In dieser auf Literatur basierten Bachelorarbeit wird eine Untersuchung von Definitionen und Theorien der interkulturellen Kompetenz durchgeführt und die daraus resultierende Bedeutung für die pädagogischen Berufe festgestellt. Die Implikationen interkultureller Kompetenz wurden im Rahmen praktischer Umsetzung und wissenschaftlicher Untersuchungen laufend entwickelt.
Ein großer Teil der vorhandenen wissenschaftlichen Studien konzentriert sich auf die interkulturelle Kompetenz der Pädagog:innen mit Migrationshintergrund und deren potenziellen Einfluss auf die Bildungsprozesse der Schulkinder mit und ohne Migrationshintergrund. Diese Bachelorarbeit fügt der Diskussion eine zusätzliche Perspektive hinzu, die sich auf die Förderung der interkulturellen Kompetenz der Pädagog:innen konzentriert und ihre Bedeutung in vielfältigen Grundschulklassenzimmern, ihr Unterstützungspotenzial in bestimmten Lernsituationen und ihren positiven Effekt auf die Bildungsprozesse der Schulkinder hervorhebt.
Aufgrund von Globalisierung und wachsender Mobilität der Menschen leben und lernen Personen verschiedener Kulturen zusammen. Die Eigenschaften und Werte der einzelnen Kulturen unterscheiden sich voneinander und eine Kulturmischung öffnet die Türen für Bereicherung und neue Chancen, aber auch für Konflikte. Diese kulturelle Komplexität der Gesellschaft spiegelt sich auch in Herausforderungen für das Bildungssystem wider. Kulturell vielfältige Klassen stellen Pädagog:innen vor eine besondere Aufgabe, indem sie einen wertschätzenden Umgang mit und zwischen Kindern unterschiedlicher Herkunft pflegen sollen.
Die multikulturelle Situation in Grundschulen bringt es mit sich, dass die Lehrkräfte und pädagogische Fachkräfte täglich mit Kindern und Eltern anderer kultureller Herkunft in Kontakt stehen und mit Differenzen konfrontiert werden. Daher wird die Fähigkeit, mit kultureller Vielfalt konstruktiv umzugehen, eine immer wichtigere "Schlüsselkompetenz" in dauerhaft multikulturellen Gesellschaften.
Inhalt
1. Einleitung
2. Begleitung der Bildungsprozesse im Primarbereich
2.1. Primarbereich
2.2. Bildungsprozesse im Primarbereich
2.3. Tätigkeiten von Pädagog:innen in der Grundschule
3. Vielfalt in der Grundschule
3.1. Kinder mit Migrationshintergrund
3.2. Die Rolle der pädagogischen Fachkräfte bei Unterstützung der Bildungsprozesse der Schulkinder mit Migrationshintergrund
4. Ressourcennutzung in pädagogischen Berufen für den Umgang mit kultureller Vielfalt
4.1. Die interkulturelle Kompetenz und ihre Komponente
4.2. Interkulturelle Kompetenz der pädagogischen Fachkräfte
4.3. Interkulturelle Erziehung in Grundschulen
4.4. Pädagog:innen mit Migrationshintergrund als potenzielle Ressource im Bildungsprozess
5. Förderung interkultureller Kompetenz
5.1. Die Notwendigkeit der Förderung interkultureller Kompetenz in pädagogischen Berufen
5.2. Erwerbsmethoden im Bereich interkultureller Kompetenz
5.2.1. Das interkulturelle Training
5.2.2. Kollegiale Supervision
5.2.3. Selbstreflexion
5.3. Entwicklungsperspektiven für die Zukunft
6. Kontexte, die die Bedeutung interkultureller Kompetenz für die Bildungsprozesse im Primarbereich offenbaren
6.1. Bildungsbenachteiligung
6.2. Unterstützung der Sprachentwicklung und Mehrsprachigkeit
6.3. Identitätsbewahrung
6.4. Interkulturelle Elternarbeit
6.5. Umgang mit Konfliktpotenzialen
7. Diskussion
8. Fazit
Literaturverzeichnis:
1. Einleitung
Aufgrund von Globalisierung und wachsender Mobilität der Menschen, leben und lernen Personen verschiedener Kulturen zusammen. Die Eigenschaften und Werte der einzelnen Kulturen unterscheiden sich voneinander und eine Kulturmischung öffnet die Türen für Bereicherung und neue Chancen aber auch für Konflikte (Böcher, 2013, S. 506). Diese kulturelle Komplexität der Gesellschaft spiegelt sich auch in Herausforderungen für das Bildungssystem wider. Kulturell vielfältige Klassen stellen Pädagog:innen vor eine besondere Aufgabe indem sie einen wertschätzenden Umgang mit und zwischen Kindern unterschiedlicher Herkunft pflegen sollen (Almurtada & Kehinde, 2015, S. 59).
Die multikulturelle Situation in Grundschulen bringt es mit sich, dass die Lehrkräfte und pädagogische Fachkräfte täglich mit Kindern und Eltern anderer kultureller Herkunft in Kontakt stehen und mit Differenzen konfrontiert werden. Daher wird die Fähigkeit, mit kultureller Vielfalt konstruktiv umzugehen, eine immer wichtigere „Schlüsselkompetenz“ in dauerhaft multikulturellen Gesellschaften (Boecker & Ulama, 2008, S. 4). Die Einarbeitung der interkulturellen Perspektive sowie die Auseinandersetzung mit dem Migrationshintergrund der Kinder ist als eine fundamentale Aufgabe der pädagogischen Arbeit zu betrachten (Gaitanides, 1999, S. 56). Der Bildungserfolg der zugewanderten Kinder ist nicht nur für sie als Individuen, sondern für die gesamte Gesellschaft entscheidend (Juang et al., 2015, S.1).
Die Motivation und Anregung das Thema der interkulturellen Kompetenz zu bearbeiten, lieferten die Überzeugung der Notwendigkeit einer Ergänzung der Aus- und Weiterbildung in den pädagogischen Berufen, durch der Erwerb zusätzlicher, an die vielfältige Gesellschaft angepasster Fähigkeiten, die das Fachwissen ergänzen sollen. Die Pädagog:innen benötigen nicht nur Kenntnisse über andere Kulturen, sondern auch Fähigkeiten für einen konstruktiven Umgang mit der kulturellen Komplexität. Die kulturellen Unterschiede anzuerkennen und sie nutzbar zu machen, impliziert zuerst die Auseinandersetzung mit eigenen Bewertungen und Wahrnehmungen (Mecheril, 2013, S.29).
Der Mangel an Erfahrung und Fähigkeiten, mit den Methoden der interkulturellen Bildung zu arbeiten und das fehlende Erkennen der Vorteile, die die Arbeit in einer kulturell vielfältigen Gruppe mit sich bringt, wird von Lehrer:innen und pädagogischen Fachkräfte als problematisch signalisiert. Die Hilflosigkeit von Pädagog:innen betrifft die Sprachbarriere, Diskriminierungssituationen, Eskalation von Konflikten, Unterschiede in den Gewohnheiten und Weltanschauungen der Schüler:innen mit Migrationshintergrund. In vielen Situationen folgen Pädagog:innen ihrer Intuition und persönlichen Erfahrung um diese Herausforderungen zu bewältigen (Holzbrecher, 2015, S. 379). Nachfolgend erscheint die Frage, was pädagogische Fachkräfte wissen und können sollen um in multikulturellen Situationen der Bildungsprozesse der Schüler:innen wirksam zu begleiten und zu unterstützen, um gleiche Bildungschancen für alle Kinder zu sichern (Lanfranchi, 2013, S. 237).
Die zentrale Fragestellung dieser Bachelorarbeit ist daher, inwieweit interkulturelle Kompetenz eine Ressource im Primarbereich ist und in welchen Situationen sie bedeutsam wird? Die Forschungsfrage wird mithilfe einer breiten Recherche der vorgestellten Ansätze in der Literatur und der Auseinandersetzung mit den aktuellen Forschungsstudien überprüft und beantwortet. Die Beantwortung dieser Frage verlangt eine Erkundungsreise, während der gezeigt wird, warum die interkulturelle Kompetenz eine der zentralen Anforderungen für pädagogisches Handeln in pluralen Gesellschaften ist (Fantini, 2015, S. 68).
In dieser auf Literatur basierten Bachelorarbeit wird eine Untersuchung von Definitionen und Theorien der interkulturellen Kompetenz durchgeführt und die daraus resultierende Bedeutung für die pädagogischen Berufe festgestellt werden. Die Implikationen interkultureller Kompetenz wurden im Rahmen praktischer Umsetzung und wissenschaftlicher Untersuchungen laufend entwickelt (Boecker & Ulama, 2008, S. 4). Ein großer Teil der vorhandenen wissenschaftlichen Studien konzentriert sich auf die interkulturelle Kompetenz der Pädagog:innen mit Migrationshintergrund und deren potenziellen Einfluss auf die Bildungsprozesse der Schulkinder, mit und ohne Migrationshintergrund (Georgi et al., 2011; Smith, 2015, S. 207; Neugebauer et al., 2022, S.2). Diese Bachelorarbeit fügt der Diskussion eine zusätzliche Perspektive hinzu, die sich auf die Förderung der interkulturellen Kompetenz der Pädagog:innen konzentriert und ihre Bedeutung in vielfältigen Grundschulklassenzimmern, ihr Unterstützungspotenzial in bestimmten Lernsituationen und ihren positiven Effekt auf die Bildungsprozesse der Schulkinder hervorhebt.
Das erste Kapitel stellt die Recherche dieser Arbeit im Primarbereich des deutschen Schulsystems dar und bezieht sich auf die Bildungsprozesse der Grundschulkinder und die in den Bildungsplänen festgelegten Tätigkeiten der Lehrkräfte und pädagogischen Fachkräfte. Kapitel 2 konzentriert sich auf die Aufgaben der pädagogischen Fachkräfte und ihre komplementäre Rolle neben den Lehrkräften in Primarbereich. Eine gute Kooperation zwischen allen in der Grundschule arbeitenden Pädagog:innen, eine Koordination ihrer Kompetenzen und Unterstützungsmethoden ist angesichts der großen kulturellen Heterogenität der Schülerschaft essentiell (Terhart, 2014, S. 145).
Im nächsten Kapitel wird der Begriff der Vielfältigkeit der Schulklassen und der durch Schulkinder mit Migrationshintergrund erzeugten kulturellen Heterogenität erläutert. Da ein Schwerpunkt dieser Arbeit die Sicherung und Unterstützung der Bildungsbegleitung der Bildungsprozesse der Grundschulkinder konstituiert, wird auch die unterstützende Rolle der Pädagog:innen im Umgang mit der kulturellen Komplexität der Klassenzimmer betont.
Im Kapitel 4 werden die für den Umgang mit kultureller Vielfalt wichtigen Ressourcen der pädagogischen Berufe identifiziert. Dabei wird die interkulturelle Kompetenz definiert und ihre Komponenten skizziert. Die Beschäftigung mit interkultureller Kompetenz im Bildungsbereich bezieht sich auf spezifische Begrifflichkeit und Themenstellung. Die interkulturelle Erziehung als Bildungsauftrag der Schulen (Kultusministerkonferenz, 1996, S.3; Fantini, 2015, S.67) wird auch im Kapitel 4 thematisiert. Außerdem wird anhand von Studien das Potenzial der Pädagog:innen mit Migrationshintergrund festgestellt.
Nach der theoretischen Auseinandersetzung mit interkultureller Kompetenz folgt ein Kapitel zu den praktischen Methoden bei ihrem Erwerb. Dabei geht es um die verschiedenen Fortbildungen, Seminare und Trainings, die in den letzten Jahren entwickeln wurden, um die Lehrkräfte und pädagogischen Fachkräfte in der interkulturellen Praxis zu unterstützen (Mecheril, 2013, S. 15).
Zur Bearbeitung der Fragestellung werden im Kapitel 6 die Situationen vorgestellt, die die Bedeutung interkultureller Kompetenz für die Bildungsprozesse im Primarbereich offenbaren. Die Kontexte, in denen die interkulturelle Kompetenz der Pädagog:innen bedeutsam wird, beziehen sich auf die Unterstützung der Sprachentwicklung, Identitätsbewahrung, Umgang mit Konflikten oder Kooperation mit Eltern. Das letzte Kapitel fasst die wichtigsten Erkenntnisse zusammen und interpretiert die Ergebnisse. Diese Zusammenfassung soll die dargestellte Fragestellung beantworten und die Gesamtargumentation der Arbeit deutlich machen.
2. Begleitung der Bildungsprozesse im Primarbereich
Die Grundschule hat einen besonderen Status, denn sie ist für die Kinder die erste Schulstufe, die sie besuchen. Jedes Kind ist einzigartig und wird wahrscheinlich zum ersten Mal mit unterschiedlichen Persönlichkeiten und einer heterogenen Gruppe konfrontiert. Das Prinzip der Vielfalt in der Gemeinsamkeit bedeutet eine Balance zwischen individuellem und gemeinsamem Lernen zu finden (Bartnitzky et al., 2006, S. 52). Schulforscher wie Hans Brügelmann vermuten dass zwischen Schulkindern in der Grundschule ein Unterschied von drei bis vier Entwicklungsjahren bestehen kann (Bartnitzky et al., 2006, S.49). Einige können schon einfache Texte lesen während andere das grundlegende Schriftprinzip (Buchstaben und Laute) noch nicht erkennen. Das repräsentiert eine Herausforderung für Grundschulpädagog:innen, wobei sie einigen Kindern die Möglichkeit bietet sich weiter zu entwickeln und anderen grundlegende Einsicht geben sollen. Jedes Kind braucht ein unterschiedliches Maß an Aufgaben und Unterstützung (Bartnitzky et al., 2006, S.49).
2.1. Primarbereich
In Deutschland bildet die Grundschule die erste obligatorische Stufe des Bildungssystems (Bellenberg & Klemm, 2014, S. 46). Mit Artikel 146 der Weimarer Verfassung (1919) wurde die Bildungspflicht abgelöst und durch „eine verbindliche Schulbesuchspflicht“ ersetzt (Hinz, 2002, S. 39). Der Eintritt in den Primarbereich ist auch gesetzlich gebunden und für alle Kinder, die bis zum „30.Juni eines Jahres das sechste Lebensjahr vollendet haben“, vorgesehen (Hinz, 2002, S. 39). Die Dauer der Grundschule beträgt vier, nur in Berlin und Brandenburg sechs Jahre (Bellenberg & Klemm, 2014, S. 46). Im Schuljahr 2018/2019 gab es in Deutschland rund 15 000 Grundschulen, die von 2,8 Millionen Schüler:innen besucht wurden (Blaeschke, & Freitag, 2021, S. 104). Der Anteil der Schüler:innen mit Migrationshintergrund betrug in den Grundschulen 39% (Blaeschke, & Freitag, 2021, S. 108).
Das gesamte Bildungssystem ist nach vier Bereichen in der folgenden Reihenfolge abgestuft: der Elementar-, Primar-, Sekundarbereich und tertiäre Bereich. Der Primarbereich besteht aus der Eingangs- (Klasse eins und zwei) und der Grundstufe (Klasse drei und vier), die eine inhaltliche Einheit formen (Hinz, 2002, S. 38). Die wichtigen Ziele im Primarbereich sind die Vermittlung der grundlegenden Techniken wie Rechnen, Schreiben und Lesen, die individuelle Förderung der Kinder und die Schaffung von Lernvoraussetzungen (Hinz, 2002, S. 40). Dem Primabereich ist der Elementarbereich (vorschulische Einrichtungen, Kindergarten, Kinderkrippe) vorangestellt, gefolgt von Sekundarbereich und tertiärem Bereich (Hochschulbereich). Da der Besuch des Elementarbereichs freiwillig ist, beginnt mit Eintritt in den Primarbereich für alle Kinder die Schulpflicht (Bellenberg & Klemm, 2014, S. 46).
2.2. Bildungsprozesse im Primarbereich
Der Kernbereich der Aufgaben der Grundschule besteht „in der Vermittlung einer grundlegenden Bildung“, die die Grundlage und gleichzeitig die Voraussetzung für die nächsten Schulstufen darstellt (Hinz, 2002, S. 39). Diese Basisqualifikationen beinhalten die Aneignung des Rechnens, Ordnens, Schreibens und Lesens, die Beschäftigung mit Themen aus Kunst, Musik und Natur, aber auch die Vermittlung von Handlungskompetenzen wie Toleranz, Hilfsbereitschaft, Umgang mit Verantwortung oder Konflikten (Hinz, 2002, S. 40).
Im Primarbereich sind die Lehrpläne für Deutsch, Mathematik, Sachunterricht, Religions- oder Ethikunterricht, Musik und Fremdsprachen auf geeignete Lernsituationen zu analysieren. Dabei ist an die, in vielen Schulklassen vorhandene Mehrsprachigkeit sowie die besonderen kulturellen Eigenschaften der Kinder mit Migrationshintergrund anzuschließen.
Zugleich hat die Grundschule in den letzten Jahrzehnten hinsichtlich der gesellschaftlichen Veränderungen (Medieneinfluss, Multikulturalität, Konsumismus, Individualisierung) einen starken Wandel durchgemacht. Dies führt zu einer kontinuierlichen Herausforderung für das Bildungssystem und die Pädagog:innen aber auch zu Innovationschancen und verbesserten Schulkonzepten. Durch ihre angepassten Kompetenzen und Fähigkeiten, können die Lehrkräfte und pädagogischen Fachkräfte positiv auf die Entwicklung und Bildung der Kinder, sowie auf die Familien wirken (Terhart, 2014, S. 146).
Schulkinder haben andere Bedürfnisse als Kindergartenkinder und die pädagogischen Fachkräfte sollen diese wahrnehmen und darauf reagieren. Anregende und strukturierte Angebote durch Pädagog:innen sind wichtige Voraussetzungen für eine gelungene Entfaltung von Entwicklungspotenzialen des Einzelnen (Böcher, 2013, S. 237).
Bildung ist meist mit Begriffen wie „Belehrung“, „Wissensvermittlung“ oder „Schulbildung“ verbunden aber die Bedeutung von Bildung ist weit mehr als fachliches Wissen. Sie ist ein lebenslanger Prozess, der sich am Menschen selbst vollzieht (Böcher, 2013, S. 390). In diesem Prozess geht es um die Entfaltung der eigenen Persönlichkeit, Individualität und Eigenständigkeit durch eine aktive Begegnung mit der Welt, sowie um die Entwicklung von Kompetenzen, die zur Bewältigung des Lebens in der Gesellschaft dienen (Böcher, 2013, S. 391). Dabei ist es die Aufgabe der Pädagog:innen, den Kindern die Auseinandersetzung mit sich und der Umwelt zu ermöglichen und die Voraussetzungen dafür zu schaffen (Böcher, 2013, S. 390).
Zur Erfüllung des Bildungsauftrags haben die einzelnen Bundesländer ihre eigenen Bildungspläne und Bildungsvereinbarungen entwickelt. Die inhaltlichen Schwerpunkte aller Pläne sind ähnlich und allen ist gemein, „dass die frühen Bildungsvorgänge der Kinder als Basis für alle weiteren Bildungsprozesse angesehen werden können“(Böcher, 2013, S. 393). Dabei spielen die Schulen im Primarbereich eine essenzielle Rolle. Die Bildungsförderung, wie in Bildungsplänen erwähnt ist, wird von den im Elementar- und Primarbereich beschäftigten pädagogischen Fachkräften und von den Lehrkräften für bedeutsam gehalten (Böcher, 2013, S. 397). Die Hauptbereiche der Bildungspläne für Kinder bis zwölf Jahre beziehen sich auf Sprache und Kommunikation, mathematische Bildung, Bewegung, Gesundheit, Ernährung, Religion, Ethik, Musik, naturwissenschaftlich-technische Bildung, Umwelt, Medien und soziale, kulturelle und interkulturelle Bildung (Böcher, 2013, S. 397- 401).
2.3. Tätigkeiten von Pädagog:innen in der Grundschule
Aktuell liegen verschiedene Modelle der pädagogischen Studiengänge vor (Einsiedler et al., 2014, S.25). Die Aufgaben im grundschulpädagogischen Studium bestehen darin, den Erziehungs- und Bildungsauftrag für den Primarbereich zu erarbeiten und zu reflektieren. Der Lernstoff beinhaltet Bildungsbegriffe, Theorien zur Gestaltung von Lernangebote und die Bewertung von Leistungen der Schulkinder (Einsiedler et al., 2014, S.27).
Die berufliche Anforderungen an den Grundschullehrerberuf sind in der gemeinsamen „Erklärung der Kultusministerkonferenz und der Lehrerverbände“ erläutert (Kultusministerkonferenz, 2000, S. 2-5). „Ihre Kernaufgabe ist die gezielte und nach wissenschaftlichen Erkenntnissen gestaltete Planung, Organisation und Reflexion von Lehr- und Lernprozessen sowie ihre individuelle Bewertung und systematische Evaluation“ (Kultusministerkonferenz, 2000, S. 2). Als ihre primäre Aufgabe erscheint die Befähigung der Schulkinder zum Lernen, wobei sie nicht als Wissensvermittler:innen sondern als Organisator:innen von Lernsituationen begriffen werden (Kiper et al., 2002, S. 17).
Außerdem haben die Grundschullehrer:innen Erziehungs-, Beurteilungs- und Beratungsaufgaben. Sie begleiten die Bildungsprozesse, wobei sie sich an der Gestaltung eines lernförderlichen und motivierenden Schulklimas beteiligen. Sie sollen ihre Kompetenzen kontinuierlich entwickeln und durch geeignete Fortbildungsangebote die neuen wissenschaftlichen Erkenntnisse in ihrer Tätigkeit an der Schule einbeziehen (Terhart, 2014, S.144).
Lehrpersonen sind daher zum lebenslangen Lernen aufgefordert, und sind verpflichtet, sich zur Erhaltung der Unterrichtsbefähigung fortzubilden (Kiper et al., 2002, S. 15). Ihre Tätigkeiten sind vielfältig. Sie haben sowohl unterrichtsbezogene Aufgaben, um das Lernen anzuleiten und zu unterstützen als auch außerunterrichtliche Aufgaben wie Beratung, Elternarbeit, Projekttage, Schulwanderungen, Veranstaltungen und Fort- und Weiterbildung (Kiper et al., 2002, S. 16). In den letzten Jahren werden sie in ihren Tätigkeiten von anderen pädagogischen Fachkräften wie Erzieher:innen, Sozial- oder Heilpädagog:innen unterstützt. Der Perspektivwechsel des Bildungssystems hin zur Inklusion seit 2009, die inklusive Schulpädagogik und die zunehmende Zahl der Kinder mit Migrationshintergrund an deutschen Schulen stellten die Rahmenbedingungen einer zunehmend Beteiligung der Pädagog:innen in den Schulen dar (Kultusministerkonferenz, 2015, S. 2). Die heutige Vielfalt der Schule berücksichtigt besondere Ausgangsbedingungen wie die Sprache, soziale Lebensbedingungen, kulturelle und religiöse Orientierungen, Behinderungen, Geschlecht oder besondere Begabungen. Diversität ist Realität und der Umgang damit wird daher eine wichtige Aufgabe der Schule und der Lehr- und pädagogischen Fachkräfte. Die Gestaltung von Bildungsprozessen, in denen Vielfalt als Normalität anerkannt und als Stärke wertgeschätzt wird, verlangt einen gemeinsamen Weg der Pädagog:innen (Kultusministerkonferenz, 2015, S. 2).
Was auch eine multiprofessionelle Kooperation erfordert, ist der Ausbau von ganztägigen Angeboten im Primarbereich seit den 1990er Jahren (Holtappels, 2014, S. 80). Diese Form von erweitertem Zeitrahmen in den Grundschulen hat mit der Zeit immer mehr an Bedeutung gewonnen. Im Jahr 2007 hatten bereits 34,9 % der Grundschulen Ganztagangebote (Holtappels, 2014, S. 81) und die Zahl ist bis 2020 weiter auf 71,2 % gestiegen (Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland, 2021, S. 9). Die Grundschulkinder, die ab dem Schuljahr 2026/2027 eingeschult werden, werden einen gesetzlichen Anspruch auf eine ganztägige Betreuung und Bildung haben, wie die Bundesregierung vor kurzem beschlossen hat (Ganztagsförderungsgesetz, 2021). Der Ganztagschulausbau ist besonders ausgeprägt in Berlin, Thüringen und Sachsen, während er in Bayern und Baden-Württemberg geringer ausfällt (Neuß, 2017, S. 13). Der Beschluss der Jugend- und Familienministerkonferenz und Kultusministerkonferenz im Jahr 2004 vermutet, dass die Ganztagsangebote die Möglichkeiten des fachlichen und sozialen Lernens sowie die Motivation und Aufnahmebereitschaft für Bildungsprozesse der Schulkinder erweitern (Kultusministerkonferenz 2004, nach Neuß, 2017, S. 13). Für benachteiligte Kinder aus anregungsarmem Lernumfeld oder für die Sprachförderung und den Aufbau von sozialen Kontakten zu Peers der Kinder mit Migrationshintergrund ist die Ganztagschule aufgrund ihrer Struktur und Angebote von besonderer Wirkung (Neuß, 2017, S. 15). Dabei wird eine intensive Kooperation zwischen lehr- und sozialpädagogischem Personal verlangt (Holtappels, 2014, S. 80). Die qualifizierten Pädagog:innen arbeiten während des Unterrichts aber auch in den unterrichtsfreien Zeiten bei der Lernförderung der Schulkinder zusammen. Während der erweiterten Zeitrahmen werden die Entwicklungsprozesse aller Schulkinder unterstützt und damit wird zu dem Ausgleich von eventuellen durch den Migrationshintergrund bestehenden Nachteile beigetragen (Neuß, 2017, S. 83).
Neben der Ganztagschule repräsentieren die Schulhorte auch „familienergänzende Erziehungs-, Bildungs- und Betreuungsinstitutionen“ die überwiegend von Grundschulkindern nach dem Unterricht besucht werden (Neuß, 2017, S. 11). Während Kinder in der Ganztagschule einen über den gesamten Tag verteilten Unterricht und eine Rhythmisierung des schulischen Tagesablaufs haben, konzentrieren sie die Hortaktivitäten mehr auf das Betreuungsangebot, auf Bewegung, Spiel und Hausaufgabenhilfe (Holtappels, 2014, S. 80).
In Horten arbeiten Erzieher:innen und Kindheitspädagog:innen im Team kooperativ zusammen. Bildung im Hort bedeutet ein ganzheitliches, an der Lebenswelt orientiertes Lernen, wobei die Bildungsprozesse für und zusammen mit den Kindern gestalten werden. Die Selbständigkeit und Eigenverantwortung der Schulkinder wird im Hort durch den Tagesablauf und das Materialangebot herausfordert und unterstützt (Neuß, 2017, S. 12). Allerdings gibt es auch Kritik an der Hortpädagogik. Sie biete zum Beispiel nur ungenügende, systematische Sprach- und Lernförderung (Krappmann, 2015, S. 7, nach Neuß, 2017, S. 13).
Die Qualität des zusammen Lernens und Lebens in Hort und Ganztagschule hat daher einen wichtigen Einfluss auf die Entwicklung der Schulkinder. Die Haltung und Kompetenzen der Pädagog:innen, ihre Interaktionsweise werden umso wichtiger, je mehr Zeit mit den Kindern verbracht wird. Die pädagogischen Fachkräfte nehmen in der Betreuung und Freizeitgestaltung der Kinder im Hort oder in der Ganztagschule verschiedene Rollen ein. Sie sind Beobachter:innen, Vorbilder, Moderator:innen, Wertevermittler:innen, Gesprächspartner:innen und Impulsgeber:innen. Sie sind häufig wichtige Vermittler:innen zwischen Schule und Elternhaus (Böcher, 2013, S. 237).Im Umgang mit kultureller Vielfalt, ist eine offene, engagierte, professionelle und reflexive pädagogische Arbeit von zentraler Bedeutung . Es lässt sich sagen, dass beide Institutionen zusätzliche Möglichkeiten der Sprachentwicklung, Förderung und der Festigung der Beziehungen mit anderen Schüler:innen für die Kinder mit Migrationshintergrund bieten können(Neuß, 2017, S. 137).
3. Vielfalt in der Grundschule
Die Grundschule ist eine der Milieus, „wo interkulturelle Kontakte in breitem Umfang und in „natürlichem“ Umfeld stattfinden, bevor Selektionen die Menschen trennen“ (Lanfranchi, 2013, S. 236). Daher plädiert Lanfranchi (2013) für eine Verbesserung der Situation im Bildungs- und Berufsbereich in der Arbeit mit Menschen mit Migrationshintergrund. Diese gezielte Entwicklung soll das zuständige Personal der Schule, beziehungsweise die Lehrer:innen, die Erzieher:innen oder die Sozialpädagog:innen gewährleisten (S.236).
3.1. Kinder mit Migrationshintergrund
In Deutschland leben, laut Mikrozensus 2021, ca. 13,86 Millionen Kinder unter 18 Jahren, unter denen haben 39% einen Migrationshintergrund (Statistisches Bundesamt, 2021, S. 39). Nur 21% von diesen Kindern haben eigene Migrationserfahrung, sind also im Ausland geboren und zugewandert (Petschel, 2021, Abs.1).
Laut der Definition des Statistischen Bundesamts „hat eine Person einen Migrationshintergrund, wenn sie selbst oder mindestens ein Elternteil die deutsche Staatsangehörigkeit nicht durch Geburt besitzt.“ (Statistisches Bundesamt, 2021, S. 5). Die Kategorie "mit Migrationshintergrund" wurde in Deutschland mit dem Mikrozensus im Jahr 2005 eingeführt und beschreibt die gesellschaftlichen Integrationsprozesse von eingebürgerten Zugewanderten aber auch von ausländischen Staatsangehörigen und ihren Kindern (Statistisches Bundesamt, 2021, S. 5).
Die größte Gruppe sind Nachkommen von Gastarbeitern, die zwischen 1950 und 1973 aus der Türkei und anderen südeuropäischen Ländern nach Deutschland eingewandert sind. Die zweitgrößte Gruppe ist aus Polen und seit den 1990er Jahren aus der ehemaligen Sowjetunion eingewandert. Neuere Gruppen sind im Zuge der Osterweiterung der Europäischen Union im Jahr 2004 aus osteuropäischen Ländern nach Deutschland gezogen (Neugebauer et al., 2022, S.3). Es gibt auch die Kategorie Kriegsflüchtlinge, die zum Beispiel aus Syrien nach 2015 oder zuletzt aus der Ukraine nach Deutschland geflüchtet sind.
In der Grundschule, die im Fokus dieser Arbeit steht, lag der Anteil der Schüler:innen mit Migrationshintergrund 2018/2019 bei rund 39% (Blaeschke, & Freitag, 2021, S. 108). Der Anteil von Kindern mit Migrationshintergrund sinkt in höheren Klassenstufen da sie häufiger die Hauptschule und seltener das Gymnasium besuchen als Kinder ohne Migrationshintergrund (Statistisches Bundesamt, 2021, S.49). Schüler:innen mit Migrationshintergrund sind in der untersten Bildungsstufe („Hauptschule“) überrepräsentiert, während sie in der höchsten Bildungsstufe („Gymnasium“), die auf ein Hochschulstudium vorbereitet, unterrepräsentiert sind (Neugebauer et al., 2022, S.3). So besuchten 35 % aller Kinder mit Migrationshintergrund ein Gymnasium, gegenüber 46 % aller Kinder ohne Migrationshintergrund (Petschel, 2021, Abs.5).
Die Schulentwicklung und Bildungschancen der Grundschulkinder werden von mehreren Faktoren geprägt, von denen die familiären und schulischen Einflüsse die Bedeutsamsten sind (Organisation for Economic Cooperation and Development, 2001, S. 235; Sacher, 2015, S. 164). Der Bildungsstand des Elternhauses hat Einfluss auf die Laufbahn der Kinder und auf den Fakt, ob sie nach der Grundschule auf dem Gymnasium fortsetzten oder nicht. Kinder aus hoch gebildeten Elternhäusern besuchen zum Beispiel die höchste allgemeinbildende Schulform in Deutschland etwas seltener, wenn sie einen Migrationshintergrund haben (61 %), als die ohne Migrationshintergrund aus hoch gebildetem Elternhaus (66 %) (Petschel, 2021, Abs.4). Eine enge Zusammenarbeit zwischen familiären und schulischen Milieus und gegenseitige Unterstützung der Eltern und Pädagog:innen kann daher zu gelungenerem Lernprozess beitragen und die Bildungschancen der Schulkinder mit Migrationshintergrund verbessern (Terhart, 2014, S. 145).
3.2. Die Rolle der pädagogischen Fachkräfte bei Unterstützung der Bildungsprozesse der Schulkinder mit Migrationshintergrund
Die zunehmende Präsenz von Kindern mit Migrationshintergrund an deutschen Schulen hat die Notwendigkeit einer inklusiven Bildung gezeigt (European Commission Report, 2017, S. 12). Die UNESCO (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization) (2003) definiert inklusive Bildung als einen Ansatz, der untersucht, wie Bildungssysteme verändert werden können, um auf die Vielfalt der Lernenden zu reagieren. Inklusive Bildung erkennt an, dass Kinder in derselben Klasse unterschiedliche Hintergründe und Erfahrungen haben. Sie zielt darauf ab, die Barrieren und Hindernisse beim Lernen zu identifizieren, die die Möglichkeiten für eine qualitativ hochwertige Bildung verringern, sowie die Hindernisse zu beseitigen, die zu Ausgrenzung und Ungleichheiten führen (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, 2003, S. 5). Daher ist es wichtig, genügend Pädagog:innen auszubilden, die sich auch in kulturell vielfältigen Klassen zurechtfinden und effektiv sein können (Juang & Chitewere, 2019, S.4).
Die Vielfalt der kulturellen und individuellen Eigenschaften der Schulkinder wird immer größer und daraus entstehen neue Anforderungen an die Pädagog:innen, die differenzielle Bildungswege und Lernmöglichkeiten für verschiedene Gruppen bereitstellen müssen (Terhart, 2014, S. 145). Terhart (2014) analysiert die verschiedenen erforderlichen Kompetenzen der pädagogischen Arbeit und unterstreicht die Bedeutung der Fähigkeit zum konstruktiven Umgang mit der aktuellen wachsenden Heterogenität der Schülerschaft aber auch zur Zusammenarbeit mit Familien der zugewanderten Schulkinder (Terhart, 2014, S. 145).
Die Lehrkräfte und pädagogischen Fachkräfte sollen den Lernstoff vermitteln, die Schulkinder ihren Fähigkeiten entsprechend fördern und gleichzeitig einen wertschätzenden, gleichberechtigten Umgang mit allen Kindern schaffen (Almurtada & Kehinde, 2015, S. 59). In den pädagogischen Studiengängen finden sich daher neben klassischen Methodikkursen, auch Veranstaltungen des forschenden Lernens statt, die an ein bestimmtes Thema wie zum Beispiel den förderlichen Umgang mit Heterogenität oder die Lebenssituation von Kindern mit Migrationshintergrund gebunden. Dies bietet den Pädagog:innen eine reflexive Haltung gegenüber Praxissituationen und die Fähigkeit, angemessene Verfahren anzuwenden (Einsiedler et al., 2014, S.27). Darüber hinaus sind auch neue relevante professionstheoretische Inhalte und methodische Kompetenzen von Lehrkräften und pädagogischen Fachkräfte zu entwickeln, wie die interkulturelle Kompetenz, die seit längerem eine Diskussion in der dauerhaft multikulturellen Gesellschaft einbringt (Einsiedler et al., 2014, S.27) und die in nächsten Kapiteln ausführlich erläutert wird.
Die Vorbildrolle der Pädagog:innen ist auch nicht zu übersehen. Schulkinder orientieren sich an dem Verhalten und der Persönlichkeit ihrer Pädagog:innen (Hattie, 2009, nach Landesinstitut für Schule und Medien Berlin-Brandenburg, 2019, S. 10). „Als Initiierende und Begleitende des Lernprozesses“, werden sie „die unmittelbaren Vorbilder für den Umgang mit dem eigenen kulturellen Hintergrund und anderen kulturell bedingten Sichtweisen“ (Landesinstitut für Schule und Medien Berlin-Brandenburg, 2019, S. 10). Daher wirken die Pädagog:innen durch ihre eigene Verhaltensweise, Sensibilität und Empathie in Situationen kultureller Komplexität an gelungenen Bildungsprozessen mit (Landesinstitut für Schule und Medien Berlin-Brandenburg, 2019, S. 10).
Der erhebliche Anteil an Schüler:innen mit Migrationshintergrund vergrößert die Heterogenität der Schulgruppen. Die Unterschiede zwischen diesen Kindern ergeben sich im Hinblick auf Kultur, Religion oder Entwicklungsstand des Herkunftslandes aber auch durch die Dauer des Aufenthalts und den Kontakt mit der deutschen Kultur. Auf der anderen Seite wird ein klassischer Unterricht im Primarbereich nach der „7-g-Logik“ gestaltet: „Alle gleichaltrigen Schüler haben zum gleichen Zeitpunkt beim gleichen Lehrer im gleichen Raum mit den gleichen Mitteln das gleiche Ziel gut zu erreichen“ (Helmke, 2013, S. 36). Im Kontext der Heterogenität im Klassenraum plädiert Holzbrecher (2015) für „adaptives“ und reflektiertes pädagogisches Handeln, indem die Vielfalt einer Lerngruppe berücksichtigt werden sollte, und das Potenzial der vorhandenen Differenzen didaktisch nutzbar gemacht werden kann (S. 352). Dabei sind folgende Unterschiede von Bedeutung: Vorwissen, Sprachkenntnisse, Motivation, Lernstil, Lerntempo oder soziokulturelle Herkunft der Schulkinder (Holzbrecher, 2015, S. 352-353).
In der Diskussion um Heterogenität in der Schule lassen sich verschiedene Linien unterscheiden. Die Pädagogik der Vielfalt ist auf Fragen von Verschiedenheit und Gleichheit der Schüler:innen bezogen und zielt auf die Kategorien Ethnizität, Geschlecht und Behinderung ab (Kiper et al., 2002, S.157). Wie Kiper et al. (2002) erwähnen, wurde die Pädagogik der Vielfalt durch verschiedene Elemente konkretisiert, die auf Kennenlernen und Anerkennen der Verschiedenheit und Entdeckung von Gemeinsamkeiten zielen (Prengel, 1996, S. 195, nach Kiper et al., 2002, S. 13). Dieser Ansatz wählt einen gemeinsamen Unterricht für alle Kinder, bei dem wird versucht, die Erfahrungen der Minderheitenkinder ernst zu nehmen und sie einzubeziehen, kollektive Erfahrungen aufzubauen und damit die Vielfalt fruchtbar für die pädagogische Arbeit zu machen (Kiper et al., 2002, S. 13).
Die schulpädagogische Antwort auf die durch Vielfalt entstandene Herausforderung wurde der differenzierte Unterricht. Seit der Reformpädagogik zu Anfang des 20. Jahrhunderts wurden verschiedene Formen äußerer und innerer Differenzierung vorgenommen. Bei der ersten Kategorie werden die Schulkinder aus den Klassen herausgenommen und in kleineren Gruppen gesondert gefördert. Bei der inneren Differenzierung (auch als Binnendifferenzierung bekannt) bleiben die Kinder in dem Klassenverband aber arbeiten individuell, in unterschiedlicher Zeit und mit unterschiedlichem Maß und Niveau der Aufgaben (Bartnizky et al., 206, S. 50). Es gibt verschiedene Formen der Anpassung des Unterrichts an die individuellen Bedürfnisse und Unterschiede der Schüler:innen, wie zum Beispiel den kompensatorischen und adaptiven Unterricht. Dabei geht es um das Ausgleichen der ungünstigen Lernvoraussetzungen durch besondere Lehrmaßnahmen, beziehungsweise den Fähigkeiten der Schüler:innen mit speziellen Lehrmethode zu entsprechen ( Kiper et al., 202, S. 168). Kiper et al. (2002) kritisieren die Formen der äußeren Differenzierung in Schulen und Bewerten sie eher als Instrumente der Selektion als eine Pädagogik der Förderung und Stützung (S.169). Eine Professionalisierung der Pädagog:innen, um sie besser auf den Umgang mit Vielfalt in der Schule vorzubereiten, wurde schon von Kiper et al. (2002) vor mehr als zwei Jahrzehnten als notwendig erachtet (S.169).
Im Primarbereich erwerben alle Schüler:innen unabhängig von ihrer Herkunftssprache das Lesen und Schreiben. Die Sprachkenntnisse von Schulkindern mit Deutsch als Erst- und Zweitsprache unterscheiden sich aber beim Schreibenlernen sind alle Lernanfänger:innen (Massumi & Dewitz, 2015, S. 46).
Auch wenn die Mehrsprachigkeit für einen großen Teil der Schulkinder mit Migrationshintergrund den Normalfall darstellt, haben viele Sprachverständnisprobleme oder Sprachschwierigkeiten (Kluczniok et al., 2014, S. 198). Der Erwerb der Unterrichtssprache Deutsch stellt eine der wichtigsten Voraussetzungen des Bildungsprozesses dar, der eine optimale Teilnahme an Lernaktivitäten ermöglicht. Für die Sprachförderung gibt es unterschiedliche Maßnahmen, die in den integrativen und parallelen Modellen enthalten sind (Massumi & Dewitz, 2015, S. 44). Innerhalb des parallelen Modells werden die Kinder in „Vorbereitungsklassen“ wie „Förderklassen“, „Vorkurse“ oder „Willkommensklassen“ unterrichtet (Die Ständige Wissenschaftliche Kommission der Kultusministerkonferenz, 2022, S.12). Der Umfang des Deutschunterrichts in der Grundschule ist ca. zehn Wochenstunden und ermöglicht einen schnellen Übergang in die Regelklasse. Dabei lernen ca. 15 Schüler:innen mit verschiedenem Alter und Vorkenntnissen für einen Zeitraum von sechs bis 18 Monaten. Idealerweise wird die Sprachförderung dauerhaft auch im klassischen Unterricht fortgeführt (Die Ständige Wissenschaftliche Kommission der Kultusministerkonferenz, 2022, S.12).
Innerhalb des integrativen Modells werden die Schulkinder direkt in bestehende Regelklassen eingegliedert und in der Unterrichtssprache Deutsch gelehrt. Der Umfang der Deutschförderung wird von der Schule entschieden, abhängig vom individuellen Ausgangspunkt der einzelnen Schüler:innen. Der Vorteil dieses Modells ist, dass es die soziale Integration der Schüler:innen in die Klasse, Zugehörigkeitsgefühl und Kontinuität bietet. Der Nachteil besteht in einer weniger intensiven Förderung der Unterrichtssprache, in Besonderen, wenn nicht genügend Personal zur Verfügung steht. Bei beiden Modellen hängt allerdings ein gelungener Spracherwerb von der Qualität des Unterrichts ab (Die Ständige Wissenschaftliche Kommission der Kultusministerkonferenz, 2022, S.12).
Vor diesem Hintergrund empfiehlt die Ständige Wissenschaftliche Kommission der Kultusministerkonferenz (2022) insbesondere für die Grundschule ein integratives Modell, in dem die zugewanderten Kinder von Anfang an am Regelunterricht teilnehmen (S.13). Das Unterrichten der Kinder im Regelklassenzimmer kann auch das Zugehörigkeitsgefühl und die Peerbeziehungen fördern. Die Freundschaftsnetzwerke haben im Kindesalter eine wichtige Funktion nicht nur für die Persönlichkeitsentwicklung, das emotionale und soziale Wohlbefinden (Salisch, 2000, S. 345), sondern auch für die Sprachförderung. Die Kontakte mit Gleichaltrigen bieten vielfältige alltägliche Anlässe zum Spracherwerb (Gambaro et al., 2020, S. 346). Die Pädagog:innen können die Bildung fördern, wenn sie innerhalb des Unterrichts vielfältige Gelegenheiten der Interaktion wie Teamprojekte oder gemeinsame Aktivitäten (sportliche und künstlerische Projekte) gestalten (Die Ständige Wissenschaftliche Kommission der Kultusministerkonferenz, 2022, S. 16.).
Das Bildungssystem in Deutschland ist in den letzten Jahren auch mit der Integration von Kindern mit Fluchterfahrung konfrontiert, wie z.B. Kinder aus Kosovo (1999) oder aus Syrien (2015). Außerdem hat Deutschland vor kurzem die Ankunft einer großen Zahl geflüchteter Kinder erlebt, die vor dem Angriffskrieg in der Ukraine im Jahr 2022 nach Deutschland gekommen sind (Die Ständige Wissenschaftliche Kommission der Kultusministerkonferenz, 2022, S.9). Integration ist für ihr Leben heute und in Zukunft von entscheidender Bedeutung. Schlüsselindikatoren für eine gelungene Integration sind das Zugehörigkeitsgefühl zur Schule, die Teilnahme an außerschulischen Aktivitäten sowie soziale Kontakte (Gambaro et al., 2020, S 345).
Die Erfahrungen im Umgang mit den Präzedenzfällen der Flüchtlingskinder von 2015 können bei der Bewältigung der aktuellen Situation mit ukrainischen Kindern helfen (Die Ständige Wissenschaftliche Kommission der Kultusministerkonferenz, 2022, S.9). Es lässt sich sagen, dass neben familiärer Unterstützung, die positive Schulerfahrungen wichtige Schutzfaktoren für die Kinder mit Fluchterfahrung darstellen (Fazel et al., 2011).
Der Unterstützungsbedarf der Schulkinder mit Fluchterfahrung zur Bewältigung der belastenden Erlebnisse ist abhängig von verschiedenen Faktoren wie Alter aber auch von familiären und individuellen Ressourcen. Die Bemühungen zur Unterstützung dieser Kinder konzentrieren sich daher auf die emotionalen Bedürfnisse, die sozialen Bedürfnisse (neue Freundschaftskreise aufbauen), sowie auf den Anspruch nach Lernen und Möglichkeiten für einen raschen Zugang zum Unterricht (Cerna, 2019, nach die Ständige Wissenschaftliche Kommission der Kultusministerkonferenz, 2022, S. 7). Der normale Unterricht kann für traumatisierte Schulkinder und ihre Eltern „therapeutischen Wert“ haben, da die Schule ein Ort der Sicherheit für sie ist (Weschke-Scheer, 2015, S. 185).
Diese Kinder sind von verschiedenen Belastungsfaktoren betroffen. Neben der traumatischen Kriegserfahrung oder Kriegsgefahr, steht die Trennung von Familienmitgliedern, das Zerreißen von Freundschaften und der Verlust der vertrauten schulischen und familiären Umwelt. Diese Erfahrungen verursachen Verunsicherungen und zerstören ihre alltägliche Normalität. Die Schule kann durch die richtigen Maßnahmen und Bildungsangebote eine wichtige Rolle zur Wiedergabe der Sicherheit spielen. Sozialisationsinstanzen, die im Schulalter so wichtig sind, werden ebenfalls während der Schulzeit wiederhergestellt (Die Ständige Wissenschaftliche Kommission der Kultusministerkonferenz, 2022, S.7).
Zusammenfassend lässt sich sagen, dass Pädagog:innen über die geeigneten Fähigkeiten, Kompetenzen und Kenntnisse verfügen müssen, damit sie mit Kindern aus verschiedenen Kulturen und mit verschiedenen Erfahrungen professionell pädagogisch arbeiten und diese in ihren Bildungsprozessen unterstützen können. Sie sollen Kommunikation und Sprachbildung fördern, potenzielle Konflikte vermeiden oder lösen, die Eltern unterstützen und einbeziehen. Das heißt, sie sollen in der Lage sein, das gemeinsame Lernen von Kindern mit unterschiedlichem Hintergrund in ihren Chancenpotenzial aber auch in möglicher Problematik zu erfassen und darauf angemessen zu reagieren (Böcher, 2013, S. 508).
4. Ressourcennutzung in pädagogischen Berufen für den Umgang mit kultureller Vielfalt
Angesichts der neuen kulturellen Realität und ihren Implikationen, ist das Bildungssystem mit mehreren Herausforderungen konfrontiert. Eine der wichtigsten ist, dass die Bildungseinrichtungen die Kinder mit Migrationshintergrund und ihre besonderen Bedürfnisse berücksichtigen müssen. Im Rahmen dieses Kapitels werden die potenziellen Ressourcen der pädagogischen Arbeit recherchiert, um herauszufinden welche möglichen Lösungen es für einen gelungenen Umgang mit kultureller Vielfalt gibt oder wie diese entwickelt werden sollten. Dabei werden potenziale Ressourcen für einen gelungene Umgang mit der kulturelle Komplexität der Schülerschaft berücksichtigt: die interkulturelle Kompetenz in den pädagogischen Berufe, die interkulturelle Erziehung im Grundschulalter und die Pädagog:innen mit Migrationshintergrund.
4.1. Die interkulturelle Kompetenz und ihre Komponente
Der Begriff „Interkulturalität“ hat sich im Laufe der Zeit gewandelt. Auch wenn das Phänomen alt ist, wird der Begriff „Interkulturalität“ erst seit den 2000er Jahren für das „Aufeinandertreffen“ zwischen Kulturen verwendet (Landesinstitut für Schule und Medien Berlin-Brandenburg, 2019, S.5). Bis in die 1960er Jahren wurden die Kulturen als unterscheidbare und separate Einheiten betrachtet. Seit den 1970er Jahren wurde der Begriff Multikulturalität für Situationen verwendet, „in denen Menschen unterschiedlicher kultureller Herkunft in räumlicher Nähe“, innerhalb eines Landes leben (Landesinstitut für Schule und Medien Berlin-Brandenburg, 2019, S.5). Auch wenn es schon die Idee „der Verständigung“, des friedlichen Miteinanders und des Austauschs gab, blieben die Gruppen unterschiedliche und getrennte Einheiten. Es wurde davon ausgegangen, dass die Kulturen nebeneinander bestehen ohne „ein Durchdringen der einen Kultur durch die andere“ (Landesinstitut für Schule und Medien Berlin-Brandenburg, 2019, S.5).
In den 1990er Jahren, beschreibt Welsch (1997) einen neuen Begriff, nämlich „Transkulturalität“, der im Gegensatz zur Multikulturalität betont, dass Kulturen keine separaten Einheiten, sondern immer mehr „vernetzt und vermischt“ sind, bis sie eine „Globalkultur“ bilden (S. 67-90). Dabei wird berücksichtigt, dass die Identitäten der Personen sich aus einer Vielzahl von kulturellen Einflüssen konstituieren (Landesinstitut für Schule und Medien Berlin-Brandenburg, 2019, S.5).
In den späten 1990er Jahre/Ende des 20. Jahrhunderts wurde der Begriff „Interkulturalität“ konzeptualisiert (Albrecht, 1997; Wierlacher, 1999, nach IKUD-Glossar, o.J., o.S.). Unter dem Konzept versteht man das Aufeinandertreffen von unterschiedlichen Kulturen, bei dem die Prägungen einer Kultur Einfluss auf die andere Kultur haben und die eigene Identität gleichzeitig wechselseitig erfahrbar wird (Böcher, 2013, S. 512). Wierlacher (2003) assoziiert die Interkulturalität mit der Idee des sogenannten „dritten Raums“ oder der „Zwischenwelt“. Diese neue „Dritte“ ist für keine der beteiligten Kulturen charakteristisch und auch keine kulturelle Vermischung, sondern ein Verstehensprozess, einen Kooperationsfaktor, der ein gelungenes Miteinander ermöglicht (Wierlacher, 2003, nach IKUD-Glossar, o.J., o. S.). Cantle (2012) betont einige Unterschiede zwischen Multikulturalität und Interkulturalität, insbesondere dass die erste eine Ermutigung zum „Parallelleben“ der Menschen verschiedener Kulturen und getrennte Gemeinschaften fördert, während die zweite einen ausgeprägten Fokus auf Offenheit, Dialog und Interaktion unterstreicht (Cantle, 2012, nach Barett, 2013, S. 12).
Es wird in der Forschung diskutiert, ob die interkulturelle Kompetenz und interkulturelle Erziehung ein charakteristisches Merkmal von Interkulturalität ist und ob diese Merkmale dazu dienen, Interkulturalität von Multikulturalismus zu unterscheiden (Barett, 2013, S. 1). Multikulturelle Bildung sollte Offenheit gegenüber anderen Menschen, die Bereitschaft, aus anderen kulturellen Perspektiven zu lernen, Empathie, Fähigkeiten zur Analyse und kritischen Bewertung kultureller Perspektiven entwickeln (Parekh, 2006, S.229, nach Barett, 2012, S.12). Insofern sind diese Fähigkeiten auch Bestandteile der „interkulturellen Kompetenz“, es ist nicht einfach eine scharfe Unterscheidung zwischen multikultureller und interkultureller Bildung zu treffen (Barett, 2012, S.13).
Barett (2013) behauptet, dass interkulturelle Kompetenz nicht der Verzicht an eigene kulturelle Identifikation oder Zugehörigkeit bedeutet, und nicht das Annehmen der kulturellen Praktiken oder Diskurse anderer Kulturen erfordert. Dabei wird auch der begriffliche Unterschied zwischen Plurikulturalität und Interkulturalität unterstrichen (S.8). Plurikulturalität bedeutet, mehrere kulturelle Zugehörigkeiten zu haben und über die Sprach- und Verhaltenskompetenzen zu verfügen, die für eine aktive Teilhabe an diesen Kulturen erforderlich sind (Barett, 2013, S. 8).
Die neuen Referenzen der Interkulturalität haben mehr Gewicht auf das Konzept der interkulturellen Kompetenz gelegt. Zum Beispiel wurde innerhalb des Themas Interkulturalismus im „Weißbuch zum interkulturellen Dialog“ (Europarat, 2008) argumentiert, dass der interkulturelle Dialog den besten Ansatz für den Umgang mit Fragen der kulturellen Vielfalt in modernen Gesellschaften bietet. Das Weißbuch definiert interkulturellen Dialog als den offenen und respektvollen Austausch von Meinungen zwischen Menschen unterschiedlicher ethnischer, religiöser, sprachlicher und nationaler Herkunft auf der Grundlage gegenseitigen Verständnisses und Respekts. Ein solcher Dialog ist entscheidend, um Toleranz, Respekt und Verständnis zu fördern und Konflikte zu verhindern, und das Erreichen der sozialen Einheit zu sichern (Europarat, 2008, S. 16). Außerdem stellt das Weißbuch fest, dass die für die Teilnahme am interkulturellen Dialog erforderliche Kompetenz nicht automatisch erworben wird. Diese Kompetenz muss stattdessen lebenslang erlernt, geübt und aufrechterhalten werden (Europarat, 2008, S. 25). Die Bildungsfachleute, Behörden, Organisationen der Zivilgesellschaft, Religionsgemeinschaften, die Medien und alle anderen Bildungsanbieter spielen daher eine entscheidende Rolle bei der Ausstattung der Bürger:innen mit interkultureller Kompetenz (Europarat, 2008, S. 25).
Die Literatur und Theorien zu interkultureller Kompetenz, globaler Kompetenz und Global Citizenship entstehen überwiegend aus einem westlichen, euro-amerikanischen Kontext. Verwandte Konzepte existieren jedoch in vielen Ländern und Kulturen auf der ganzen Welt. Eine interessante Perspektive auf diese Kompetenz kommt aus Südafrika und beinhaltet das Konzept von Ubuntu, dessen Kerngedanke sich mit dem Zulu-Sprichwort „Umuntu Ngumuntu Ngabantu“ zusammenfassen lässt, was bedeutet, dass die Existenz einer Person von anderen Personen bestimmt wird. Diese Bedeutung kann verwendet werden, um eine kollektive Identität sowie Verbundenheit, Mitgefühl, Empathie und Demut zu definieren, da sie wichtige Schwerpunkte in den kulturellen Diskursen über interkulturelle Kompetenz sind (Organisation for Economic Cooperation and Development, 2019, S. 177).
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- Citar trabajo
- Beatrice Constantiniu (Autor), 2023, Die Bedeutung interkultureller Kompetenz für pädagogisches Handeln. Auswirkungen auf Bildungsprozesse im Primarbereich, Múnich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/1340550
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