Moderne Gesellschaften bauen auf dem meritokratischen Prinzip auf und zeichnen sich durch das Versprechen aus, dass jeder Mensch mit Fleiß und Leistungsbereitschaft „seines Glückes Schmied“ werden kann. Damit stehen diese jedoch in einem Spannungsverhältnis zu „der Apfel fällt nicht weit vom Stamm“.
Infolgedessen wird deutlich, dass sozialer Aufstieg nicht allein vom Bildungsniveau abhängig gemacht werden kann. Die vorliegende Arbeit soll daher untersuchen, wie Aufstiegsprozesse ablaufen, welche Bedingungen des Aufwachsens eine Rolle spielen und darstellen, wie die Barrieren zwischen sozialen Schichten beschaffen sind. Ziel der Hausarbeit ist es, diese Fragen mithilfe der theoretischen Konzepte nach Pierre Bourdieu erklären und beantworten zu können.
Inhaltsverzeichnis
Abbildungsverzeichnis
1 Einleitung
2 Begriffserklärung soziale Ungleichheit/ Chancengleichheit
3 Das Gesamtkonzept Bourdieus
3.1 Die Kapitaltheorie
3.2 Der Soziale Raum
4 Das Habitus Konzept
4.1 Sozialisation als Habitualisierung
4.2 Typische Denk- und Handlungsmuster
4.3 Habitus Transformation
5 Herausforderungen
5.1 Nebenwirkungen/ Folgen
6 Zusammenfassung
7 Literaturverzeichnis
Anhang
Abbildungsverzeichnis
Abbildung 1: Soziale Selektion von Nichtakademikerkindern
Abbildung 2: Der soziale Raum
[Die Abbildungen sind aus urheberrechtlichen Gründen nicht im Lieferumfang enthalten.]
1 Einleitung
Moderne Gesellschaften bauen auf dem meritokratischen Prinzip auf und zeichnen sich durch das Versprechen aus, dass jeder Mensch mit Fleiß und Leistungsbereitschaft „seines Glückes Schmied“ werden kann. Damit stehen diese jedoch in einem Spannungsverhältnis zu „der Apfel fällt nicht weit vom Stamm“. Dieses Prinzip beruht auf zwei Prämissen: Zum einen sollen der Status und der Erfolg einer Person durch die eigenen Leistungen bestimmt werden und nicht durch die soziale Herkunft oder gar vererbte Privilegien. Zum anderen sollen alle Menschen die gleichen Chancen erhalten, um die eigenen Fähigkeiten und Potenziale zu entdecken und weiterzuentwickeln, und zwar nicht nur formal, sondern auch in der Wirklichkeit. (El- Mafaalani, 2012) Die Forschung zeigt jedoch, dass ein Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und erworbenen Kompetenzen besteht, was wiederrum den Unterschied zwischen Ideal und Wirklichkeit verdeutlicht. Kinder, deren Eltern einen hohen gesellschaftlichen Status aufweisen, erreichen in der Regel ein höheres Kompetenzniveau und somit beruflichen Erfolg als Kinder aus der unteren Schicht (Autorengruppe Bildungsberichterstattung [2020] Aber auch Untersuchungen1 bezüglich der Lebenswege von Menschen, die einen Bildungsaufstieg von der unteren in die obere Schicht erreichen, belegen einen messbaren Zusammenhang zwischen gewissen Faktoren (Wahl des Studienfachs, Häufigkeit der Studienabbrüche, Karriereverläufe etc.) und sozialer Herkunft. Des Weiteren verändere sich mit einem Aufstieg nicht nur die Statusposition oder Schichtzugehörigkeit eines Menschen, sondern auch der Mensch selbst (vgl. El-Mafaalani, 2012).
Infolgedessen wird deutlich, dass sozialer Aufstieg nicht allein vom Bildungsniveau abhängig gemacht werden kann.
Die vorliegende Arbeit soll daher untersuchen, wie Aufstiegsprozesse ablaufen, welche Bedingungen des Aufwachsens eine Rolle spielen und darstellen, wie die Barrieren zwischen sozialen Schichten beschaffen sind. Ziel der Hausarbeit ist es, diese Fragen mithilfe der theoretischen Konzepte nach Pierre Bourdieu erklären und beantworten zu können. Zunächst soll dafür der Begriff der sozialen Ungleichheit betrachtet werden. Im nächsten Abschnitt erfolgt die Darstellung der zentralen Begriffe im Gesamtkonzept Bourdieus, mit denen soziale Gegebenheiten besser erschlossen werden können. Darunter fällt zunächst der Begriff der Kapitaltheorie mit den verschiedenen Kapitalsorten. Weiters wird der Soziale Raum dargestellt und sein Verständnis von sozialen Positionen. Diese Begrifflichkeiten nehmen bereits Bezug auf den dritten wichtigen Begriff, den Habitus und die damit verbundenen typischen Denk- und Handlungsmuster. Das Habitus-Konzept wird im nächsten Kapitel ausführlich betrachtet und dient als Grundlage zur Klärung der Frage, welche (habituellen) Herausforderungen mit einem sozialen Aufstieg verbunden sind. Das Gesamtkonzept Bourdieus ist für das Verständnis des letzten Teils von besonderer Bedeutung. In diesem widmet sich die Arbeit den konkreten Herausforderungen und Folgen, denen Bildungsaufsteiger*innen während und nach einem Aufstieg begegnen. Hierfür orientiert sich die vorliegende Arbeit an der Literatur von Aladin El-Mafalaani (2012,2014). Schlussendlich erfolgt am Ende der Hausarbeit noch eine Zusammenfassung und ein kurzes Fazit für weitere Interessante Fragestellungen.
2 Begriffserklärung soziale Ungleichheit/ Chancengleichheit
In modernen Gesellschaften geht der soziale Aufstieg oftmals mit einem Bildungsaufstieg einher, weshalb diese Begriffe in der vorliegenden Arbeit synonym verwendet werden. Dieser Aufstieg wird jedoch durch soziale Ungleichheiten (und Bildungsbenachteiligung) gebremst (vgl. Korte & Schäfers, 2016, S.184) Die Ursachen der Reproduktion sozialer Ungleichheiten lassen sich in den Sozialwissenschaften grob auf drei wesentliche Bereiche beschränken: Zum einen wird davon ausgegangen, dass die soziale Herkunft (Familie und Umfeld) ungleiche Startbedingungen und Unterstützungen bieten. Ein weiterer Bestandteil ist das Bildungssystem mit dem Selektionsprinzip, welches an den Übergängen zu weiterführenden Schulen klar erkennbar und ebenfalls auf Herkunftseffekte zurückzuführen ist. Auch die (geringe) Bildungsaspiration, also das individuelle Entscheidungsverhalten der Kinder und ihrer Eltern, trägt als drittes Merkmal zu sozialer Ungleichheit bei. Hier streben Eltern aus unteren Schichten, höhere Bildungsverläufe und Berufspositionen für ihre Kinder gar nicht erst an2 (vgl. Mafaalani, 2014,S.15) „In Bezug auf das Schulsystem sind diese drei Aspekte hinreichend belegt“ (vgl. Preuß 1970 zitiert in: Mafaalani, 2014) Betrachtet man beispielsweise die soziale Herkunft von Kindern, die auf das Gymnasium übergehen, lässt sich feststellen, dass dort überproportional viele Kinder aus Akademikerfamilien3 zu finden sind. Diese Ungleichheiten setzen sich an weiteren Schnittstellen im Bildungssystem fort, wie man der Graphik des Hochschulbildungsreport (Autorengruppe Bildungsberichterstattung [Hg.] 2020) im Anhang entnehmen kann.
Einen wesentlichen Beitrag zum Verständnis der zwischen Gesellschaft, Sozialisation und dem Bildungssystem bestehenden Beziehungen leistet das Gesamtkonzept Bourdieus, auf das nachfolgend eingegangen werden soll (vgl. van Essen, 2013,S. 58; vgl. Bergmann, Hupka- Brunner, Meyer & Samuel 2012, S.57f.).
3 Das Gesamtkonzept Bourdieus
Dem französischen Soziologen Pierre Félix Bourdieu (1930-2002) zufolge funktionieren gesellschaftliche Vorgänge anders als ein Glücksspiel, bei dem alle Spieler*innen gleiche Gewinnwahrscheinlichkeiten besitzen. Er geht davon aus, dass diese Ungleichheit aus der unterschiedlichen Verteilung von Kapital resultiert, welches über die soziale Position bestimmt4 (vgl. Bergman, Hupka-Brunner, Meyer & Samuel, 2012, S.23). Damit widerspricht Bourdieu einer Welt „vollkommener Konkurrenz und Chancengleichheit“ (vgl. Pierre Bourdieu, 1992, S.217). Chancengleichheit meint an dieser Stelle nicht etwa die formale Chancengleichheit, denn prinzipiell hat jede Person die gleiche formale Berechtigung ein Gymnasium zu besuchen oder ein Studium aufzunehmen. Chancengleichheit meint stattdessen, dass tatsächlich gleiche Chancen im Sinne von Wahrscheinlichkeiten vorliegen.
Für eine derartige Betrachtung eignet sich im Besonderen der Kapitalbegriff. Dieser wird mit seinen verschiedenen Kapitalsorten im weiteren Verlauf dargestellt.
3.1 Die Kapitaltheorie
Bourdieu zufolge handelt es sich beim Kapital nicht um den „bloße[n] Warenaustausch“ (vgl. Kreckel, 1983, S.184), sondern um „soziale Energie“ (vgl. Fuchs-Heinritz & König, 2011, S.159). Demnach ist Kapital als „gespeicherte und akkumulierte Arbeit in materieller oder verinnerlichter Form“ (ebd.) zu verstehen.
Um die unterschiedlichen Eigenschaften und Wirkungen des Kapitals aufzeigen zu können, unterscheidet er neben dem ökonomischen Kapital das, „unmittelbar und direkt in Geld konvertierbar [ist]“ (vgl. Pierre Bourdieu, 1992, S.217 ) das soziale Kapital, welches sich auf das Beziehungsnetz einer Person bezieht, sowie das kulturelle Kapital (ebd.). Das kulturelle Kapital stellt eine wesentliche Kapitalform dar, da es den größten Beitrag zur Erklärung der Chancenungleichheit im Bildungswesen leistet. Unter dem kulturellen Kapital versteht Bourdieu allgemein den individuellen Gehalt an Bildung und Wissen. Er schlüsselt dieses wiederrum in drei Unterkategorien auf (ebd., S.219).
Zunächst sei an dieser Stelle das inkorporierte Kulturkapital zu nennen. Darunter versteht Bourdieu allgemein den Bildungs- und Wissenshorizont einer Person, welches in verinnerlichtem inkorporiertem Zustand existiert und somit körpergebunden ist. Seine Aneignung bedarf Aufwand und vor allem Zeit, da alle nicht angeborenen Eigenschaften inkorporiert werden, also Fähigkeiten, die in irgendeiner Weise als Ressource dienen können. Für den Erwerb von inkorporiertem Kulturkapital ist nicht nur der Bildungserwerb in Bildungseinrichtungen zu beachten, sondern auch die Primärerziehung in der Familie muss hierbei in Betracht gezogen werden. Die Primärerziehung findet in der Familie statt und kann einen positiven oder negativen Wert darstellen und meint damit einen Vorsprung oder Nachteil gegenüber anderen. Somit besteht eine Beziehung zwischen dem inkorporierten kulturellen Kapital und den Gesetzen des Bildungswesens. Mit dieser Kapitalform sind dauerhafte Dispositionen im Organismus gemeint, wie etwa eine bestimmte Körperhaltung, Sprechweise oder erworbenes Wissen. Diese Aspekte gehören zum festen Bestandteil einer Person, ihrem sogenannten „Habitus“, auf den später noch ausführlicher eingegangen wird.
Das objektivierte kulturelle Kapital ist materiell und beschreibt jene Güter, die genau wie das ökonomische Kapital übertragbar sind. Damit ist lediglich das juristische Eigentum, also das Besitzverhältnis, z.B. von Büchern, Instrumenten oder auch Gemälden (Kunstgegenstände) gemeint. Für die kulturelle Aneignung des Übertragenen wird allerdings das vorher beschriebene inkorporierte Kulturkapital vorausgesetzt, sodass man eine Verwendung für diese Güter weiß. Kulturelles Kapital kann jedoch zum Gegenstand materieller Aneignung werden, dies setzt wiederrum ökonomisches Kapital voraus.
Die dritte Form des kulturellen Kapitals stellt das institutionalisierte Kulturkapital dar, welches die Objektivierung von inkorporiertem Kulturkapital beschreibt und den Besitzer von einer ständigen Beweislast befreit. Es ist in Form von Bildungstiteln wie Zeugnisse, Urkunden, Doktortitel etc. rechtlich garantiert. Diese bestätigen den Erwerb eines bestimmten inkorporierten kulturellen Kapitals. Es ist dementsprechend ein nachweisbares Kapital, welches auf Bildung basiert und stellt eine dauerhafte institutionelle Anerkennung bestimmter Kenntnisse und Fähigkeiten dar. Dieser kann nur vom Besitzer allein durch eine hohe Investition von Zeit und Mühe erworben werden und ist daher nicht übertragbar. Bildungstitel können auf dem Arbeitsmarkt in ökonomisches Kapital verwandelt werden (vgl. Fuchs-Heinritz & König, 2011; Kreckel, 1983, S. 164).
Der Kapitalbegriff weist darauf hin, dass die Gesellschaft als System, nicht auf eine „Aneinanderreihung von kurzlebigen und mechanischen Gleichgewichtszuständen reduziert werden [kann] (Pierre Bourdieu, 1992, S.217). Darüber hinaus können die Akteure in diesem sozialen Gefüge nicht als „austauschbar[e] Teilchen“ (ebd.) verstanden werden, da sie individuell durch das ihnen zur Verfügung stehende Kapital geprägt sind.
Sein ausgedehnter Kapitalbegriff umfasst alle Ressourcen eines Individuums, die behilflich sein können, die gesellschaftliche Position zu bewahren oder zu verbessern (vgl. Baumgart, 1997; Fröhlich & Rehbein, 2014, S.135). Dies soll nachfolgend anhand des sozialen Raumes skizziert werden
3.2 Der Soziale Raum
Bourdieu betrachtet die Gesellschaft als sozialen Raum, wobei er darauf plädiert, Abstand von einem Denken in klar voneinander getrennten sozialen Klassen5 zu nehmen: „von säuberlich geschiedenen neben- oder übereinander stehenden gesellschaftlichen Gruppen“ (Bourdieu in: Baumgart, 1997, S.209). Er erweitert die bekannten vertikalen Klassen- und Schichtmodelle um zwei weitere Dimensionen und erstellt somit den sozialen Raum. In diesem lässt sich jedes Individuum abhängig von seiner Kapitalausstattung verorten. Entscheidend dafür sind folgende drei Grunddimensionen: Das Kapitalvolumen bestehend aus den Kapitalarten, die Kapitalstruktur, also dessen Zusammensetzung und die zeitliche Entwicklung dieser beiden Größen (vgl. Schwingel, 2018, S.106f.). Der Soziale Raum einer Gesellschaft lässt sich in Form eines Achsenkreuzes darstellen, indem auf der y- Achse die Gesamtmenge (Kapitalvolumen) und auf der x-Achse die Zusammensetzung des jeweils verfügbaren Kapitals eingetragen werden. In einem solchen Achsenkreuz lässt sich nun die Position jedes beliebigen Mitglieds einer Gesellschaft bestimmen, je nachdem über wie viel Kapital in welchem Zusammenhang es verfügt. Weiterhin wird der soziale Raum durch die zeitliche Entwicklung konstruiert. Diese Dimension zeigt, wie oder ob sich die soziale Position eines Individuums oder einer sozialen Gruppe innerhalb eines bestimmten Zeitraums in Bezug auf den Umfang und die Struktur des Kapitals verändert hat (ebd., S.110;vgl. Fröhlich & Rehbein, 2014, S.220f.). Abbildung 1: sozialer Raum: (siehe Anhang).
Zusammenfassend lässt sich bisher festhalten, dass alle Arten sowie die Zusammensetzung des verfügbaren Kapitals über die Position eines Akteurs oder einer Gruppe im sozialen Raum entscheiden. Damit zusammenhängend auch über das gesellschaftliche Wohlergehen, Lebenschancen, Ansehen und sozialen Erfolg, da alle Kapitalien zum gesellschaftlichen Aufstieg beitragen können.
An dieser Stelle wird aufgrund der Kürze der Arbeit darauf verzichtet, die einzelnen Klassen und Schichten im sozialen Raum genauer zu beschreiben. Wenngleich deren Unterscheidung und Beziehung zueinander durchaus interessant zu betrachten sind, ist es für die vorliegende Arbeit und die Forschungsfrage von Bedeutung, den Fokus auf die typischen Denk- und Handlungsmuster der Individuen zu legen. In diesem Prozess spielt der Habitus, der sich in den verschiedenen Schichten bemerkbar macht, eine entscheidende Rolle, auf den im Folgenden ausführlich eingegangen werden soll.
[...]
1 Professor Aladin El-Mafaalani „Bildungsaufsteiger*innen aus benachteiligten Milieus““ (2012): In seiner qualitativen Studie interviewte er vierzig „Extremaufsteiger“, die aus Unterschichtsfamilien stammten und in hohe Positionen aufgestiegen sind. Unter den Interviewten sind sowohl Menschen mit türkischem und vietnamesischem Migrationshintergrund als auch solche ohne Migrationshintergrund.
2 In Anlehnung an die bildungssoziologischen Arbeiten von Boudon (1974) werden zwei Ursachenkomplexe angeführt: primäre und sekundäre Effekte der sozialen Herkunft (vgl. Becker und Lauterbach 2004).
3 Mit Akademikerkindern sind hier diejenigen gemeint, bei denen mindestens ein Elternteil einen Hochschulabschluss besitzt. Nichtakademikerkinder sind die, deren Eltern beide keinen Hochschulabschluss besitzen.
4 „Die zu einem Zeitpunkt gegebene Verteilungsstruktur verschiedener Arten und Unterarten von Kapital entspricht der immanenten Struktur der gesellschaftlichen Welt [...]“ (vgl. Bourdieu in Kreckel, 1983, S. 183)
5 Karl Marx und Max Weber prägten den Begriff der Klasse, an dem Bourdieu anknüpft Fröhlich und Rehbein (2014)
- Arbeit zitieren
- Ines Hamilton (Autor:in), 2021, Bildungsaufstieg: Zwischen Idealen und Wirklichkeiten, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/1327784
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