Gedenkstätten als außerschulischer Lernort im Geschichtsunterricht

Essai , 2015 , 13 Pages , Note: 1,7

Didactique - Histoire

Diese Hausarbeit beschäftigt sich mit dem Verlassen des Klassenzimmers als eine wertvolle Erfahrung für das historische Denken von Schülerinnen und Schülern.

Das Verlassen des Klassenraums pflegt eine lange Tradition, die schon Johann Comenius im 16. Jahrhundert beschreibt. Ein Lernprinzip gekennzeichnet durch Tun und Anschauung, macht dabei seinen pädagogischen Realismus aus. Auch im 20. Jahrhundert erkannten diverse namenhafte Reformpädagogen die Notwendigkeit der außerschulischen Lerngestaltung. Astrid Kaiser nennt dabei Maria Montessouri mit ihrem Konzept der „Freiarbeit“ und Kurt Hahn, der erste Ansätze der Erlebnispädagogik beschreibt. Heutzutage fällt außerschulischen Lernorten, also Lernorten „außerhalb der Schule“ eine wichtige Bedeutung zu.

Das Verlassen des Klassenraums pflegt eine lange Tradition, die schon Johann Comenius im 16. Jahrhundert beschreibt. Ein Lernprinzip gekennzeichnet durch Tun und Anschauung, macht dabei seinen pädagogischen Realismus aus.¹Auch im 20. Jahrhundert erkannten diverse namenhafte Reformpädagogen die Notwendigkeit der außerschulischen Lerngestaltung. Astrid Kaiser nennt dabei Maria Montessouri mit ihrem Konzept der „Freiarbeit“ und Kurt Hahn, der erste Ansätze der Erlebnispädagogik beschreibt. Heutzutage fällt außerschulischen Lernorten, also Lernorten „außerhalb der Schule²eine wichtige Bedeutung zu: Diese Organisationsform des historisch-politischen Lernens lässt die „Arbeit an und mit möglichst originalen historischen Zeugnissen am authentischen Ort zu“.³Wolfgang Benz bekräftigt: „Nirgendwo sonst kristallisiert sich Erinnerung beklemmender und eindrucksvoller als am historischen Ort.⁴Doch warum sollten Lehrer den geschützten Raum des Klassenzimmers, der gegen Störungen und Einflüsse von außen abschirmt und dadurch ein Lernen mit didaktisch vorstrukturierten Materialien ermöglicht, verlassen? Kann das historische Denken der Schülerinnen und Schüler, wie vom Kernlehrplan Geschichte (Sekundarstufe II) der Gymnasien und Gesamtschulen in NRW (Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes NRW 2014) vorgesehen und als charakteristisch bezeichnet, durch historische Orte beeinflusst oder gar ausgebaut werden? Außerschulische Lernorte (ALO) bieten einen unmittelbaren Umgang mit dem Lerngegenstand und verknüpfen die gesellschaftliche, natürliche Wirklichkeit mit dem schulischen Unterricht. Hilke-Günther Arndt nennt dies die „Möglichkeit zur Begegnung mit originalen Quellen und zu geschichtskulturellen Realerfahrungen.“⁵So schaffen ALO auch die Möglichkeit durch ihr umfassendes Erkenntnispotential „genauere ortsspezifische Untersuchungen zu erschließen und zu nutzen.“⁶Das stellt, so Sauer weiter, einen unmittelbaren Zugang zur Lebenswirklichkeit dar. Eine Möglichkeit um die Schule und das Leben wieder stärker

miteinander zu verbinden. Ulrich Meyer resümierte aus dem Grund der lebensweltbezogenen Aufbereitung des Lernens, in denen Schülerinnen und Schüler jeden Alters den Weg zur Vergangenheit und den Umgang mit Geschichte finden können, dass das historische Lernen an außerschulischen Lernorten „zu einer unentbehrlichen Methode historischen Lernens“ wurde.⁷Die Form stellt dabei das erlernte Wissen und die Erkenntnisse über die Vergangenheit in die Beziehung mit der individuellen Ausrichtung der eigenen Lebenspraxis dar. Das Ziel hist. Ler. ist es, ein zeitliches Verständnis zu erlangen um seine eigene historische Identität wahrnehmen zu können. Es öffnet ferner die Möglichkeit, eigene Handlungs- und Bildungschancen zu erkennen und zu nutzen.

Innerhalb der geschichtsdidaktischen Diskurse, so merkt Waltraud Scheiber kritisch an, gibt es jedoch zu wenig Ausführungen, die sich mit dem historischen Lernen vor Ort unter den veränderten Bedingungen (cultural turn der Geschichtswissenschaft oder der konstruktivistischen

Erkenntnistheorie) auseinandersetzen.⁸Somit ist eine Beleuchtung wozu ALO und GS im GU, in den Arbeitsfelder der Didaktik, Theorie, Empirie und Pragmatik unausweichlich. Mayer unterscheidet - je nach konkreten Bezug des Ortes zur Vergangenheit - zwischen vier unterschiedlichen historischen Orten: a) Orte eines geschichtlichen Ereignisses, b) Orte geschichtlich bedeutsamer Strukturen, c) Orte geschichtlicher Veränderung und d) Orte präsentierter Geschichte.⁹Die GS stellt laut Zülsdorf-Kersting einen Sonderfall des hist. Lernortes dar: Ein zeitgeschichtliches Museum am authentischen historischen Ort.¹⁰GS stellen Lehrer in der Praxis gleichzeitig vor Chancen und Risiken. So geht man bei den Gedenkstätten für die Opfer der nationalsozialistischen Verbrechen, die den Menschen gedenken, welche unter der NS-Gewaltherrschaft umgekommen oder ermordet worden sind, von einer „Aura des Ortes“ aus, die Teilnehmer auf emotionaler und kognitiver Ebene überfordern kann.¹¹Die geschichtsdidaktische Forschung nahm sich diesem Thema erst in den 1970er-Jahren an und schaffte Danke Bernd Hey und Walter Ziegler eine aufkommende Diskussion über das Potential von historischen Orten im GU. Dabei rücken ALO immer weiter in den Fokus, da die direkte Vermittlung des Nationalsozialismus über Zeitzeugen (oral history) immer schwieriger wird. Wenn nicht Zeitzeugen selbst vor den Gräueltaten warnen und mahnen können, müssen andere Institutionen, Schülerinnen und Schülern der vierten und fünften Generation nach Auschwitz (in Anlehnung an Adornos Rundfunkbeitrag „Erziehung nach Auschwitz 1971), die NS-Vergangenheit näherbringen. Erschwert wir das Unterfangen weiter durch wegfallende familiäre Bezüge zu den Zeiten des NS und somit fehlende Anknüpfungspunkte über das Familiengedächtnis. Zudem wird die Schülerinnen und Schülerschaft, vor dem Hintergrund der zunehmenden Migration, immer Heterogener, was neue und differenzierte Zugänge zu Themen, beispielsweise NS, fordert. Lehrer stehen also auch vor zunehmenden pädagogischen Herausforderung der Vermittlung. Dieser Aufsatz soll dabei

diskutieren, welche Vorgaben Lehrer bekommen und welche Konsequenzen diese für eine Umsetzung eines außerschulischen Unterrichts am Ort der Gedenkstätte haben kann. Methoden und Zielsetzung des aktualisierten kompetenzorientierten Kernlehrplan (2014) sollen anhand spärlich gegebener empirischer Befunde erläutert werden. Die Integration von ALO ist ein Phänomen, das historisch gewachsen ist.

Nach Petra Sauerborn fehlt es an einer einheitlichen Definition des außerschulischen Lernorts, welches vielmehr durch eine Begrifftsvielfalt gekennzeichnet ist.¹² Der Charakter der außerschulischen Lernorte liegt darin, dass Schülerinnen und Schülerinnen in Lernumgebungen außerhalb der Schule unterrichtet werden. Detlef Pech erläutert eine falsche Motivation für die Schülerinnen und Schüler durch ALO. Oftmals vermitteln diese ein ungezwungenes, freiwilliges Lernen: Bleibt es doch Schule und schulisch intendiertes Lernen. Der Ort wird nicht aufgesucht weil er außerschulisch ist, sondern weil er als schulisch relevant bestimmt wurde. Die angesprochene Begriffsvielfalt zeichnet sich durch diverse Begriffe wie Realbegegnung, Unterricht an Außenlernorten oder dem regionalen Lernen aus. Dabei subsumieren alle Begriffe das Grundverständnis der Didaktik des außerschulischen Lernens und Zielen allesamt auf bildende Aktivitäten außerhalb des Klassenzimmers ab. Diese Organisationform des historisch-politischen Lernens lässt die „Arbeit an und mit möglichst originalen historischen Zeugnissen am authentischen Ort zu.¹³ Wolfgang Benz bekräftigt: „Nirgendwo sonst kristallisiert sich Erinnerung beklemmender und eindrucksvoller als am historischen Ort. Meyer unterscheidet-je nach konkreten Bezug des Ortes zur Vergangenheit-zwischen vier unterschiedlichen historischen Orten: a) Orte eines geschichtlichen Ereignisses, b) Orte geschichtlich bedeutsamer Strukturen, c) Orte geschichtlicher Veränderung und d) Orte präsentierter Geschichte. ALO, also Lernorten „außerhalb der Schule“ fällt heutzutage eine wichtige Bedeutung zu.¹⁴ Außerschulische Lernorte (ALO) bieten einen unmittelbaren Umgang mit dem Lerngegenstand und verknüpfen die gesellschaftliche, natürliche Wirklichkeit mit dem schulischen Unterricht. Hilke-Günther Arndt nennt dies die „Möglichkeit zur Begegnung mit originalen Quellen und zu geschichtskulturellen Realerfahrungen (Günther-Arndt 2010). So schaffen ALO auch die Möglichkeit durch ihr umfassendes Erkenntnispotential „genauere ortsspezifische Untersuchungen zu erschließen und zu nutzen. ¹⁵ Auch stellen sie einen unmittelbaren Zugang zur Lebenswirklichkeit dar. Ulrich Meyer resümierte aus diesem Grund, dass das Unterrichten an außerschulischen Lernorten zu einer unentbehrlichen Methode historischen Lernens wurde. Die geschichtsdidaktische Forschung nahm sich ALO erst in den 1970er-Jahren an, welche erstmalig von Bernd Hey und Walter Ziegler hinsichtlich des Potentials im GU diskutiert worden sind. Hanns-Fred Rathenow schuf 1995 eine Einteilung von ALO indem er sie in nicht-institutionalisierte, also Überreste von historischen Stätten wie Burgen, Grenzanlagen oder Straßen und institutionalisierte also pädagogisch aufbereitete Lernorte einteilte. Diese haben sich auf die Arbeit mit Schülerinnen und Schülergruppen spezialisiert und die Gedenkgegenstände dementsprechend aufbereitet. Das Staatsinstitut für Schulpädagogik und Bildungsforschung München legt zur weiteren Eingrenzung nahe, dass ein Ort nur historischer Lernort ist, wenn die Möglichkeit eines Erkenntnisgewinns durch vorhandene Ansatzpunkte besteht, die verschiedene Sachverhalte aufzeigen, die es durch die Schülerinnen und Schüler zu untersuchen gilt. Dabei rücken ALO immer weiter in den Fokus, da die direkte Vermittlung des Nationalsozialismus über Zeitzeugen (oral history) immer schwieriger wird. Laut Rüsen besteht hier auch das hohe Potential, erlerntes Wissen und die Erkenntnisse über die Vergangenheit in die Beziehung mit der individuellen Ausrichtung der eigenen Lebenspraxis zu setzen. Denn das ist das Ziel hist. Lernens: ein zeitliches Verständnis zu erlangen, um seine eigene historische Identität wahrnehmen zu können. Es öffnet ferner die Möglichkeit, eigene Handlungs- und Bildungschancen zu erkennen und zu nutzen. Die Organisationsform des historisch-politischen Unterrichts beschreibt Bernd Hey (1977) mit der historischen Exkursion. Hier sollen Schülerinnen und Schüler ein bestimmtes Thema „an und mit möglichst originalen historischen Zeugnissen außerhalb der Schule“ erschließen. Diese weit gefasste „Exkursion“ schließt dabei den Besuch von Museen oder Archiven mit ein und begründet dies damit, dass außerschulischen Lernorte einzig durch das „Herauslaufen“ gekennzeichnet sei. Schülerinnen und Schüler sollen sich mit Quellen direkt vor Ort zu beschäftigen, die im GU oft vernachlässigt werden müssen. Ziegler grenzte die Exkursion ein und verengte die Definition. Er sieht die histExk an GS, als persönliche Konfrontation mit einem historischen Objekt, welches unmittelbar gegeben ist. Der historische Ort befindet sich also zwingend, gegenteilig zu Heys Definition, in Originalgröße am ursprünglichen Ort. Die „historische Stätte“ beschreibt Hey 1978 als „gegenständliche Quellen“ und als Orte, in denen sich geschichtliche Entwicklung niedergeschlagen hat. Schreiber sieht es ähnlich und spricht historischen Stätten einen „Überrest-Charakter“ zu: Sie wurden also nicht gebaut um nachkommenden Generationen als Zeugnis zu dienen. Innerhalb der geschichtsdidaktischen Diskurse, so merkt Waltraud Scheiber kritisch an, gibt es jedoch zu wenig Ausführungen, die sich mit dem historischen Lernen vor Ort unter den veränderten Bedingungen (cultural turn der Geschichtswissenschaft oder der konstruktivistischen Erkenntnistheorie, vgl. Schreiber 2012) auseinandersetzen. Somit ist eine Beleuchtung wozu ALO, speziell GS im GU, in den Arbeitsfelder der Didaktik, Theorie, Empirie und Pragmatik unausweichlich. Die GS, ein institutionalisierter ALO, stellt dabei laut Meik Zülsdorf-Kersting einen Sonderfall des hist. Lernortes dar. Diese ist für ihn ein zeitgeschichtliches Museum am authentischen historischen Ort. GS stellen Lehrer in der Praxis gleichzeitig vor Chancen und Risiken. So geht man bei den „Gedenkstätten für die Opfer der nationalsozialistischen Verbrechen, die den Menschen gedenken, welche unter der NS-Gewaltherrschaft umgekommen oder ermordet worden sind, von einer „Aura des Ortes“ aus, die Teilnehmer auf emotionaler und kognitiver Ebene überfordern kann.¹⁶ Gedenkstätten warnen und mahnen Schülerinnen und Schüler der vierten und fünften Generation nach Auschwitz (in Anlehnung an Adornos Rundfunkbeitrag „Erziehung nach Auschwitz 1971) und nehmen immer mehr die Rolle von Zeitzeugen (oral history) ein. Bei einer Schülerinnen und Schülerschaft, die immer dank der Migration immer heterogener wird, braucht im GU neue Wege der Vermittlung des NS. Um diesen Stätten Antworten zu entlocken, braucht es für die Arbeit historische Kompetenzen. Diese werden vom Kernlehrplan vorausgesetzt, der sich seit dem „PISA-Schocks“ (2001) in einem Paradigmenwechsel befindet.¹⁷ Der Wechsel vom Input-Orientierten U, in dem der Lehrer die Lernziele festlegte, änderte sich zu einem Output-Orientierten Unterricht. Es galt ein Bildungsangebot zu schaffen, welches sich an Komp. der Schülerinnen und Schüler orientiert. Für das Arbeiten mit ALO und im speziellen zu GS, schilderte Heinrich Roth, dass „das erste Beginnen jeder Methodik sein muss, das originale Kind […], so mit dem originalen Gegenstand in Verbindung zu bringen, dass das Kind fragt, weil ihm der Gegenstand Fragen aufgibt, weil er eine Antwort für das Kind habe.¹⁸ Der Begriff der GS ist bis heute nicht eindeutig definiert worden. Eine Annäherung an eine Definition schuf Bert Pampel, der sich dabei über zwei Aspekte annähert. Einerseits verweist er auf die Tätigkeit des Gedenkens, andererseits findet dies, als zweiter Aspekt, an einem bestimmten Ort statt. GS wird eine Authentizität zugeschrieben, was problematisch erscheint, denn GS und deren Umfeld können sich durch bauliche Maßnahmen verändern und deren Originalität, und somit auch ihre Authentizität ein Stück weit einbüßen. Hierdurch kann Schülerinnen und Schülern aber auch gezielt der ständige Wandel von Geschichte, dem wir als Menschen und auch die Gedenkstätte als historischer Ort, jeden Tag unterliegen, gezeigt werden.¹⁹ Die Unterscheidung zu anderen Memorialien wie Denkmälern wird an dieser Stelle deutlich. Denkmäler haben als eher übergeordneter Begriff nicht unbedingt den Ortsbezug einer Gedenkstätte. Das Erinnern an Schlachten, historische Ereignisse oder Personen (wie die über die Republik verteilten Bismarck Säulen) kann dabei an verschiedenen Orten stattfinden. Gedenkstätten befinden sich am authentischen Ort und stellen sich dort gegen eine Verleugnung des Geschehenen. In GS wird nicht nur an Emotionen appelliert, sondern erläutert, erzählt, getrauert, kontextualisiert und ein Raum für Diskussionen geschaffen.²⁰ Dabei ist der moralische Druck, der Ängste vor Fehlverhalten schüren und eine Belastung darstellen kann in GS besonders hoch. Die Parteilichkeit mit den Opfern, soll die Opfer mit Würde darstellen und den Schülerinnen und Schülern durch deren Biografien näher gebracht werden. Gedenkstätten verlangen dabei keine Trauer, sondern sollen helfen, die „gedankliche Aufmerksamkeit bewusst auf die Lebensgeschichten der unterschiedlichen, größtenteils unbekannter Menschen zu richten.²¹ Der Vorteil für das Lernen an GS kann dabei anhand Piagets Studien des genetischen Lernens von 1975 erklärt werden. Kognitiven Vorgänge können sich mit den Emotionen der Lernenden verbinden, wodurch diese langfristig in den Erkenntnisbereich eindringen können. Schülerinnen und Schüler können in den Ausstellungen Themen behandeln und vertiefen, die sie interessieren und das Lernen kann mit anwesenden Experten und ohne Leistungsdruck stattfinden. Auch sichern GS Informationen, die, mit dem Ort verbundene, Verbrechen belegen - idealerweise über die Lebensspanne der Zeitzeugen hinaus, um diese gegenwärtig und lebendig zu halten. Ziel von GS ist vor allem Schülerinnen und Schüler auf eine demokratische Lebensgestaltung und Zusammengehörigkeit zu verpflichten. Dadurch übernehmen GS Verantwortung gegenüber den Toten und den Lebendigen. GS öffnen Zugänge zu soz. und emot. Lernprozessen und der Kontrast zum allt. GU kann sich motivierend auf die Lernmotivation der Schülerinnen und Schüler auswirken. Hier werden sie nämlich mit dreidim. „steinernen Zeugen“ anstelle der üblichen Medien konfrontiert. Durch die Anschaulichkeit und Aura einer jeden GS erhofft sich die Did. einen nachhaltigeren Ertrag an Eindrücken. Auch im lokalges. Zusammenhang können diese entstanden sein, was die Erreichbarkeit für Schulklassen wesentlich vereinfacht.²²

Schülerinnen und Schüler müssen in GS über die bloße Anschauung hinweg Begriffe, Zusammenhänge und Strukturen möglichst selbstständig erkennen und erforschen GS informieren pars pro toto und wollen mehr als nur das historische Geschehen vermitteln, nämlich Befähigung, zu eigenständigem und kritischen Umgang mit der Gegenwart. Dabei unterliegen GS auch einer großen Verantwortung indem sie einer politischen oder wirtschaftlichen Instrumentalisierung widerstehen müssen. GS können auch das Propädeutikum für ein wiss. Studium in der Oberstufe hinsichtlich dessen unterstützen, dass das Interesse an einem Geschichtss. geweckt wird. Schülerinnen und Schüler lernen das Berufsfeld eines Hist. an einer seiner Wirkungss. kennen. GS liefern Beweise für die Fragilität unserer dem. Grundwerte. Räumliche und zeitliche Nähe zu den Lagern und Orten des damaligen Leidens; Scham vor dem was möglich war und wohl auch immer noch ist. Wir brauchen dieser Erinnerungen über die Vergangenheit. Denn schon Goethe sagte: „Wer die Ges. nicht kennt, ist gezwungen sie zu wiederholen.“ Als erste institutionalisierte GS für die Opfer des NS machte Rathenow die Gedenkstätte für die Opfer der Hitlerdiktatur aus.²³ Eröffnet 1952 aus dem Gelände der ehemaligen Strafanstalt Plötzensee. Martin Stakowski definiert diese Art von GS weit und bezieht Konzentrationslager, Kriegsgefangenenlager und alle Tatorte der Verfolgung des des Terrors mit ein. Thomas Lutz stellt dem eine enge Definition gegenüber: GS werden als Dokumentations- oder Informationseinrichtungen, in dessen Mittelpunkt der historische Ort steht, an dem sie sich befinden, bestimmt.²⁴ Hier können Schülerinnen und Schüler die Ges. des Ortes pädagogisch aufbereitet vorfinden. Susanne Popp erkennt den tradierten Charakter aller Gedenkstätten: Die Intention, ab Ein-oder Errichtung spezielle, von bestimmten Sichtweisen und geprägten Deutungen des historischen Geschehens zu transportieren und als Orientierungsgröße im zukünftigen Geschichtsbewusstsein der jeweiligen „Wir-Gruppe“ zu dienen.²⁵ GeBE meint das „Esemble derjenigen mentalen Formen, Inhalte, Operationen und Prozeduren, in denen die Vergangenheit deutend vergegenwärtigt wird und dabei den Charakter eine sinnvollen Geschichte gewinnt (Rüsen 1994) Der Fokus des Essays liegt bei den „GS für die Opfer des NS“ (BPB 1996), dessen Bez. konkret genug ist um nicht die Opfer der SED-Dikt. mit einzubeziehen. Für diese aktive Auseinandersetzung an und mit GS schreiben Hans-Jürgen Pandel und Hilke Günther-Arndt dem fors.-entde. U eine zentrale Rolle zu. Ziel dieser Lernformen und allg. der Geschichtsdidaktik, soll die Ausbildung eines reflektierten und (selbst-)reflexiven GeBe sein. Ein sehr kontrovers diskutierter Begriff, der in seiner Komplexität sehr ausgeprägt ist. Gerade wie GS und der GU an sich zu einem GeBe verhelfen können ist nicht bekannt. So hält Pampel fest, dass es bislang wenige Erkenntnisse über die mittel- bis langfristigen Folgen von GS-Besuchen gibt. Denn keine Untersuchung hat sich bisher der Frage gewidmet, was und wie Besucher bei ihren oder aus ihren Aufenthalten lernen.²⁶

Somit rückt der Unterricht mit seiner päd. Arbeit in den Vordergrund. Dieser sollte einen GS-Besuch mit einem umfassenden Dreischritt aus Vorbereitung, Durchführung und Nachbereitung planen. Der Untericht soll dabei Output-Orientiert, also als interaktiver Lernprozess mit Subjekten von statten gehen. Für die sinnvolle Integration von GS in den GU bedarf es daher eines Wissens darüber, wie S vermutlich mit GS umgehen werden. Mit empirischen Studien, die am Subjekt ausgerichtet sind, tritt der reale Lernende ins Licht, der bessere Orientierungspunkte für didaktische Überlegungen bietet als der fiktive Normschüler. Nur der mit der Hilfe der Empirie aufgeschlossene Schülerinnen und Schüler kann uns sagen, warum welche Aspekte der theoretischen Modelle zum außerschulischen Lernen geeignet oder ungeeignet sind. Da es keine verlässlichen Diagnose- oder Messmethoden für die Entwicklung von GeBe gibt, müssen die drei Arbeitsfelder der Didaktik weiter eng aufeinander betrieben werden. So könnte auf dem Verständnis, dass Kompetenzen das GeBe fördern sollen, weiter aufgebaut werden. Dafür bedarf es laut Schreiber vor allem Fördermittel und Neu- und Weiterentwicklungen für Diagnose der erreichten historischen Kompetenzen. (vgl. Schreiber 2014). Wandeln müssen sich dementsprechend auf die curricularen Vorgaben, die meistens nur ein systematisches, angeleitetes Lernen zulassen. Die pädagogische Arbeit will die Selbstständig- und die Selbsttätigkeit der S gezielt aktivieren, wodurch Sie auf das zukünftige Leben vorbereitet werden sollen.²⁷ Die Arbeit an GS soll die Vergangenheit erschließen, welche die eigene Identität beinflusst und herausfordert. Die Zugänge zu den Informationen sind nicht offensichtlich und liegen verborgen, auch wenn GS einer medialen Informationsfülle unterliegen. Dabei gilt es die komplexen Prozesse, in deren Kontext diese Stätten entstanden sind zu verstehen und zu rekonstruieren. Um mit diese Erkenntnisse bestmöglich zu erfahren, gilt es historische Komp. zu entwickeln, die Fähigkeiten oder Fertigkeiten darstellen, die Individuen bestimmte Probleme lösen lassen und sie befähigen in variablen Situationen konkret zu handeln.²⁸ Historische Kompetenzen sollen dabei helfen in GS Zugänge zu verborgenen historischen Zusammenhängen durch fors.-entd. Lernen zu bekommen. Die Fachdidaktik hat dafür spezifische Kompetenzmodelle ausformuliert, die allesamt das histLer beeinflussen sollen. Diese werden in einem System der Standartsetzung aufgebaut, dessen Grundgedanke es ist die fachlichen Anforderungen als Ergebnisse der schul. Arbeit klar zu definieren (KLP 2014). Durch die Entw. von Kompetenzen soll ferner ein Orientierungs-, Deutungs-, Kultur- und Weltwissen aufgebaut werden, dass die Mitwirkung in einem demokratisch begründeten Gemeinwesen ermöglicht. Sauer entwickelte ein Modell, welches eng auf den GU bezogen ist und auf der Frage aufbaut, was Geschichtslernen überhaupt sein kann und soll. Pandel begreift Komp in seinem Modell als Fähigkeiten, die Menschen benötigen um sich im „Bewährungsfeld“ des Lebens bewegen zu können. Perter Gautschi legt ein eng auf den GU fixiertes Modell vor, das ähnlich dem FUER-Modell als besonders Anschlussfähig in der Auseinandersetzung mit historischen Orten im schulischen Kontext gilt. FUER gilt als viertes Kompetenzmodell. Dieses Forschungsprojekt um Waltraud Schreiber zur Förderung und Entwicklung von reflektiertem GeBe) soll näher erläutert werden. Die Gruppe arbeitet auf Basis des Regelkreises des historischen Denkens nach Rüsen, welcher von größter Wichtigkeit für das Verständnis vom Prozess des histLern ist. Die drei Kompetenzen, die durch den GS-Besuche gefördert werden sollen und die die Fertigkeit und Bereitschaft zum reflektierten und (selbst-)reflexiven zum Ziel haben, sind die hist. Fragekompetenz, die hist. Methodenkompetenz, die hist. Sachkompetenz und die hist. Orientierungskompetenz. Um in GS Fragen stellen zu können, geht der Fragekompetenz dabei eine bereits vorhandene Ausprägung von Handlungsdispositionen und einem Weltverständnis voraus. Das führt dazu, dass bei der Ankunft an einer GS, wie beispielsweise Dachau, Schülerinnen und Schüler sich selbst, ihren Mitschüler oder dem Lehrer, der hier als Partner, weniger als mahnender Lehrer fungiert, Fragen stellen. Bedingt sind diese Fragen meistens durch aufkommende Verunsicherung, die eine GS als auratischer Ort mit sich bringt. Rathenow und Weber betonen, dass es sich bei GS-Besuchen immer um eine „pädagogische und emotionale Grenzssituation handelt, da hier versucht wird den Schülerinnen und Schülern das Grauen vor Ort begreifbarer zu machen. Die Fähigkeit, Fertigkeit und Bereitschaft Fragen stellen zu können, soll diese Verunsicherungen umarbeiten (Schreiber 2010). Formulieren und Erschließen von Fragestellungen sind dabei die Kernkompetenzen, die Schülerinnen und Schüler eigene und fremde Fragen verstehen und entwickeln lassen können. Die Antworten garantieren niemals eine Vollständigkeit, was den Konstruktcharakter der Geschichte zum Vorschein bringt und das Interesse der Schülerinnen und Schüler wecken kann, die Antworten selbstständig auf eine Vervollständigung hin zu erforschen. Schülerinnen und Schüler können vor allem durch eine Begründung ihrer Fragen zu GS für diese Kompetenz sensibilisiert werden. Mit der Sach- und der Methodenkomp. sollen Schülerinnen und Schüler ihre fachliche K. stärken. Die erfahrenden Informationen sollen nämlich kommunikativ präsentiert werden können. Die Kernkompetenz der Re-Konst. findet beispielsweise in Baustein 3 des Lehrplans (Fähigkeit, Fertigkeit und Bereitschaft Vergangenes und Geschichte auf die eigene Gegenwart zu beziehen) Anwendung. Die Phase der De-Konst. bezieht sich auf die fertige Geschichte, die durch eine historische Fragestellung erschaffen wurde. Hier bringen Schülerinnen und Schüler Erfahrungen in den eigenen lebensweltlichen Bezug. Für die hist. Methodenkomp. gilt: Umso besser eine auf das Konzept „GS“ abgestimmte Re-Konstruktion gelungen ist, desto leichter fällt es Schülerinnen und Schülern „die GS zu lesen und die Struktur zu de-konstruieren.

Die ausführlichste ist die historische Orientierungskompetenz, die durch vier Kernk. strukturiert wird. Sie soll Schülerinnen und Schülern ermöglichen, (un-)mittelbare Erfahrungen, welche sie in der Vergangenheit und Gegenwart gemacht haben, in den eigenen zukünftigen Lebensweg einzubinden. Ziel der Orientierungskompetenz soll es dabei sein, sich in der Auseinandersetzung mit der Geschichte, dem Konstrukt geschehener Vergangenheit, ein Handlungsrepertoir anzulegen, dass in „entsprechenden Handlungen zu konkretem Handeln befähigt. Schülerinnen und Schüler sollen an GS damals und heute in Beziehung setzen und probieren die Gegenwart mit ihren eigenen Werten zu vergleichen. Die Sachkompetenz wird im Kern durch eine Begriffs- und eine Strukturkompetenz strukturiert. Es geht bei der Sachkomp. also nicht um das durch di GS gelieferte Faktenwissen, sondern darüber hinaus sollen erkannte Begriffe und Strukturen zur Kommunikation und Diskussion genutzt werden. Schülerinnen und Schüler müssen deswegen in GS mit Fragen nach Kategorien und Fragen nach zentralen Begriffen konfrontiert werden. Waltraud Schreiber sieht die Kompetenzorientierung als Chance GS erfolgreich in den GU einzubinden. Zusammenfassend ist es für Lehrer von Bedeutung sich an folgende Punkte zu halten:

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¹Sauerborn, Petra; Brühne, Thomas: Didaktik des außerschulischen Lernens, Baltmannsweiler 2007.

²Pleitner, Berit: Außerschulische Lernorte, In: Barricelli, Michaele; Lücke, Martin (Hrsg.), Handbuch Praxis des Geschichtsunterrichts, Band 2, Schwalbach 2012, S. 290-307.

³Kuchler, Christian: Historische Orte im Geschichtsunterricht (Methoden historischen Lernens), Schwalbach 2012.

⁴Benz Wolfgang, Authentische Orte. 2005, S. 197.

⁵H. Günther-Arndt: Erkundender Geschichtsunterricht. In: Dies. (Hrsg.): Geschichts-Methodik. Hand­buch für die Sekundarstufe I und II, 2010, S. 112.

⁶ Sauer, Michael: Außerschulische Lernorte, in: Sauer, Michael (Hrsg.): Geschichte unterrichten. Eine Einführung in die Didaktik und Methodik, Seelze-Velber 201311, S. 142-153.

⁷Mayer, Ulrich: Historische Orte als Lernorte, In: Ulrich Mayer; Hans-Jürgen Pandel; Gerhard Schneider, Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht, Schwalbach 2014, S. 397.

⁸Schreiber, Waltraud: Erste Begegnungen mit Geschichte. Grundlagen des historischen Lernens, in: Körner, Hans-Michael; Schreiber, Waltraud (Hrsg.): Bayrische Studien zur Geschichtsdidaktik, Neuried 2014.

⁹Mayer, Ulrich: Historische Orte als Lernorte, In: Ulrich Mayer; Hans-Jürgen Pandel; Gerhard Schneider, Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht, Schwalbach 2014, S. 392.

¹⁰Meik Zülsdorf-Kersting: Kategorien historischen Denkens und Praxis der Unterrichtsanalyse. In: Zeitschrift für Geschichtsdidaktik. Jahresband 2010 (Thema: Geschichtsunterricht an Haupt- und Realschulen), S. 37.

¹¹Schreiber, Waltraud: Erste Begegnungen mit Geschichte. Grundlagen des historischen Lernens, in: Körner, Hans-Michael; Schreiber, Waltraud (Hrsg.): Bayrische Studien zur Geschichtsdidaktik, Neuried 2014.

¹²Sauerborn, Petra; Brühne, Thomas: Didaktik des außerschulischen Lernens, Baltmannsweiler 2007.

¹³Kuchler, Christian: Historische Orte im Geschichtsunterricht (Methoden historischen Lernens), Schwalbach 2012.

¹⁴Pleitner, Berit: Außerschulische Lernorte, In: Barricelli, Michaele; Lücke, Martin (Hrsg.), Handbuch Praxis des Geschichtsunterrichts, Band 2, Schwalbach 2012, S. 292.

¹⁵Sauer, Michael: Außerschulische Lernorte, in: Sauer, Michael (Hrsg.): Geschichte unterrichten. Eine Einführung in die Didaktik und Methodik, Seelze-Velber 201311, S. 148.

¹⁶Schreiber, Waltraud: Erste Begegnungen mit Geschichte. Grundlagen des historischen Lernens, in: Körner, Hans-Michael; Schreiber, Waltraud (Hrsg.): Bayrische Studien zur Geschichtsdidaktik, Neuried 2014.

¹⁷Kuchler, Christian: Historische Orte im Geschichtsunterricht (Methoden historischen Lernens), Schwalbach 2012.

¹⁸Vgl. Ebd.

¹⁹Pampel, Bert: "Mit eigenen Augen sehen, wozu der Mensch fähig ist": Zur Wirkung von Gedenkstätten auf ihre Besucher, S. 213.

²⁰Vgl. ebd.

²¹Vgl. ebd., S. 215.

²²Rathenow, Hans-Fred (Hrsg.): Handbuch Nationalsozialismus und Holocaust: Historisch-politisches Lernen in Schule, außerschulischer Bildung und Lerherbildung, Schwalbach 2013.

²³Vgl. End.

²⁴Klein, Marion: Schülerinnen und Schüler am Denkmal für die ermordeten Juden Europas. Eine empirisch-rekonstruktive Studie, in: Pampel, Bert; Klein, Marion (Hrsg.): Erschrecken – Mitgefühl – Distanz. Empirische Befunde über Schülerinnen und Schüler in Gedenkstätten und zeitgeschichtlichen Ausstellungen, Wiesbaden 2012.

²⁵Vgl. ebd.

²⁶Pampel, Bert: "Mit eigenen Augen sehen, wozu der Mensch fähig ist": Zur Wirkung von Gedenkstätten auf ihre Besucher, S. 313.

²⁷Sauerborn, Petra; Brühne, Thomas: Didaktik des außerschulischen Lernens, Baltmannsweiler 2007.

²⁸Weigard, Katharina Denkmäler 1- Grundlagen, in: Körner, Hans-Michael; Schreiber, Waltraud (Hrsg.): Bayrische Studien zur Geschichtsdidaktik, Neuried 2014, hier S. 629-630.

• Université: University of Cologne
• Note: 1,7
• Auteur: Benjamin Henning (Auteur)
• Année de publication: 2015
• Pages: 13
• N° de catalogue: V1338191
• ISBN (PDF): 9783346883339
• ISBN (Livre): 9783346883346
• Langue: allemand
• mots-clé: gedenkstätten, lernort, geschichtsunterricht