. Durch seine lange Tradition wird die Blickverlaufsmessung in vielen Bereichen zur Erforschung visueller Prozesse eingesetzt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 8: Die häufigsten Einsatzzwecke des Computers im Unterricht in der Schule Anteil Antworten in Prozent

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Anmerkung: Erhoben durch Forsa; Befragte: 468; Schüler, in deren Schule Computer ge­nutzt werden

Die Technik findet sich zum Beispiel in der Psychologie oder Psychiatrie (Bsp. Eye-Tra­cking und Schizophrenie: vgl. Sherretal., 2002), Kommunikationswissenschaft (Bsp. Eye­Tracking und Wahrnehmung politischer Plakate: vgl. Geise & Brettschneider, 2010), Kog­nitionswissenschaft und Technik (Bsp. Entwicklung der Mensch-Maschine-Interaktion: vgl. Drewes, 2010; Tastaturtippen per Blickmessung: vgl. Majaranta & Räihä, 2002), Er­ziehungswissenschaft (Lernen mit Grafiken: vgl. Mayer, 2000) oder sogar bei der Unter­suchung von Tieren (Bsp. Hunde und Bilderkennung: vgl. Somppi et al., 2012). Innovativ ist die Überprüfung von Blickverläufen zum Herausfinden von Lernprinzipien, da Metho­den wie Befragungen noch dominieren. Über Blickverläufe wurden auch beim Erlernen komplexer Aufgaben (Kontrollieren von Flugzeugen auf dem Bildschirm) grundlegende Aufmerksamkeitsmechanismen getestet (zur Lernkurve: vgl. u. a. Lee & Anderson, 2001):

„In our experiment, we showed that much of this cognitive time consisted of fixation time and that the reduction in the cognitive time involved the reduction in fixations to task­irrelevant information on the screen“ (Lee & Anderson, 2001, S. 312).

Auch zur Methodenvalidierung und -Systematisierung ist die Beschäftigung mit Blickver­läufen wichtig. Über das Lernen hinaus bietet die Befassung mit den Blickverläufen inte­ressante Perspektiven auf die menschliche Wahrnehmung und die Zusammenhänge zwi­schen der externen Realität in Form von einkommenden Informationen sowie der inneren Realität. Spannend ist daher nicht nur die Frage, wie (verschiedene) Lernsituationen und Multimedia Zusammenhängen, sondern auch, wie Lernende mediale Inhalte selektieren und wahrnehmen und, welche Einflussfaktoren den Lernprozess beeinflussen. Das Per­sonalisierungsprinzip, bei welchem Lernmaterial mit Personalpronomen (direkte Ansprache) versehen wird, zeigt im Rahmen der Cognitive-Load-Theorie häufig positive Effekte auf die Lernerfolge von Probanden (vgl. u. a. Mayer, 2005).³ Welche genauen kognitiven Prozesse sich allerdings dahinter verbergen, ist bislang nicht genau erforscht. Optimismus kann zum Beispiel für signifikant unterschiedliche Blickverläufe und damit un­terschiedliche Verarbeitungsmechanismen verantwortlich sein (vgl. Isaacowitz, 2005). Auch Höflichkeit in Nachrichten und Grammatik können Wahrnehmungen und Zuschrei­bungen zu Nachrichten und damit gegebenenfalls auch Blickverläufe beeinflussen (Befra­gungsstudie zur Bewertung von E-Mail-Nachrichten: vgl. Jessmer & Anderson, 2001). Ne­ben der erwähnten Personalisierung in Texten und den öffentlichen Debatten (vgl. Kap. 1 der vorl. Arbeit) gibt es auch praktische Anwendungen von Personalisierungen. So be­weist das Spiel ,,Dr. Kawashimas Gehirnjogging“ (Abb. 9) auf bemerkenswerte Weise, wie sich wissenschaftliche pädagogische Forschung⁴ in praktischen Anwendungen realisieren lässt. Implikationen der Forschung für beispielsweise Evaluationen von Lernprogrammen sind ein weiterer Relevanzaspekt, der nicht zu vernachlässigen ist.

Abb. 9: Beispielfenster des Spiels „Gehirnjogging“

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: panetds.de, 2013 [Bildschirmfoto]

3 Leitfragen der Arbeit

Anstatt an dieser Stelle Forschungsfragen aufzustellen, sollen im Folgenden Leitfragen erarbeitet werden, die durch die kommenden Kapitel führen und abschließend in der Ab­leitung von Thesen münden.

Der vorliegenden Arbeit liegen mehrere Fragen zu Grunde, die sich im Spannungsfeld der Lern-, Lehr- und Wahrnehmungspsychologie bewegen kommunikationswissenschaftliche Aspekte berühren. Vor allem sollen die visuellen Vorgänge während eines Lernprozesses mit Inhalten, die verbales und visuelles Material enthalten, erfolgen. Die wesentlichen Fra­gen, die sich für diese Arbeit ergeben, lauten daher:

a) Wie kann der Begriff „Multimedia“ für den Lernvorgang differenziert werden? Wel­che Komponenten gehören dazu?
b) Welche Komponenten sind im Begriff „Lernen“ verankert? Welche Einflussfaktoren auf Seiten der Lernenden und des Materials können sich ergeben? Welche Be­funde gibt es in Bezug auf das so gennante Lernen mit Multimedia?
c) Welche kognitiven Grundlagen sind im Bereich Lernen mit Multimedia zu finden? Welche Modelle gibt es? Wie funktioniert die visuelle Wahrnehmung? Welche Im­plikationen ergeben sich daraus?
d) Wie gestaltet sich das Personalisierungsprinzip im Detail? Welche Befunde gibt es und welche Erklärungen sind denkbar?
e) Wie kann die Methode des Eye-Trackings näher beschrieben werden? Wie hängt die Methode mit visuellen Prozessen zusammen? Welche Darstellungsmöglich­keiten gibt es und welche exemplarischen empirische Befunde aus dem Bereich Lernen können genannt werden?
f) Welche Forschungslücken ergeben sich aus den erörterten Bereichen (Auswahl)?
g) Welche allgemeinen Überlegungen (Thesen) lassen sich ableiten?
h) Welche weiterführenden Fragestellungen ergeben sich aus den genannten Analy­segebieten?
i) Und zu guter Letzt: Welche kritische Aspekte ergeben sich aus der wissenschaft­lichen Auseinandersetzung und den gefundenen Ergebnissen?

Im Folgenden befasse ich mich also näher mit dem ersten relevanten Bereich: Multimedia und Lernen.

4 Theoretischer Hintergrund: Lernen mit Multimedia

„In unserem Gehirn entsteht im Laufe unseres Lebens ein Jnformationsnetz’: Das Wissen überGeruch, Form und Farbe der Zitrone ist mit dem Wissen überObst im Allgemeinen verbunden.“ (Wibke, 2002, S. 64)

Folgende Fragen sind für das Kapitel von besonderem Interesse: Was verbirgt sich hinter diesem sooft verwendeten Begriff? Ist er zielführend? Welche Gründe sprechen sowohl für die Erforschung als auch für den Einsatz von multimedialem Material? Welche Effekte konnten festgestellt werden und wie können sie erklärt werden?

4.1 Multimedia: Forschungsstand und Definition/en

4.1.1 Medium

Um sich dem Begriff „Multimedia“ zu nähern, ist zunächst zu klären, was ein „Medium“ eigentlich bedeutet. Das Wort „Medium“ kommt aus dem Lateinischen und entspricht sei­ner Wortbedeutung nach den Begriffen „die Mitte“, „das Mittlere“ oderauch „Zentrum“. Es beschreibt also etwas in der Mitte Liegendes, einen Mittler, ein Hilfsmittel oder einen Über­tragungsgegenstand (zum Begriff Medium: vgl. Mock, 2006). Sowohl in der Alltagssprache als auch in der Theorie kann der Begriff auf Kommunikationsmittel bezogen werden (vgl. Schanze & Pütz, 2002, S. 197f.). Die gängige kommunikationswissenschaftliche und me­dientheoretische Perspektive geht vor allem von Medien als Massenmedien oder Mas­senkommunikationsmittel aus (vgl. u. a. Mock, 2006, S. 187). Weiterhin kann zum Beispiel zwischen materiellen Medien (Luft), kommunikativen Medien (Zeichensysteme, Bilder), technischen Medien (Hilfsmittel zur Übertragung einer Botschaft) und auch institutionellen Medien (Medienbetriebe) unterschieden werden (vgl. Bentele & Beck, 1994). Die Bezeich­nung „Neue Medien“ steht im Allgemeinen für die Weiterentwicklung der Medien- und In­formationstechnologien, beispielsweise eingeleitet durch elektronische Textübermitt­lungsmedien (Videotext) oder Satellitenübertragung (vgl. Kepplinger, 1982, zit. n. Mayer, 1984, S. 7). Insgesamt lässt sich also schlussfolgern, dass der Medienbegriff vielerlei Fa­cetten aufweist, sich jedoch primär auf die Art der Übertragung, weniger auf den Inhalt bezieht.

4.1.2 Multimedia

4.1.2.1 Begriffserläuterung

Multimedia ist ein Begriff, der mit der Medienentwicklung deutlich an Popularität gewann und seit den 90er Jahren zum Modewort avanciert ist (vgl. Lang, 2000). Wie bereits in den Anfangskapiteln erwähnt, dient der Begriff Multimedia gleichermaßen zur Beschreibung von Medieninhalten, in denen Bild-, Text- und/oder Video-Material vorkommt, wie auch für beispielsweise digitale Angebote („multimedia technologies“: Rouet, 2001, S.167). Das Wort wird auch auf Medien an sich angewandt (Anhang: Abb. 40). Neben dem genannten Alltagsverständnis von Multimedia ist der Begriff auch in der wissenschaftlichen Ausei­nandersetzung nicht einheitlich definiert (vgl. u. a. Lang, 2000; Mayer, 2005b; 2005; Nie- gemann et al., 2006; Schanze & Pütz, 2002). Zusätzlich zur Komponente der verbalen und visuellen Verknüpfung von Inhalten wird häufig Interaktivität und computervermittelte Präsentation als für Multimedia inhärent beschrieben (vgl. u. a. Rouet, 2001), oft werden auch Animationen mit Multimedia gleichgesetzt (vgl. z. B. Rey, 2008, S. 181). Impliziert wird ein „komplexes Informations- und Kommunikations-Arrangement, das mehrere, bis­her getrennte Medien integriert, auf mehrere Kommunikationsmodi zielt und erst aufgrund neuer computertechnischer Entwicklungen möglich ist“ (Lang, 2000, S. 297). In der päda­gogischen Forschung ist Multimedia allerdings nicht notwendigerweise an computerver­mittelte Kommunikation gebunden, sondern wird als Kombination von Bild (statisch oder bewegt) und Text (verbal oder auditiv) betrachtet (zur kurzen Beschreibung: vgl. van Gogh & Scheiter, 2010, S. 95; Mayer, 2005. S. 2). Wie bereits mehrfach beschrieben, ist die Verwendung des Begriffes Multimedia inkonsequent.

Der aktuellen Multimedia-Forschung, wie sie beispielsweise Mayer (2005; 2011) verfolgt, liegt folgende Prämisse zugrunde:

„Multimedia learning occurs when people build mental representations from words (such as spoken text or printed text) and pictures (such as illustration, sphotos, animation, or video). As you can see in this definition, multimedia refers tot he presentation of words and pictures, whereas learning refers to the learner’s construction of knowledge“ (Mayer, 2005, S. 2).

Es gibt diverse Multimediaprinzipien, die für unterschiedliche Lernformen und Zielgruppen förderliche und hinderlicheAspekte bereithalten (vgl. Kap. 4.1.4 dervorl. Arbeit). Als Hin­tergrund ist die Wirkung von Illustrationen zu nennen, die generell das Behalten von rele­vanten Textstellen erhöhen können (vgl. u. a. Mayer, 2003; Schnotz & Bannert, 2010). Es wird davon ausgegangen, dass „Referenzielle Verknüpfungen“ zwischen verbalen und vi­suellen Representationen entstehen (zum Modell: vgl. Kap. 4.3.2 der vorl. Arbeit). Da vi­suelle Informationen in der Regel mehr saliente Einzelaspekte als textuale Informationen besitzen (vgl. Nelson, 1979), gibt es auch mehr direkte Schlüsselreize, die verarbeitet werden können.

4.1.2.2 Multimedia-Kategorisierung nach Weidenmann

Neben dem Alltagsgebrauch von Multimediaprodukten wird Multimedia häufig auch mit E­Learning gleichgesetzt (vgl. u. a. Niegemann et al., 2008). Um einer Beliebigkeit entge­genzuwirken, hat Weidenmann (2002) eine systematische Einordnung vorgenommen, die die unterschiedlichen Ebenen des Mediums, Medieninhaltes und der Präsentationsform beachtet. Um Multimedia zu beschreiben, reicht es nicht aus, das Medium in den Vorder­grund zu stellen, sondern vielmehrdie integrierte Medien(inhalts)verknüpfung, diejedoch alles andere als systematisch verwendet wird (vgl. ebd., S. 47). Weidenmann schlägt fol­gende Definitionen vor: Multimedia als integrierte Präsentation von Medien(inhalten) auf einer einzigen Benutzerplattform, Multicodes als unterschiedliche Symbolsysteme (Texte und Bilder) und Multimodalität als Hinweis auf die angesprochene Modalität (z. B. gespro- chenerText mit gedrucktem Bild wäre audiovisuell) (Tab. 2).

Tab. 2: Beschreibung medialerAngebote

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Eigene Darstellung nach Weidenmann, 2002, S. 47

4.1.2.3 Eigene Definition: Multimedia

Für die Anwendung in meiner Arbeit definiere ich Multimedia in Anlehnung an Meyer (2009) (mit Rückgriff auf Weidemanns Kategorien) als eine Darbietungsform von medial vermittelten Kommunikaten mittels integriertem (das heißt räumlich und inhaltlich zusam­mengehörigen) visuellem und verbalen Material. Es muss also ein zweiter Sinn (Modalität) oder ein zweiter Code (Bild/geschriebener Text) angesprochen werden. So kann Multime­dia folglich auch aus Text (geschrieben) und Text (gelesen) bestehen.^{5 6 7}

Schon seit dem Buchdruck gibt es Bild-Text-Kombinationen als Lernmaterial, weshalb die Einführung eines neuen Begriffes nicht gerechfertigt ist. Ich erweitere daher die Definition von Mayer (2003, S. 2; 2009) um die Voraussetzung, dass Multimedia technisch vermittelt sein muss (vgl. auch Fickert, 1992).⁸ Das heißt also, dass das Erwerben von Wissen oder das Lesen mittels Glühbirnensignalen und (abgespielten) Tönen auch multimedial wäre. Interaktivität ist optional. Um eine Abgrenzung zum E-Learning⁹ zu ermöglichen, beruht Multimedia laut meiner Definition nicht auf Mediendiensten wie dem Internet.

4.1.3 Lernen

Nachdem der Begriff von Multimedia in Kürze erläutert wurde, stellt sich die Frage, wie der Prozess des Lernens beschrieben werden kann. Intuitiv wissen wir alle, was Lernen bedeutet. Wir lernen für Klausuren, Prüfungen, lernen Krabbeln, Gehen, Stehen, Spre­chen. Sowohl in der Freizeit als auch bei schulischen Aufgaben wird allgemein vom „Ler­nen“ gesprochen („Instrument lernen“, „Zeichnen lernen“, „Mathe lernen“, „Vokabeln ler­nen“, „Radfahren lernen“ usw.). Die Pädagogik befasst sich traditionell mit ähnlichen Lern­, Erziehungs- und Lehrprozessen. Ihre Anfänge findet sie weit vor Christus (um das 4. Jhd. vor Christus; vgl. Böhm, 2007). Die Kommunikationswissenschaft, als relativ junge Disziplin (als „Zeitungskunde“ seit 1916; vgl. Pürer, 2003, S. 15), fragt hingegen nach medialen („erlernten“) Wirkungen, die bestimmte Effekte verursachen. Als Stichworte kön­nen hier genannt werden: Kultivierungsthese (vgl. z. B. Bonfadelli & Marr, 2008), visuelle Stereotype oder das Eaboration-Likelihood-Modell (ELM; vgl. Petty & Caccioppo, 1986). Während die Kommunikationswissenschaft, ähnlich derSoziologie, eher Phänomene auf einer gesellschaftlichen, überindividuellen Ebene untersucht und sich vor allem mit Mas­senmedien beschäftigt, befasst sich die Psychologie explizit mit dem Individuum sowie dessen Wahrnehmungs- und Handlungsphänomenen. Sie stellt damit eine wichtige Grundlage für die Lernpsychologie dar. Die wissenschaftliche Befassung mit pädagogi­schen Phänomenen ist vor allem im 19. Jahrhundert entstanden (vgl. Souvignier & Van Ewijk, 2010). Methoden, auf denen die heutige pädagogische Interventionsforschung¹⁰ beruht, wurden dabei in den 1960er Jahren entwickelt (ebd., S. 13). In den 1970ern wur­den zum ersten Mal Motivationstrainings durchgeführt und Motivanregungen betrieben (vgl. Leistungsmotiv nach Krug & Haniel 1976; Heckenhausen, 1972; zit. n. Souvignier & Van Ewijk, 2010, S. 19). Bereits basale Formen der Informationsverarbeitung und -Wie­dergabe, wie das Wiedererkennen von Buchstaben oder Zahlen(folgen) (vgl. u. a. Rayner, 1992; Baddeley, 2007), können durchaus als Lernen angesehen werden (beispielsweise Wiederholung und Erinnern). Auch Verhaltensänderungen, im Sinne von langfristig ge­wonnenem Verhalten, aber auch Wissenserwerb im Sinne der Kognitionspsychologie kön­nen als Lernen angesehen werden. Mechanismen zu Verhaltensänderungen sind mittels behavioristischer Lerntheorien untersucht worden. So hat Skinner (1967, zit. n. Steiner, 2006, S. 142f.) das operante Konditionieren erforscht, bei welchem Verhalten durch Reize verstärkt wird.¹¹ Kognitive Mechanismen zielen eher darauf ab, dass Aufmerksamkeits­ressourcen verteilt werden und (spontane oder strategische) Wissenserwerbsprozesse stattfinden.

Im Kontext von Multimedia-Angeboten ist Lernen ein Prozess der Informationsaufnahme, der sich auf den Wissenserwerb fokussiert. Gelernt werden kann durch Beobachtung, die eigene Tätigkeit, Versuch und Irrtum oder sinnvolle Lerninstruktionen. Lernen findet als biologisch-psychologischer Prozess im Gehirn statt (vgl. u. a. Anderson, 2001), wird aber erst durch Sinnesreize ermöglicht (vgl. Kap. 4.2.2 der vorl. Arbeit). Aus neurobiologischer Sicht besteht Lernen aus der Neubildung von neuronalen Verbindungen und damit Aus­prägung neuer assoziativer Strukturen. Die biologischen Annahmen decken sich mit der Schematheorie, die besagt, dass neues Wissen nur in bestehende schematische Struktu­ren integriert werden kann (vgl. auch Kap. 4.3.2 der vorl. Arbeit). Lernen wird als aktiver und zielgerichteter Prozess verstanden (vgl. u. a. Banyard et al., 1995, S. 33; Gersten- maier, 1995), der oft mit motivationalen und emotionalen Faktoren einhergeht (vgl. z. B. Bless & Fiedler, 1999). So beeinflusst beispielsweise der emotionale Kontext das Lernen (vgl. z. B. Moreno, 2010, S. 353ff.; zur Zufriedenheit mit Lernumgebungen und Lernerfolg: vgl. Sung & Mayer, 2012). Auch Angst kann ein hemmender oder aber fördernder Faktor sein (ebd.; Misserfolgsbefürchtung: vgl. auch Zander, 2010, z. B. S. 98). Auch die Situa­tion (vgl. u. a. Mandl, Gruber & Renkl, S. 139ff.) ist ausschlaggebend. Ein Lernprozess kann beobachtet und zerlegt werden (vgl. u. a. Lee & Anderson, 2001). Komplexe Lern­prozesse und auch der Einfluss von Übungen können so genauer analysiert werden. Aber auch das Lernergebnis, besonders für Multimedia-Instruktionen relevant, muss für die Messung von Lernerfolg erfasst werden. Instruktionen sind dabei Umwelthinweise, die ei­nen Kompetenzzuwachs ermöglichen. Lernen kann in Oberflächen- und Tiefenstrategien eingeteilt werden. Oberflächenstrategien bestehen aus dem Lesen von Texten und dem Memorieren von Informationen, Tiefenstrategien hingegen darin, einen Text mit bereits vorhandenem Wissen zu verknüpfen, um zu einer mentalen Repräsentation zu gelangen (vgl. Schnotz & Bannert, 1999, zit. n. Leutner & Leopold, 2003, S.39). Um das Memorierte bzw. Gelernte sowie das Verknüpfte abzufragen, haben sich im Wesentlichen zwei Berei­che etabliert (vgl. u. a. Mayer, 2009, S. 20): a) Wiedergabe von Gelerntem, Faktenwis­sen¹² und b) Transferaufgaben, Übertragungswissen, Anwendungswissen. Dahlqvist (2000) weist explizit darauf hin, dass diese beiden Formen getrennt voneinander betrach­tet werden sollten. Auch in der Empirie werden diese Bereiche häufig separat erfasst und es zeigt sich, dass bei unterschiedlichen multimedialen Konditionen (so beispielsweise dem Personalisierungsprinzip) unterschiedliche Effekte auf Behaltens- und Verstehens­aufgaben auftreten (vgl. Mayer, 2009, S. 249). Im Folgenden sind zwei Definitionen auf­geführt:

"Unter der Behaltensleistung wird die Fähigkeit verstanden, Informationen zu speichern und zu einem späteren Zeitpunkt wieder abzurufen bzw. wieder zu erkennen. Erfasst wurde diese Leistung u. a. durch die Prüfung, ob die Lernenden Faktenwissen wiederholen, auflisten, benennen, wieder erkennen und reproduzieren konnten“ (Rey, 2008, S. 184; Herv.: L.B.).¹³

"[...] die Verstehensleistung [bezieht sich] darauf, die Bedeutung der gespeicherten Informationen zu erfassen und diese in neuen Kontexten einsetzen zu können. In den Transfertests wurde beispielsweise geprüft, ob die Versuchsteilnehmerinnen in der Lage waren, Vorhersagen über zukünftige und/oder unbekannte Ereignisse zu treffen, ihr Wissen in neuen Kontexten anzuwenden und Schlussfolgerungen aus den präsentierten Informationen zu ziehen" (Cooper & Sweller, 1987; zit. nach Rey, 2008, S. 184; Herv.: L.B.)“

Als basale Verstehensleistung kann gesehen werden, wenn ein Stimulus, der im Zuge der Ansicht fixiert wird, als solcher erkannt wird (vgl. Rayner & Balota, 1989, zit. n. Henderson, 1992, S. 263). Für die Lernforschung ist vor allem Transferwissen („Verstehen“) interes­sant, da es Lernen entweder im jeweiligen Inhaltsbereich erleichtert oder aber Lernen von neuen Inhaltsbereichen (mit ähnlichen Problemlösungsansätzen) ermöglicht (vgl. u. a. Hertel, 2010, S. 260). Insbesondere im westlichen Kulturkreis wird auf das Übertragen von Aufgaben Wert gelegt. Deutsche Studierende aus Landau unterschieden sich beispiels­weise im Leistungsmotiv oder der Wiederholungstätigkeit von Studierenden aus Hanoi (Vietnam) (vgl. Helmke & Schrader, 1999), so dass gegebenenfalls auch Lernansätze zu beobachten sind. Transferwissen ist auch der Bereich, bei dem die so genannten Perso­nalisierung Effekte gezeigt hat (vgl. Kap. 5.2 der vorl. Arbeit). Wie Niegemann et al. (2008, S. 20) anmerken, werden die Wissens- und Aufgabenanalysen bei Designprozessen in der Praxis leider oft vernachlässigt.

4.1.4 Lernen mittels Bild und Text (multicodal)

Nachdem nun das Lernen und Multimedia in ihren wesentlichen Punkten vorgestellt wurde, soll nun näher auf den Begriff des multimedialen Lernens eingegangen werden. Das normative Ziel ist es, dass ,,[M]ultimodale Präsentationsformate mit Bildern, Videos oder Animationen [...] zum Lernen motivieren und es Lernenden mit unterschiedlichen Lernstilen ermöglichen, entsprechend ihrer Vorlieben entdecken zu lernen“ (Niegemann et al., 2008, S. 41). Erinnern und die Wahrnehmung von verbalem Material waren die Ursprünge der Gedächtnis- und auch Lernforschung Ende des 19. Jahrhunderts (vgl. u. a. Ebbinghaus). Dieses verbale Dogma der Gedächtnispsychologie wurde in den 70er Jahren dieses Jahrhunderts durch Bildmaterial ergänzt, vor allem das Lesen und verbales Verstehen galt lange Zeit als Untersuchungsgegenstand (vgl. zur Leseforschung mittels Augenbewegungen: Rayner, 1998). Lernen mit Text und Bild sind simpelste Form der multimedialen (genauer: multicodalen) Komponente, die Präsentationsform kann unter­schiedlich sein: Buch, Zeitung, Tablet, Computer. Mediale Formen scheinen keinen Ein­fluss auf den Erfolg von Instruktionen zu haben (Vergleiche zwischen Buch und compu­tervermittelten Darstellungen: Meyer, 2003). In der vorliegenden Arbeit geht es vorrangig um Bilder und Texte, also um multicodale, aber monomodale Elemente. Ich fasse in dieser Arbeit Lernen daher folgendermaßen auf: „Multimediales Lernen ist das (Wieder-)Erlan- gen von bisher nicht bekanntem oder nicht mehr abrufbarem Fakten- und Transferwissen mittels abgebildeten oder gesprochenen Worten und Bildern, welche auf einer Betrach­tungsoberfläche (Bildschirm, Leinwandprojektion) positioniert sind“.

Mayer (1993; vgl. auch Mayer & Moreno, 2003) ist ein wichtiger Vertreter der modernen multimedialen Lernforschung, weil er mit Kollegen und Kolleginen diverse Experimente zu den Wirkweisen multimedialer Präsentationsformen durchführte.

Einige Prinzipien, die im Rahmen von Lernforschung aufgezeigt werden konnten, sollen im Folgenden tabellarisch aufgeführt werden, denn die simple Annahme, Multimedia an sich (bzw. Multicodalität oder-modalität) führe automatisch zum Lernerfolg, ist nicht halt­bar. Einen Erklärungsrahmen (Cognitive-Load-Theory und Kognitive Theorie Multimedia­len Lernens) liefere ich in Kapitel 4.2.

Tab. 3: Übersicht über einige Gestaltungsprinzipien zu Lernen mit multicodalem und multimodalem Material

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Eigene Darstellung nach u. a. Mayer, 2005; Mayer & Moreno, 2003; Mayer & Mo­reno, 2010

Anmerkung: Mayer und Moreno (2002) sprechen von sieben Prinzipien des multimedialen Lernens (Tabelle: Mayer & Moreno, 2002, S. 97), Mayer und Moreno (2003) von neun.

Kritisch ist zu beurteilen, dass sowohl unterschiedliche Bild- als auch Textarten Anwen­dung fanden und damit ein systematischer Vergleich der Wirkungvergleiche schwierig ist. Zudem gibt es verschiedene Lernabfragen, die das Ergebnis der Multimedia-Wirkung un­terschiedlich sensibel erfassen. Beachtlich ist jedoch, wie viele Einflussvariablen bereits herausgefunden wurden.

Auch die emotionale und motivationale Kompotnente des Lernens sollte nicht zu gering­geschätzt werden: Zum Beispiel kann eine Stimmungskongruenz zum Zeitpunkt des Ler­nens festgestellt werden, das heißt, es werden bei negativer Stimmung eher negative In­formationen erinnert und umgekehrt (vgl. Bless & Fiedler, 1999, S. 11). Auch Motivation durch individuelle Bezugsnormorientierung (vgl. ebd., S. 18) kann Einfluss auf den Lern­erfolg üben. Multimedia wird allerdings nicht immer nur aus der Wirkperspektive (experi­mentelle Studien) betrachtet, sondern es wird auch beispielsweise die Bewertung von multimodalem Lernmaterial durchgeführt und angesehen, wie und ob sie mit Leistung in Zusammenhang steht (vgl. Rey, 2008). So gibt es Korrelationsstudien in Bezug auf die Lernleistungen und Bewertung von Multimedia (ebd.) mit geringen bis mittleren Effekten, so dass hierdurch nur ein geringer Prozentsatz der tatsächlich resultierenden Behal­tens- und Verständnisleistungen aufgeklärt [wird]" (ebd., S. 190).¹⁴ Es gibt auch Befra­gungsstudien zur Evaluation von Lernumgebungen (vgl. u. a. Glowalla, 2008). Auch Ex­pertenschätzung und Beobachtungen (z. B. in der Usability-Forschung) sind gängige Me­thoden. Große Stichproben sind selten zu finden (vgl. auch Schlusskapitel der vorl. Arbeit).

4.2 Kognitive Grundlagen des Lernens mit Multimedia und der Blickverlaufmessung

Besonders relevant sind in diesem Kapitel vor allem die visuellen Wahrnehmungsmecha­nismen, die das Lernen mittels Bild- und Text überhaupt erst ermöglichen. Des Weiteren wird Aufmerksamkeit sowie die relevanten Gedächtnismodelle vorgestellt. Vor allem im Hinblick auf künftige Forschung ist es elementar, Zusammenhänge zwischen visuellen Prozessen und psychologischen Vorgängen aufzuzeigen und sie in den Lernkontext ein­zubinden.

4.2.1 Zur Kognitionspsychologie

Die genannten Effekte zum Lernen mittels Multimedia sind vor allem in kognitionspsycho­logische Erklärungsmodelle einzuordnen. Im Gegensatz zu behavioristischen (hierzu ge­hört die operante Konditionierung: vgl. u. a. Moreno, 2010, S. 154ff.) oder konstruktivisti­schen Auffassungen des Lernens (sozial und umweltbedingtes Kontruieren von Lernen: vgl. ebd., S. 289) geht es bei der Kognition vor allem um die Wahrnehmung und individu­elle Verarbeitung des Gelernten.¹⁵ Kognitionswissenschaften sind eine Erweiterung der Kognitionspsychologie mit Verknüpfungen aus Psychologie, Philosophie, Linguistik, Infor­matik usw. (zur Einführung: vgl. auch Anderson, 2001, S. 11ff.). Vor allem Computerwis­senschaften und die Linguistik haben zur Entwicklung dieser Disziplin, die sich mit Wahr­nehmung, Informationsverarbeitung und Gehirn auseinandersetzt, beigetragen (zur ge­schichtlichen Hinführung der Kognitionswissenschaft: vgl. Sterberg, 1999, S. 51ff.). Dafür die zu entwickelnden Untersuchung in den Bereichen Lernen, Personalisierung und Blick­verlauf vor allem visuelle Reize ausschlaggebend sind, soll im Folgenden auf die be­wusste Wahrnehmung eingegangen werden (zur unbewussten Wahrnehmung oder auch impliziter Erinnerung: vgl. Kihlstrom, 1999).¹⁶

4.2.2 Visuelle Wahrnehmung

Da in späteren Kapiteln auf die Blickverlaufsmessung näher eingegangen wird, ist es an dieser Stelle relvant, sich für ein Verständnis der Funktionsweise und Phänomene mit den visuellen Grundlagen zu beschäftigen.

4.2.2.1 Licht

Betrachtet man die Vielfalt elektromagnetischer Schwingungen, so wird deutlich, dass sie sich unter anderem durch die Wellenlänge (Ä) unterscheiden (vgl. Walther & Walther, 2004). Das Spektrum der Strahlungsarten reicht dabei von Wellenlängen kleiner als 1 Â (zur Umrechnung: Anhang: Tab. 8) bis zu Wellenlängen größer als 1000 km (Abb. 10). Die für uns sichtbaren Wellenlängen des Lichtes liegen im Spektrum zwischen ca. 380 nm bis 780 nm (Abb. 11).

Abb. 10: Gesamtspektrum elektromagnetischerStrahlung

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Häßler, 2008a (verändert und ergänzt von L.B. nach Küppers, 1987, S.40f.)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Wie entsteht also nun das Bild unserer Umgebung? Licht muss in physiologische und letztendlich psychische Komponenten übersetzt werden, um die uns Menschen bekann­ten Wahrnehmungen und -empfindungen herzustellen. Ein wesentlicher Sinn des menschlichen Körpers ist daher der Sehsinn, der durch das Zusammenspiel von Augen und Gehirn zustande kommt.

4.2.2.2 Sehsinn

Wesentlich für die Wahrnehmung der Umwelt sind also Gegenstände, die Strahlen reflek­tieren. Dabei muss zwischen Stimulus und Wahrnehmung unterschieden werden (vgl. z. B. Hendee & Wells, 1997, S. 44). Für das Sehen kann primär Licht als Stimulus fungieren und eine Wahrnehmung auslösen. Physikalische Reize der Außenwelt in Form von Licht­wellen mit Wellenlängen zwischen ca. 380 nm und 780 nm (s. o.) werden also unter an­derem mit Hilfe einer bikonvexen vielschichtigen Linse (vgl. u. a. Morimoto & Mimica, 2005; Duchowski, 2007) im Auge gebündelt¹⁷ und auf die Netzhaut projiziert. Aber auch Druck oder Strahlung sind möglich. Diese rufen über Nervenimpulse ebenso eine visuelle Wahrnehmung hervor.¹⁸ Die Netzhaut ist mit Sehzellen (Stäbchen und Zapfen) ausgestat­tet.

Die folgende Abbildung gibt einen Überblick über den Aufbau des menschlichen Auges:

Abb. 12: Schematische Darstellung des menschlichen Auges

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Die physikalischen Reize des Lichts werden in den Zellen der Retina über chemische Prozesse in Nervenimpulse umgewandelt und über den Sehnerv ins Gehirn geleitet (für eine genauere Darstellung: vgl. Duchowski, 2007, S. 15ff.). Die Stäbchen (engl. rods) sind dabei - so die Theorie - für Helligkeitsunterschiede von Bedeutung (auch das Nachtse­hen, vgl. Duchowski, 2007, S. 18), während drei Arten von Zapfen (engl. cons) für das Farbsehen verantwortlich sind (Abb. 13).¹⁹ Insgesamt gibt es auf der Retina eines Auges ca. 120 Millionen Stäbchen und ca. 7 Millionen Zapfen (vgl. Duchowski, 2007, S. 19). Auf der Netzhaut (auch Retina genannt) sind Stäbchen und Zapfen ungleichmäßig verteilt: im Zentrum sind es mehr Zapfen, wobei der so genannte „gelbe Fleck“ (Makula bzw. Fovea) am dichtesten besetzt ist. In der Peripherie sind es mehr Stäbchen als Zapfen (vgl. u. a. Ziefle, 2002, S. 48). Das ist auch der Grund dafür, dass Menschen an den Rändern des Sichtfelds Farbe schlechter erkennen (vgl. ebd.).

Abb. 13: Schematische Übersicht zum Aufbau der Retina

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Funk, 2009

Zu erwähnen ist, dass die Erforschung visueller Wahrnehmungsprozesse (noch) Lücken aufweist und daher zum Teil modellhaft arbeitet (vgl. z. B. Mayer, 2000, S.47). So ist unter anderem nicht abschließend geklärt, wie zum Beispiel Nachbilder (Sukzessivkontrast) oder optische Täuschungen zustande kommen (vgl. u. a. Bach, 2OO9).²⁰

4.2.2.3 Aufmerksamkeit

Aufmerksamkeit gilt neben der visuellen Aufnahme an sich als Grundlage für jedwede weitere kognitive Verarbeitung (vgl. u. a. Zangemeister, Stiehl & Freska, 1996; Thoma & Davidoff, 2007). Dabei wird Aufmerksamkeit, ausgehend von der sensorischen Verarbei­tung (s. o.) als Informationsselektion verstanden. Visuelle Aufmerksamkeit kann ferner als selektive Verwendung von Informationen im entsprechenden visuellen Bereich beschrie­ben werden, wobei bestimmte Bereiche beachtet, andere wiederum vernachlässigt wer­den (vgl. Henderson, 1992, S. 260). Wie genau dervisuelle Prozess abläuft, ist nicht ein­deutig geklärt, so wird geforscht, wie Gesichtererkennung funktioniert und welche Ein­flüsse emotionale Komponenten hierben haben (vgl. Vuilleumier, 2007). Auch ist noch unklar, welche Prinzipien 2D- und 3D-Erkennung zugrunde liegen (vgl. Thoma & Davidoff, 2007, S. 153). Jedoch besteht weitgehend Konsens über grundlegende Abläufe von Auf­merksamkeitsprozessen: Aufmerksamkeit kann als selektive Aufnahme von Informatio­nen verstanden werden. Dabei kann diese von externen Objekten beeinflusst werden (Bottom-Up-Aufmerksamkeit, Bsp. Bewegung oder Gestaltgesetze: vgl. u. a. Cassells & Green, 1995, S. 77) oder aber interne Vorgänge widerspiegeln (Top-Down-Aufmerksam­keit, Bsp. Persönliche Relevanz). Es kann zudem gerichtete Aufmerksamkeit geben (auf bestimmte Stimuli bezogen, zielorientiert) und ungerichtete Aufmerksamkeit (generelle „Wachheit“, Aufnahmebereitschaft). Geteilte Aufmerksamkeit findet bei gleichzeigem Ein­wirken von Informationen statt. Ressourcen-Allokationen sind kurzfristige oder langfristige Dispositionen und nur von vorübergehender Dauer (vgl. u. a. Kahnemann, 1973). Eine aufrechterhaltene Aufmerksamkeit nennt man Vigilanz. Aufmerksamkeit alleine reicht noch nicht aus, um Informationen aufzunehmen, es kann in zweiter Instanz vom visuellen Kurzzeitgedächtnis gesprochen werden (Irvin, 1992, S. 147f.). Aufmerksamkeit kann also als Schnittstelle zwischen sensorischer Aufnahme und Informationsverarbeitung gesehen werden. Augenbewegungen sind sehr wahrscheinlich an den jeweiligen momentanen Re­zeptionsprozess gekoppelt und beeinflussen den nächsten Blickverlauf (vgl. Prinz, Nattk­emper & Ullmann, 1992, S. 108). Abbildung 14 veranschaulicht die visuellen Routen im Gehirn. Strategisches Lesen, wie es über Suche, Interpretation und Entscheidung statt­findet (Wright, 2001, S. 37f.), ist stark von Aufmerksamkeitsprozessen (und vor allem Stra­tegien) begleitet. So könnte Aufmerksamkeit auch als visuelle Entscheidungsstrategie ge­sehen werden. Für Blickverlaufsmessungen und Lernaktivitäten ist vor allem die selektive (auch fokussierte) Aufmerksamkeit relevant, die sich auf bestimmte Bereiche richtet (vgl. Schweizer, 2006, S. 24). Oft bestimmt eine Interaktion zwischen Reizkontext und Erwar­tungen die Informationsaufnahme (Brunder, 1957; Gregory, 1972).

Abb. 14: Übersicht über visuelle Aufnahme und Weiterleitung im Gehirn

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Snowden, Thompson & Troscianko, 2006, S. 68

Ein schönes Beispiel für Erwartungshaltung (Top-Down-Wahrnehmung) ist die folgende Optische Täuschung, die mit unserer Erwartung zu Größenverhältnissen einhergeht:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 15: Beispiel für die vertikal-horizontale Sinnestäuschung

Quelle: Cassells & Green, 1995, S. 77

Anmerkung: Die länge des vertikalen Strichs wird überschätzt (beide sind gleich groß); auch große Gegenstände werden aus der Distanz kleiner eingeschätzt als sie tatsächlich sind; hierbei wird deutlich, welchen Einfluss Erwartungen (top-down-Wahrnehmung) aufdie Wahr­nehmung der Umwelt haben Aufmerksamkeit ist also kein vollautomatisierter externer Prozess, oft hängt er auch von den Eigenschaften der Person und Situation ab (vgl. auch Isaacowitz, 2005). So vermin­dert beispielsweise die Bekanntheit des Stimulus die Fehlerquote (Irvin, 1992, S. 148).

Filtertheorien beschreiben den Prozess der Aufmerksamkeitsaufnahme genauer. Auf­merksamkeit wird of mit einem so genannten „Serial Bottleneck“ (Anderson, 2001, S. 75) gleichgesetzt, bei dem nicht alles durchkommt. Dabei ist strittig, ob Informationen bei der Wahrnehmung bereits selektiert werden (Bedeutungszuschreibung vor der Selektion) oder aber während der Verarbeitung (Bedeutungszuschreibung bei Reizaufnahme). Diese Modelle nennt man Modelle der „frühen“ oder „späten“ Selektion (zur Übersicht: vgl. z. B. Johnston & Dark, 1986; Schweizer, 2006, S. 18ff.). Broadbent hat Theorien der frühen Selektion aufgestellt. Das Modell der späten Selektion von Deutsch und Deutsch (1963; Abb. 16) geht hingegen davon aus, dass zunächst alle Informationen aufgenommen und dann selektiert werden.²¹ Dies macht insofern Sinn, als dass Sinneseindrücke nicht „aus­geschaltet“ werden können, wenn auch keine selektive Aufmerksamkeit erfolgt. Allerdings gibt es auch hier Kontroversen. Ein Vorschlag von Johnston und Heinz (1968, zit. n. Schweizer, 2006) ist, dass es ein flexibles Filtersystem gibt, dass je nach Reisdiskriminier- barkeit agiert, so dass gut diskriminierbare Reize früh selektiert werden und schlecht dis­kriminierbare spät (das würde auch das Arbeitsspeichermodell von Baddeley und Hitch (1974) untermauern).

Abb. 16: Ein „Bottleneck“-Filtermodell: Modell derspäten Selektion

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Deutsch & Deutsch, 1963, zit. n. Reddy, 1995, S. 102

Bei der räumlichen Aufmerksamkeit („spatial attention“) beschleunigen bestimmte Menchanismen das Erkennen/Finden von Objekten:

„Consider the situation in which all stimuli appear around the fixation point but targets are intermixed with distractors. What factors influence selectivity? Selection of targets is strongly determined by Gestalt configuration properties like good continuation and featural similarity (Helson 1933) that produce ‘good’ perceptual groups“ (Johnston & Dark, 1986, S. 56).

[...]

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¹ „Die Hauptaufgabe des MMZ ist die Unterstützung von Studenten und Dozenten bei der Nutzung von multimedialen Technologien in Forschung und Lehre“ (Friedrich-Schiller- UniversitätJena, 2013).

² Derzeit nimmt zwar die Nutzung von Online-Angeboten insgesamt zu, die Nutzung „traditioneller“ Medien wie Fernsehen und Zeitung dominiert dennoch unter der genannten Anspruchsgruppe (vgl. Egger & Van Eimeren, 2008; Anhang: Abb. 42). Auch Video-Angebote werden (noch) selten genutzt (ebd., S. 586).

³ Aber auch Befunde ohne Leistungsunterschied sind zu verzeichnen (vgl. Kurt, 2011).

⁴ Der Entwickler des Spieles, Ryuta Kawashima, ist selbst Neurowissenschaftler, der sich mit Themen wie Lernen und kognitive Prozesse beschäftigt.

⁵ Hier ließe sich über die Mediendefinition streiten, denn streng genommen ist der CD-ROM­Player Element des Computers und nicht als einzelnes Element zu betrachten, anderenfalls müsste auch der USB-Port als einzelnes Medium betrachtet werden, es ist aber der USB­Stick, derein (Übertragungs-)Medium darstellen kann sowie die CD/DVD.

⁶ Als aktuelles Beispiel: DVD-Player.

⁷ Anmerkung L.B.: Zahlen sollten aus der Kategorie herausgenommen werden, da sie ein Element des Textes darstellen. Anderenfalls müsste noch weiter differenziert werden.

⁸ Bewegtbild mittels Vorlesungs-Videos beispielsweise, versehen mit Text.

⁹ „Lernprozesse, die sich hinsichtlich medialer Realisation ganz oder teilweise auf das Internet (bzw. andere Computernetzwerke wie Online-Dienste oder Intranets) stützen, werden sum­marisch oft als ,E-Learning‘ [...], ,Online Learning', /Virtual Learning', ,Cyber Learning' oder ,Net Learning' bezeichnet“ (vgl. Döring, 2002, S. 247f.).

¹⁰ Interventionen beziehen sich auf unterschiedliche Ebenen der pädagogischen Entscheidungen, also sowohl auf die individuelle (z. B. kognitive Aspekte des Lernens) als auch soziale Ebene (Klassenraum z. B.) (vgl. Leitner, 2010).

¹¹ Als Beispiel für eine ungewollte, aber dennoch positive Verstärkung im Unterricht kann die Zuwendung von Lehrkräften zu störenden Schülern verstanden werden. Durch die Zuwendung nach dem Stören wird das Verhalten - entgegen der eigentlichen Intention - positiv verstärkt (vgl. Steiner, 2006, S. 144).

¹² Wichtig ist, dass Lernen hierbei explizites Faktenlernen beinhaltet und meist Aufgabenlösungen im Vordergrund stehen, andere Lernformen werden in der vorliegenden Arbeit nicht angesprochen, sollten jedoch nicht gänzlich ausgeschlossen werden, zum Beispiel emotionales Lernen oder implizit-assoziative Gedächtnisleistungen (vgl. u. a. Mecklenbäuker & Hupbach, 2008).

¹³ Es wird allerdings keine Unterscheidung zwischen Auflisten und Wiederholungen vorgenommen.

¹⁴ Rey (2008) hat zehn Studien zu multimedialen Lernumgebungen in Bezug zur Effektstärke verglichen (n = 1011).

¹⁵ Eine klare Trennung zwischen den Paradigmen kann es hier nach Meinung der Autorin allerdings nicht geben. Für jegliche Form des Lernens spielen Wahrnehmung, Gedächtnis und Aufmerksamkeit eine Rolle (zu Lernen mit Medien: vgl. u. a. auch Horz, 2011), so dass die Lernauffassungen eher als Traditionen zu sehen sind. Deutlich wird dies auch, wenn die Bereiche ineinandergreifen, zum Beispiel die so genannten „Social Cues“ die Kognition beeinflussen (vgl. u. a. Mayer, 2005).

¹⁶ Im Rahmen der vorliegenden Arbeit kann lediglich ausschnitthaft auf die wesentlichen Prozesse eingegangen werden (vgl. zur Übersicht u. a. Sternberg, 1999).

¹⁷ Die Hornhaut des Auges fungiert daneben auch schon als Sammellinse und Lichtfilter (vgl. Küppers 1987,S.27). '

¹⁸ Für ein einfaches Experiment, dass Druck ebenso visuelle Wahrnehmung auslösen kann, schließt man das Auge und drückt, sobald alle Nachbilder verschwunden sind, leicht darauf. Es stellt sich ein Färb- oder Helligkeitsempfinden ein (vgl. Hendee & Wells, 1997, S. 44).

¹⁹ Küppers (1987, S. 27) zweifelt dabei in seinem Buch an dieser Erklärung mit der Begründung, er glaube, Stäbchen koordinierten zum Beispiel auch den Simultankontrast als Farbphänomen.

²⁰ Diskutiert wird beispielsweise die Richtigkeit von wissenschaftlichen Erklärungen für die so genannte Herman-Gitter-Täuschung (Anhang: Abb. 49; vgl. Bach, 2009). Da auch „neuere“ optische Täuschungen entdeckt werden, wie zum Beispiel die „Rotation des Speichenrades“ (anzusehen unter http://www.michaelbach.de/ot/mot_spokes/index.html), befassen sich Wissenschaftler/innen auch weiterhin mit möglichen Erklärungen (vgl. Bach, 2009, S. 913).

²¹ Problematisch ist u. a., dass die Modelle sowohl für visuelle als auch akustische Reize angewendet werden und beispielsweise durch den Cocktail-Party-Effekt illustriert sind (akustisch; dass man seinen eigenen Namen hört).

• Université: University of Erfurt (Kommunikationswissenschaft, Erziehungswissenschaft)
• Note: 1,0
• Auteur: Lilie Basel (Auteur)
• Année de publication: 2013
• Pages: 112
• N° de catalogue: V1342139
• ISBN (PDF): 9783346847881
• ISBN (Livre): 9783346847898
• Langue: allemand
• mots-clé: Eyetracking-Studien, Lernen, Lebenslanges Lernen, Multimedia, Bild, Text, Messung von Aufmerksamkeitsprozessen, Blickverlaufsmessung, Eye-Tracking, Chancen, Risiken, Umfangreiche Literaturarbeit, Literaturlisten, Gedächtnisprozesse, muldimediale Präsentationsformen, Theorien, Personalisierungsprinzip, Masterarbeit, Erziehungswissenschaft, Auge, Sehen, Sehsinn, Farbsehen, Mustererkennung, Kognitionspsychologie, Visuelle Wahrnehmung, Aufmerksamkeit, Gedächtnis, Cognitive-Load-Theory, Lernmotivation, Involvement, Cognitive Load, Personalisierung, Retina, Aufbau des Auges, Stäbchen, Zapfen, Sakkaden, Pädagogik, Einsatzzwecke des Computers, Computer, Experimente, Optische Täuschung, Internetnutzung, Digitale Kommunikation, Gestaltungsprinzipien, Sprachstil, Soziale Hinweise, Arbeitsgedächtnis, Langzeitgedächtnis, Animation, Präsentation, Lernleistung, elektromagnetische Strahlung, Wahrnehmung, Top-Down-Wahrnehmung, Sinnestäuschung, spatial attention, Suchbilder, Theorie der dualen Kodierung, Eigenverantwortung, Selbstreferenz, Selbstbestimmungstheorie, Zielorientierungstheorie, Pädagogische Interessentheorie, Expectancy-Value Model, Leistungsmotivationstheorie, Interessengenese, Gazeplot, Heatmap, Motivation, Stimmung, Spatial Ability, Atkinson, kritische Reflexion