Da Ethik und Philosophie im Fächerkanon als Pflichtfächer relativ jung sind, ist die Beschäftigung mit der Entwicklung einer Fachdidaktik an den Hochschulen noch sehr aktuell. Bei der Entwicklung einer Fachdidaktik können die der Philosophie eigenen Methoden einen wertvollen Beitrag leisten. Wenn man dabei nicht von den oft komplizierten Theorien der einzelnen philosophieschen Methoden ausgeht, sondern von den ihnen zu Grunde liegenden Fragestellungen aus den Alltagszusammenhängen (Verstehen und Fragen als Grundlage der Hermeneutik, das Beschreiben als Wurzel der Phänomenologie, Rede und Widerrede in der Dialektik usw.), so erweist sich deren Anwendung im Unterricht als sehr gewinnbringend, ohne dem Vorwurf des „philosophischen Dilettantismus“ ausgesetzt zu sein. Eine solche Didaktik erfüllt dann nicht nur den Zweck, dem Unterricht eine Struktur zu geben, sondern vermitteln dazu noch fachspezifische Inhalte. Exemplarisch werde ich im Folgenden die Möglichkeiten darstellen, die die Phänomenologie in ihrer didaktischen Transformation beinhaltet.
Inhalt
1.) Einleitung
2.) Anforderungen des sächsischen Lehrplanes
3.) Die Phänomenologie als philosophische Methode
4.) Die didaktische Transformation der Phänomenologie
4.1.) Allgemeine pädagogische Aspekte
4.2.) Fachdidaktisches Potential
4.3.) Ziele phänomenologisch orientierten Unterrichts
4.4.) Einige praktische Beispiele
5.) Unterrichtsentwurf
6.) Schlussbetrachtung
7.) Literatur
1.) Einleitung
Da Ethik und Philosophie im Fächerkanon als Pflichtfächer relativ jung sind, ist die Beschäftigung mit der Entwicklung einer Fachdidaktik an den Hochschulen noch sehr aktuell.[1] Gerade weil die Philosophie so vielfältig ist und sich nicht fassen lässt, bietet die Transformation philosophischer Denkrichtungen in Unterrichtsmethoden die Möglichkeit, eine wirkliche Fach didaktik zu entwickeln.[2] Wenn man dabei nicht von den oft komplizierten Theorien der einzelnen philosophischen Methoden ausgeht, sonder von den ihnen zu Grunde liegenden Fragestellungen aus den Alltagszusammenhängen (Verstehen und Fragen als Grundlage der Hermeneutik, das Beschreiben als Wurzel der Phänomenologie, Rede und Widerrede in der Dialektik usw.)[3], so erweist sich deren Anwendung im Unterricht als sehr gewinnbringend, ohne dem Vorwurf des „philosophischen Dilettantismus“[4] ausgesetzt zu sein. Eine solche Didaktik erfüllt dann nicht nur den Zweck, dem Unterricht eine Struktur zu geben, sondern vermitteln dazu noch fachspezifische Inhalte. Exemplarisch werde ich im Folgenden die Möglichkeiten darstellen, die die Phänomenologie in ihrer didaktischen Transformation beinhaltet.
Um überprüfen zu können, ob die vom Lehrplan gestellten Anforderungen an das Fach Ethik mit Hilfe dieser Methode erfüllt werden können, folgt der Einleitung eine Zusammenfassung der allgemeinen Anforderungen des Sächsischen Lehrplanes.
Im dritten Abschnitt stelle ich kurz die Phänomenologie als philosophische Methode vor, und widme mich anschließend der didaktischen Transformation. Dabei erläutere ich das didaktische Potential, die Ziele, die erreicht werden können und beende diesen Abschnitt mit einigen Anregungen zur praktischen Anwendung im Unterricht.
Abschließend stelle ich eine grobe Planung für eine Stundensequenz der 6. Klasse vor, in der die ersten Erfahrungen mit der phänomenologischen Methode gemacht werden können.
2.) Anforderungen des sächsischen Lehrplanes
Diesen ersten Teil meiner Arbeit werde ich mit einer allgemeinen Betrachtung über die Ziele und Aufgaben des Unterrichtsfaches Ethik einleiten, um erst einmal die Ansprüche zu klären, denen eine Methode im Rahmen der Fachdidaktik Ethik gerecht werden sollte.
Da eine vollständige Betrachtung dieses Themas einer eigenen Hausarbeit bedürfte und die Meinungen hierzu in der Fachwelt stark auseinander gehen, kann ich also nur fragmentarisch zusammentragen, was im Fach Ethik grundsätzlich vermittelt werden sollen. Ich werde mich hierbei in besonderer Weise auf den sächsischen Lehrplan beziehen, aber auch einige Anregungen aus der Literatur zur Fachdidaktik einbeziehen. Der sächsische Lehrplan formuliert für das Fach Ethik am Gymnasium folgende Ziele:
Als Beitrag zur Allgemeinbildung :
- Sensibilisierung für den Wertepluralismus,
- die qualifizierte Auseinandersetzung mit Wertekonflikten und ethischen Problemen und
- die Fähigkeit zur ethischen Reflexion.
Im fachlichen Bereich:
- Bildung von interkultureller Kompetenz
- Moralische Urteilsfähigkeit
- Ethische Diskursfähigkeit
- Die Fähigkeit, mit Dissens und Ungewissheit umgehen zu können
Im Anschluss an diese Punkte formuliert der Lehrplan noch Forderungen an die Didaktik des Unterrichtes. Demnach soll der Ethikunterricht diskursiven Charakter haben und ist maßgeblich geprägt von der konstruktiven Mitarbeit der Schüler.
Um die Mitarbeit und den Diskurs zu ermöglichen, soll er sich an den Problemen der Schüler orientieren aber auch Themen außerhalb des Erfahrungshorizontes der Schüler aufgreifen. In der Umsetzung der Ziele soll vor allem Handlungsorientierter Unterricht gestaltet werden. Im Zusammenhang mit der Fragestellung dieser Arbeit ist noch ein letzter Punkt zu nennen, nämlich das analytische und kreativen Herangehensweisen an Problemstellungen gleichberechtigt zum Einsatz kommen sollen.[5]
Wie Volker Steenblock betont, muss gerade die Philosophie auch die „Basis“ mehr in ihre Arbeit einbeziehen. Ohne philosophische Breitenbildung kann es in der Gesellschaft keinen philosophischen Diskurs geben und die Bedeutung der Philosophie würde sich auf die philosophischen Institute und Fachtagungen beschränken.[6] Von Seiten der universitären Fachdidaktik sollte daheri ein ständiger Austausch zwischen Tradition, den klassischen Texten und Denksystemen der Philosophiegeschichte, und dem Objekt, also dem Schüler und seiner Lebenswelt, bestehen.
Da die Bezugsdisziplin des Schulfaches Ethik bzw. Philosophie bezüglich dessen, was sie ist und was sie leisten soll selbst philosophiert, fällt eine inhaltliche Bestimmung des Faches schwerer als beispielsweise in Mathematik.[7] Daher sieht Martens den Kompetenzerwerb, also das Philosophieren zu erlernen, in der inhaltlichen Zielstellung an vorderster Stelle. Philosophieren begreift Martens als eine elementare Kulturtechnik[8], eine Fähigkeit die sowohl aus anthropologischen Gründen als auch aus genetischen (in Bezug auf unsere Wurzeln in der griechisch europäischen Kultur) von jedem Menschen erlernbar ist. Es zeichnet sich dadurch aus, dass meist ausgehend von alltäglichen Situationen sogenannte letzte Fragen bzw. Grundfragen aufgeworfen werden. Hierbei bilden Diskurs, Kontinuität und Offenheit die methodischen Leitlinien, so dass durch das Philosophieren Kritikfähigkeit, Demokratieverständnis und Persönlichkeitsbildung erworben bzw. gefestigt werden.[9]
3.) Die Phänomenologie als philosophische Methode
Da es sich bei der Phänomenologie um eine weit verzweigte, vielschichtige und komplexe Denkrichtung handelt, soll es in diesem Abschnitt lediglich darum gehen, kurz die grundlegenden Wesenszüge dieser philosophischen Methode zu skizzieren. Denn gerade die komplexe Terminologie und die scheinbare Unübersichtlichkeit der philosophischen Diskurse in Husserls Werken haben dazu geführt, dass diese Methode bisher nur selten Eingang in die Unterrichtspraxis fand.[10]
[Griech. phainomenon: Erscheinung, logos, vernünftige Rede, Lehre]: In ihrer modernen Form begründet von Edmund Husserl, legt diese erkenntnistheoretische Denkrichtung den Schwerpunkt auf die unmittelbar gegebenen Erscheinungen, wie sie vom Betrachter wahrgenommen und erkannt werden können. Jede Vormeinung über den Gegenstand der Betrachtung wird dabei ausgeklammert um die Sache selbst zu erkennen.[11]
Husserl unterscheidet zwischen den natürlichen Wissenschaften, denen eine natürliche Einstellung zu den Dingen zu Grunde liegt, und den philosophischen Wissenschaften. Gegenstand der natürlichen Wissenschaften ist das Selbstverständliche, das ungeprüft als „das Wahre“ angenommen wird.[12] Dieses als selbstverständlich angenommene ist aber nicht evident, das heißt, es kann immer auch falsch sein.[13] Die Prüfung des Selbstverständlichen übernimmt das bezweifelnd verstehende Denken, welches kennzeichnend ist für die philosophische Einstellung. Das Ergebnis der Prüfung des Selbstverständlichen ist die Evidenz der Sache, egal ob die Prüfung das Selbstverständliche verifiziert oder falsifiziert hat.[14]
Diese Prüfung durch das bezweifelnd-verstehende Denken fußt auf den Erkenntnissen, die sich aus dem Studium der Sachen selbst, also deren sinnlicher Erfahrung, ergeben haben. Da sich die Sache selbst nur im subjektiven erleben originär darstellt, versteht sich die Phänomenologie auch als Bewusstseinsforschung.[15] Dabei müssen alle bisher gewonnenen Erkenntnisse außer Acht gelassen werden, es muss von Anfang an die Evidenz aller Erkenntnisse überprüft werden um den Anforderungen einer strengen Wissenschaft Rechnung zu tragen. Dieses Vorgehen nannte Husserl den cartesianischen Weg.[16]
[...]
[1] Martens, Ekkehart: Methodik des Ethik- und Philosophieunterrichtes, Hannover 2007, S. 45
[2] Rohbeck, Johannes: Didaktische Potenziale philosophischer Denkrichtungen. In: Zeitschrift für Didaktik der Philosophie und Ethik, Heft2/2000, S.83
[3] Rentsch, Thomas: Phänomenologie als methodische Praxis. In: Rohbeck, Johannes (Hg.): Denkstile der Philosophie, Dresden 2002, S. 27
[4] Ebenda
[5] Lehrplan Sachsen Ethik am Gymnasium 2004, S.2 (http://www.sachsen-macht-schule.de/apps/lehrplandb/downloads/lehrplaene/lp_gy_ethik.pdf)
[6] Steenblock, Volker: Philosophische Bildung als Arbeit am Logos. In: Rohbeck, J.(Hg):Methoden des Philosophierens. Dresden 2000, S.13
[7] Martens, Ekkehard: Methodik des Ethik- und Philosophieunterrichts, Philosophieren als elementare Kulturtechnik. Fulda 2003, S.16
[8] Ebenda S.31
[9] Ebenda
[10] Melters, Johannes: Die Entdeckung der eigenen Anschauung. In: Ethik und Unterricht 1/03, S.10
[11] Halder, Alois: Philosophisches Wörterbuch. Freiburg 2000, S.246
[12] Volontè, Paolo: Husserls Phänomenologie der Imagination, Freiburg, München 1997, S. 53
[13] Ebenda, S. 59
[14] Ebenda
[15] Held, Klaus:Edmund Husserl. Die phänomenologische Methode-Ausgewählte Texte 1, Stuttgart 1985, S. 22
[16] Ebenda S. 65
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