Berufsfeldanalyse Notfallsanitäter. Die Interdependenz eines Berufes und seiner Ausbildung

Masterarbeit , 2021 , 242 Seiten , Note: 1,7

Pädagogik - Berufsbildung, Weiterbildung

Die vorliegende Arbeit befasst sich mit einer Möglichkeit der empirischen Erfassung beruflicher Wirklichkeiten des Notsanitäters, mit ihren objektiven und subjektiven Anforderungen, durch Anwendung einer berufswissenschaftlichen Perspektive. Bevor die bestehenden Diskrepanzen der bisherigen Ausgestaltung von Lernortkooperation und Lehr-/Lernarrangements angegangen werden können, bedarf es aus Sicht der Autorin vorerst einer qualitativen Grundlagenforschung, um das Fundament zu klären, auf dem weitere Schritte zur Entwicklung beruflicher Handlungskompetenz an den Lernorten Berufsfachschule, Lehrrettungswache und Innerklinik aufbauen können. Da sich Kompetenzentwicklung zumeist an Lernzielen aus festgeschriebenen Curricula orientiert, soll zunächst ein Kompetenzverständnis zugrunde gelegt werden. Lernfelder strukturieren die Lernziele und sind dabei nicht fächerorientiert angeordnet, sondern idealerweise an beruflichen Handlungssituationen ausgerichtet. Daraus lässt sich schlussfolgern, dass auch eine Kompetenzentwicklung an berufscharakterisierenden Geschäfts- und Arbeitsprozessen orientiert sein sollte.

Dies rückt den Fokus auf die Zieldimension der beruflichen Handlungskompetenz als Ausgangspunkt für die Ausrichtung beruflicher Handlungsfelder und Situationen, um Lernziele zu formulieren. Es ergibt sich, dass für das jeweilige Berufsfeld, in diesem Fall das des Notsanitäters, zu klären ist, welche Kompetenzen vorhanden sein müssen, um bestehende oder erwartbare berufliche Anforderungen bewältigen zu können. Hierzu eignet sich als zentrale Kategorie das sogenannte Arbeitsprozesswissen, dessen empirischer Nutzen im Verlauf erläutert wird. Die weiterführende Herleitung einer Struktur- und Niveaumodellierung ist erforderlich, um die Ergebnisse aus der angestrebten qualitativ-berufswissenschaftlichen Forschung zielführend verorten zu können. Bisher ist, empirisch nachvollziehbar, keine umfassende Analyse des Berufsfeldes des Notsanitäters hinsichtlich der berufsspezifischen Arbeitsaufgaben, Prozesse und Wissensstrukturen erfolgt. Hierzu wird eine Matrix unter dem Anspruch adaptiert, die im Rahmen dieser Arbeit erlangten, berufswissenschaftlichen Forschungsergebnisse aus dem Beruf des Notsanitäters zu strukturieren und zu modellieren, um Implikationen für die berufliche Bildung abzuleiten. In

Kapitel 2 wird die grundlegende Problemstellung der fehlenden empirischen Fundierung beruflicher Curricula und damit der fehlenden Grundlage einer Verbindung von Theorie und Praxis ausführlicher entfaltet, um daraus die Zielsetzungen und Fragestellungen der vorliegenden Arbeit abzuleiten. Hieran anschließend werden die theoretischen Hintergründe der Struktur- und Niveaumodellierungen in Kapitel 3 beschrieben, bevor in den Kapiteln 5 bis 7 die Forschungsschritte der durchgeführten Sektoranalyse, Fallstudien und Arbeitsprozessanalysen erläutert und die Ergebnisse dargestellt werden. Aus den Arbeitsprozessanalysen werden wiederum Arbeitsaufgaben identifiziert, die in Kapitel 8 beschrieben werden. Darauffolgend werden diese in einem Experten-Facharbeiter-Workshop (EFW) unter der Zielsetzung einer Berufsfeldbeschreibung validiert und hinsichtlich ihrer Anforderungsniveaus eingeschätzt. Die Darstellung erfolgt in Kapitel 9. Abschließend erfolgen Schlussfolgerungen für die Gestaltung beruflicher Bildungsprozesse in der Ausbildung zum Notsanitäter in den Kapiteln 10 und 11. Die Arbeit schließt in Kapitel 12 mit einer Methodenreflexion, sowie einem Fazit und Ausblick in Kapitel 13. Es erfolgt keine isolierte Darstellung eines methodischen Teils. Das methodische Vorgehen wird sinnlogisch mit den einzelnen Forschungsschritten verbunden und durch die theoretischen Vorüberlegungen begründet.

Jeder Lernort hat mit voller Berechtigung in seiner Ausrichtung verschiedene Perspektiven, dennoch erscheint es der Autorin sinnhaft und zielführend, das gemeinsame Ziel der erfolgreich absolvierten Ausbildung und damit der Befähigung zur Ausübung des Berufs des Notsanitäters mit der vorliegenden Arbeit zu würdigen und Möglichkeiten aufzuzeigen, wie eine empirisch basierte Berufsfeldanalyse im Sinne einer gemeinsamen Berufsphilosophie eine notwendige Annäherung der Berufsfachschule und der beruflichen Wirklichkeit anbahnen könnte.

Inhaltsverzeichnis

Danksagung

Gendererklärung

Abkürzungsverzeichnis

Inhaltsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

1 Einleitung

2 Problemstellung und Zielsetzung
2.1 Problemstellung
2.2 Kompetenz als zentrales Ziel beruflicher Bildung
2.3 Berufsbezogene Kompetenzdimensionen
2.4 Wie kann eine Empirie gelingen?
2.5 Der Wissensbegriff als Basis berufswissenschaftlicher Forschung
2.6 Berufliche Arbeitsaufgaben als Struktureinheit
2.7 Notwendigkeit einer Modellierung

3 Entwicklung einer Struktur- und Niveaumodellierung
3.1 Handeln und seine Bedingungen
3.1.1 Interne Bedingungen
3.1.2 Externe Bedingungen
3.1.3 Das Handeln
3.1.4 Ergänzende Differenzierungen
3.2 Erweiterung um Niveaustufen
3.3 Ergänzende Adaptionen
3.4 Niveaustufen der internen Bedingungen
3.5 Niveaustufen der externen Bedingungen

4 Zielsetzung und Forschungsdesign

5 Sektoranalyse
5.1 Zielsetzung und Vorstellung des Instruments
5.2 Durchführung
5.2.1 Allgemeine Bezugsklassifikationen
5.2.2 Entwicklung des RD
5.2.3 Entwicklung von Berufsstrukturen
5.2.4 Etablierung von Berufsbildern
5.2.5 Strukturierung der beruflichen Tätigkeit
5.3 Ergebnisse der Sektoranalyse
5.4 Vorstrukturierung durch Begriffe des Prozessmanagements
5.5 Einordnung in Kern- und Unterstützungsprozesse

6 Fallstudien
6.1 Zielsetzung und Vorstellung des Instruments
6.2 Durchführung
6.3 Ergebnisse

7 Arbeitsprozessanalysen
7.1 Zielsetzung und Vorstellung des Instruments
7.2 Arbeitsbeobachtungen
7.3 Handlungsorientiertes Expertengespräch
7.4 Gliederung der Leitfragen
7.5 Bildung von Leitfragen
7.6 Dokumentation der Arbeitsprozessanalysen

8 Identifikation von Arbeitsaufgaben
8.1 Durchführung
8.2 Ergebnisse

9 Experten-Facharbeiter-Workshop
9.1 Zielsetzung und Vorstellung des Instruments
9.2 Durchführung
9.3 Ergebnisse

10 Systematisierung und Ergebnisse

11 Implikationen für die berufliche Bildung
11.1 Die Passung von Klafkis Grundgedanken
11.2 Stufen der Kompetenzentwicklung
11.3 Entwicklung vom Anfänger zum Experten
11.4 Relatives Expertentum
11.5 Aufgabentypen, Wissensformen und Bewältigung
11.6 Zuordnung zu Entwicklungsstufen und Ausbildungsabschnitten
11.7 Verbindung der beruflichen Implikationen und der Berufsfeldmatrix

12 Methodenreflexion
12.1 Reflexion des Verfahrens
12.2 Reflexion mit Hilfe qualitativer Gütekriterien
12.3 Reflexion mit Hilfe berufswissenschaftlicher Gütekriterien

13 Fazit und Ausblick

Literaturverzeichnis

Anhang

Danksagung

Niemals hätte ich für möglich gehalten, dass wissenschaftliche Arbeit neben Überforderung, Überanstrengung und Verzweiflung etwas wie Freude, Ehrgeiz und Überzeugung in mir auslösen könnte. Im Zuge der Erstellung dieser Masterthesis hatte ich das Privileg die Idee hinter dieser Arbeit mit vielen wundervollen Menschen zu bewegen und sie mit der in mir aufgekeimten Begeisterung anzustecken. Deswegen möchte ich meiner hochschulischen Ausbildung dafür danken, dass Sie mich gezwungen hat, mich mit wissenschaftlicher Arbeit auseinanderzusetzen. Alleine hätte ich mich das wahrscheinlich nicht getraut.

Auch Herrn Brühe möchte ich abermals dafür danken, dass er meinen riskanten und unüblichen Wegen vertraut und mich stets begleitet hat, auch wenn er mich oft vor den Wegen gewarnt hat. Danke, dass Sie mitgekommen sind.

In den Zeiten voller Zweifel und Verzweiflung, in denen sich die Herausforderungen zu einem unbezwingbaren Berg aufgetürmt haben, haben meine lieben Menschen um mich herum dafür gesorgt, dass ich einen Schritt nach dem anderen tun konnte und der Mount Everest zu einem Hügel wurde. Ich danke euch für eure geduldige, liebevolle und bedingungslose Freundschaft.

Der Dank gebührt auch meinen Experten und allen, die es mir ermöglicht haben in diesen seltsamen Zeiten meine Vorhaben anzugehen. Ohne euren Mut, euer Vertrauen und eure Begeisterung für euren Beruf, wäre ich verloren gewesen. Ebenso danke ich den Kollegen, die mich mit nach „da draußen“ genommen, alles mit mir geteilt haben und Freunde geworden sind.

Doch ohne meine lieben Eltern und den besten Mann, den man sich wünschen kann, wäre ich nicht durch diese Zeit gekommen. Ohne euren Halt, das liebevolle Kümmern, Nachsicht und Geduld, hätte ich keinen klaren Gedanken fassen können. Danke, dass ihr geblieben seid.

Gendererklärung

Bei allen Bezeichnungen, die auf Personen bezogen sind, meint die Formulierung alle Geschlechter (Mann, Frau, Divers), auch wenn aus Gründen der leichteren Lesbarkeit das generische Maskulinum verwendet wird.

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1 Übersicht relevanter Begriffe (eigene Zusammenführung)

Tabelle 2: Kriterien für die Auswahl von Unternehmen

Tabelle 3: Kriterien für die Auswahl von NotSans

Tabelle 4: Führungsprozesse Sektor Rettungsdienst

Tabelle 5: Übergreifende Strukturmerkmale Sektor Rettungsdienst

Tabelle 6: Zuordnung Analysekriterium und Träger des Rettungsdienstes

Tabelle 7: Übersicht der Betriebsauswahl

Tabelle 8: Zuordnung Betrieb zu Unternehmen, Bereich und Einsatzgebiet

Tabelle 9: Strukturdaten der ausgewählten Betriebe

Tabelle 10: Zuordnung Auswahlkriterien NotSan zu Betrieben

Tabelle 11: Zuordnung der Leitfragen zu den Dimensionen der Facharbeit

Tabelle 12: Zuordnung Forschungstag zu Besatzung

Tabelle 13: Zuordnung NotSan zu Berufserfahrung

Tabelle 14: Kernprozess "Notfallrettung" mit seinen Handlungsfeldern und Arbeitsaufgaben

Tabelle 15: Unterstützungsprozess „Herstellen und Erhalten der ständigen Einsatzbereitschaft“ mit seinen Handlungsfeldern und Arbeitsaufgaben

Tabelle 16: Unterstützungsprozess „Ausformung einer professionellen Identität" mit seinen Handlungsfeldern und Arbeitsaufgaben

Tabelle 17: Unterstützungsprozess „Aus-, Fort- und Weiterbildung" mit seinen Handlungsfeldern und Arbeitsaufgaben

Tabelle 18: Ergänzung der Arbeitsaufgaben im EFW

Tabelle 19: Niveaustufen der externen Bedingungen

Tabelle 20: Niveaustufen der internen Bedingungen

Tabelle 21: Zuordnung Entwicklungsstufe zu Aufgabentyp, Bewältigung und Wissensform

Tabelle 22: Zuordnung Ausbildungszeitraum zu Entwicklungsstufe

Tabelle 23: Zusammenführung der Ergebnisse

1 Einleitung

„Das machen wir aber draußen ganz anders…!“, „Was ist denn die Schulmeinung?“, „Eigentlich muss man das so machen, aber das funktioniert eben manchmal nicht so wie in der Theorie!“

Diese Sätze haben die Autorin und ihre Kollegen vom Notfallbildungszentrum Eifel-Rur gGmbH in ihren Funktionen als Klassenlehrer in der Ausbildung künftiger Notfallsanitäter häufig im Austausch mit SuS, PALs und rettungsdienstlichen Kollegen aus der Berufspraxis gehört, besonders in Bezug auf den praxisorientierten Unterricht, der auf die Handlungsfähigkeit in beruflichen Situationen vorbereiten soll.

Dies warf für die Autorin die Frage auf, wo diese Diskrepanz ihren Ursprung haben könnte und führte zu einem Hinterfragen des Entwicklungsprozesses der bestehenden curricularen Strukturen. Die Beschäftigung mit den normativen Entwicklungsprozessen verdichtete die Annahme, dass eine Rückkopplung mit einer wissenschaftlich erforschten, beruflichen Wirklichkeit nicht die Grundlage der Lehrinhalte darstelle und dies damit eine Begründungsoption für die beobachteten Widersprüche sein könnte. Daraus folgerte die Autorin, dass aus einer empirisch geleiteten Berufsfeldanalyse ein Erkenntnisgewinn für die Gestaltung der Ausbildung zum Notfallsanitäter (NotSan) resultieren würde.

Die vorliegende Arbeit befasst sich mit einer Möglichkeit der empirischen Erfassung beruflicher Wirklichkeiten des NotSans, mit ihren objektiven und subjektiven Anforderungen, durch Anwendung einer berufswissenschaftlichen Perspektive. Bevor die bestehenden Diskrepanzen der bisherigen Ausgestaltung von Lernortkooperation und Lehr-/Lernarrangements angegangen werden können, bedarf es aus Sicht der Autorin vorerst einer qualitativen Grundlagenforschung, um das Fundament zu klären, auf dem weitere Schritte zur Entwicklung beruflicher Handlungskompetenz an den Lernorten Berufsfachschule, Lehrrettungswache und Innerklinik aufbauen können. Da sich Kompetenzentwicklung zumeist an Lernzielen aus festgeschriebenen Curricula orientiert, soll zunächst ein Kompetenzverständnis zugrunde gelegt werden. Lernfelder strukturieren die Lernziele und sind dabei nicht fächerorientiert angeordnet, sondern idealerweise an beruflichen Handlungssituationen ausgerichtet. Daraus lässt sich schlussfolgern, dass auch eine Kompetenzentwicklung an berufscharakterisierenden Geschäfts- und Arbeitsprozessen orientiert sein sollte. Dies rückt den Fokus auf die Zieldimension der beruflichen Handlungskompetenz als Ausgangspunkt für die Ausrichtung beruflicher Handlungsfelder und Situationen, um Lernziele zu formulieren. Es ergibt sich, dass für das jeweilige Berufsfeld, in diesem Fall das des NotSan, zu klären ist, welche Kompetenzen vorhanden sein müssen, um bestehende oder erwartbare berufliche Anforderungen bewältigen zu können. Hierzu eignet sich als zentrale Kategorie das sogenannte Arbeitsprozesswissen, dessen empirischer Nutzen im Verlauf erläutert wird. Die weiterführende Herleitung einer Struktur- und Niveaumodellierung ist erforderlich, um die Ergebnisse aus der angestrebten qualitativ-berufswissenschaftlichen Forschung zielführend verorten zu können. Bisher ist, empirisch nachvollziehbar, keine umfassende Analyse des Berufsfeldes des NotSan hinsichtlich der berufsspezifischen Arbeitsaufgaben, Prozesse und Wissensstrukturen erfolgt. Hierzu wird eine Matrix unter dem Anspruch adaptiert, die im Rahmen dieser Arbeit erlangten, berufswissenschaftlichen Forschungsergebnisse aus dem Beruf des NotSans zu strukturieren und zu modellieren, um Implikationen für die berufliche Bildung abzuleiten. In Kapitel 2 wird die grundlegende Problemstellung der fehlenden empirischen Fundierung beruflicher Curricula und damit der fehlenden Grundlage einer Verbindung von Theorie und Praxis ausführlicher entfaltet, um daraus die Zielsetzungen und Fragstellungen der vorliegenden Arbeit abzuleiten. Hieran anschließend werden die theoretischen Hintergründe der Struktur- und Niveaumodellierungen in Kapitel 3 beschrieben, bevor in den Kapiteln 5 bis 7 die Forschungsschritte der durchgeführten Sektoranalyse, Fallstudien und Arbeitsprozessanalysen erläutert und die Ergebnisse dargestellt werden. Aus den Arbeitsprozessanalysen werden wiederum Arbeitsaufgaben identifiziert, die in Kapitel 8 beschrieben werden. Darauffolgend werden diese in einem Experten-Facharbeiter-Workshop (EFW) unter der Zielsetzung einer Berufsfeldbeschreibung validiert und hinsichtlich ihrer Anforderungsniveaus eingeschätzt. Die Darstellung erfolgt in Kapitel 9. Abschließend erfolgen Schlussfolgerungen für die Gestaltung beruflicher Bildungsprozesse in der Ausbildung zum NotSan in den Kapiteln 10 und 11. Die Arbeit schließt in Kapitel 12 mit einer Methodenreflexion, sowie einem Fazit und Ausblick in Kapitel 13. Es erfolgt keine isolierte Darstellung eines methodischen Teils. Das methodische Vorgehen wird sinnlogisch mit den einzelnen Forschungsschritten verbunden und durch die theoretischen Vorüberlegungen begründet.

Jeder Lernort hat mit voller Berechtigung in seiner Ausrichtung verschiedene Perspektiven, dennoch erscheint es der Autorin sinnhaft und zielführend das gemeinsame Ziel der erfolgreich absolvierten Ausbildung und damit der Befähigung zur Ausübung des Berufs des NotSans mit der vorliegenden Arbeit zu würdigen und Möglichkeiten aufzuzeigen, wie eine empirisch basierte Berufsfeldanalyse im Sinne einer gemeinsamen Berufsphilosophie eine notwendige Annäherung der Berufsfachschule und der beruflichen Wirklichkeit anbahnen könnte.

2 Problemstellung und Zielsetzung

Nachfolgend soll die facettenreiche Problemstellung in eine konkretere Zielsetzung überführt und damit die Relevanz der Thematik begründet werden. Zudem erfolgt die Erläuterung und sinnlogische Einbindung zentraler Begriffe und Perspektiven.

Dieses Kapitel soll damit leisten, die Herausforderungen der Kompetenz- und Handlungsorientierung im Zusammenhang mit der Entwicklung beruflicher Curricula und ihren Lernzielen darzustellen. Dies ist erforderlich, da sie die gesetzlich verankerte Ausrichtung sämtlicher beruflicher Bildungsprozesse darstellt und mit der angestrebten Grundlagenforschung für den Beruf des NotSans präzisiert werden muss. Darauf folgend wird die Auswahl der berufswissenschaftlichen Perspektive für diese Arbeit dargelegt und in ihren Eigenheiten beschrieben. Anschließend bedarf es eines kurzen Exkurses zum Wissensbegriff, der die Begrifflichkeit des sogenannten Arbeitsprozesswissens verdeutlicht. Da Kompetenz als abstrakte Kategorie schwer messbar und verallgemeinerbar ist, wird mit dem Gegenstand des Arbeitsprozesswissens eine Möglichkeit eröffnet, berufliche Handlungskompetenz für die Forschungsbemühungen greifbar zu machen (vgl. Spöttl, 2010, S. 160).

2.1 Problemstellung

Die Umsetzung des Bildungsauftrages auf der konkreten Ebene der Berufsfachschulen für den Rettungsdienst leisten lernfeldorientierte Curricula, die die berufliche Wirklichkeit beinhalten sollten, jedoch vornehmlich entwickelt werden, ohne diese mit einzubeziehen (vgl. Bauer & Fischer, 2007, S. 160).

Den ordnungspolitischen und curricularen Anforderungsrahmen bilden dafür allgemein Berufsbildungsgesetze, Ausbildungsordnungen, Verordnungen und Rahmenlehrpläne (vgl. Zöller, Schmickler, Steiner & Schröder, 2014, S. 2–4). Auch wenn in Berufsfachschulen des Gesundheitswesens traditionell das BBiG keine Anwendung findet, so können doch die inhaltlichen Ausrichtungen übertragen werden (vgl. Dielmann & Malottke, 2017, S. 230). In der präklinischen Ausbildung ist das NotSanG als Berufszugangsgesetz das bundeseinheitliche Ordnungsmittel, aus dem sich, korrespondierend zum BBiG, die Kompetenz- und Handlungsorientierung erkennen lässt (vgl. ebd., S. 13). Auf Landesebene werden allgemein durch die KMK Handreichungen veröffentlicht, die Vorgaben zu Zielen, Inhalten und Gestaltungsoptionen enthalten. Dieser Hierarchie folgend hat jedes Bundesland einen Rahmenlehrplan und Verordnungen, basierend auf dem NotSanG und NotSan-APrV, erstellt. Darauf aufbauend haben Berufsfachschulen für den Rettungsdienst schulinterne Curricula entwickelt, was eine hochgradige Heterogenität in der Ausbildungslandschaft zur Folge hat (vgl. Grassl, 2020, S. 23–24). Strukturiert werden diese Curricula in ineinandergreifenden Lernfeldern.

Mit der Einführung des Lernfeldkonzeptes 1996 wurden im Rahmen der Kompetenzorientierung die Lösung von der klassischen Fächerstruktur und die Ausrichtung von Lehrplänen an beruflichen Handlungssituationen und Prozessen verankert. Dies soll es ermöglichen, die angestrebten Potenziale umfassender zu entwickeln (vgl. Schäfer & Bader, 2000, 153ff.).

Die Lernfelder rekurrieren dabei, anders als linienorganisierte Fächerkonstellationen, auf entwicklungslogisch verbundene Lerninhalte in übergreifenden beruflichen Situationen. Die KMK beschreibt Lernfelder dabei als thematische Sinneinheiten, die sich durch Ziele, Inhalte und Zeitansätze konstituieren, sich an beruflichen Handlungssituationen orientieren und den Arbeitsprozess reflektieren (vgl. Knutzen, Howe & Hägele, 2010, S. 92). Diese Prozesshaftigkeit resultiert aus den spiralcurricular angelegten Kompetenzerwerbslinien innerhalb eines beruflichen Bildungsweges über einzelne Lernfelder hinaus (vgl. Tramm, 2011, S. 11). Lernfelder sollten sich idealerweise aus empirisch gewonnenen Ergebnissen ergeben und der Entwicklung eines Curriculums sollten wiederum Analysen der immanenten Geschäfts- und Arbeitsprozesse des Handlungsfeldes vorausgehen. Eine Analyse entsprechender Arbeitsaufgaben und Prozesse dienen dabei dazu, die für den Beruf benötigten Kompetenzen zu erschließen und die Erkenntnisse in die Curriculumsentwicklung einfließen zu lassen, um eine berufliche Kompetenzentwicklung zu ermöglichen (vgl. Becker & Spöttl, 2015b, S. 57).

Dieser idealisierte Verlauf der Entwicklung curricularer Strukturen und die nachfolgende, sinnlogische Ausgestaltung werden jedoch in den wenigsten Fällen in der Praxis so umgesetzt, so auch in der Ausbildung zum NotSan (vgl. Lipp, 2015, S. 133). Statt empirisch fundierter und wissenschaftlich begründeter Forschung, die die realen Strukturen erfasst, wird traditionell in der Entwicklung von normativen Rahmen auf einen berufspolitischen Konsensprozess unter differierendem Einbezug der schulischen und betrieblichen Praxis vertraut. Aus den beteiligten Positionen ergeben sich abgeleitete berufspraktische Wirklichkeiten, die nicht auf Untersuchungen der beruflichen Praxis beruhen (vgl. Pätzold & Rauner, 2006, S. 14). Die unvollständige empirische Legitimation von Lerninhalten und Kompetenzzielen stellt eine zentrale Problemstellung dar und ergibt, dass eine alleinige Orientierung der Kompetenzentwicklung an berufsfachschulischen Curricula nicht automatisch eine, gemäß dem Ziel der beruflichen Handlungskompetenz ausreichende, Abbildung, der in der beruflichen Praxis notwendigen Kompetenzen, gewährleisten kann. Helmke (2007) beschreibt dafür treffend den korrespondierenden Unterricht als Angebot, welches nicht automatisch zu einer Wirkung führt. Die Ergebnisse hängen davon ab, inwieweit die SuS die Erwartungen und Inhalte des Lehrenden interpretieren und wahrnehmen, Sinnführungen folgen und welche Motivationen, Emotionen und Volitionen dies auslöst (vgl. Helmke, 2007, S. 41). Dies lässt den Schluss zu, dass mit der Gestaltung und Bewertung situierten, kompetenzorientierten Unterrichts, vor dem Hintergrund fehlender empirischer Legitimation der curricularen Strukturen, Herausforderungen auf die Lehrenden zukommen.

Zusätzlich zeigt sich eine Kompetenzentwicklung für die Lehrenden speziell in der Beobachtung beruflicher Handlungssituationen, was den berufsfeldspezifischen Kontextbezug verdeutlicht und Beobachtungssituationen in Lehr-/Lehrkontexten erfordert (vgl. Bauer & Fischer, 2007, S. 159). Dies unterstreicht die Notwendigkeit, dass diese Handlungssituationen der beruflichen Wirklichkeit entsprechen sollten, um Kompetenzerwerb in beruflichen Bildungswegen zu ermöglichen.

Die Problematik besteht somit auch darin, dass eine aus curricularen Strukturen abgeleitete Situationsorientierung der beruflichen Entwicklung logischerweise nicht konsekutiv auf eine Verwertbarkeit der angestrebten Kompetenzen vorbereiten kann. Demnach ist nicht nur eine Erfassung der beruflichen Realität erforderlich, sondern auch eine zukünftige Deckungsanalyse mit den bestehenden Ordnungsrahmen. Diese Arbeit wendet sich jedoch ausschließlich der empirischen Erfassung des Berufsfeldes des NotSans zu, die erforderlich ist, etwaige Abgleiche mit bestehenden Strukturen vorzunehmen.

Die avisierte Forschung zur Analyse und Beschreibung des Berufsfeldes erscheint demnach nicht nur sinnhaft, sondern auch notwendig. Ohne eine Klärung des beruflichen Inhalts kann eine zielführende Ausgestaltung beruflicher Bildung im Sinne eines befähigenden Kompetenzerwerbes kaum gelingen, da Handlungssituationen nicht willkürlich gewählt, sondern empirisch fundiert sein sollten (vgl. Becker, 2008, S. 1). Um die Kompetenzanforderungen in einem bestimmten Beruf systematisch abbilden und erfassen zu können, bedarf es eines zugrunde liegenden Kompetenzverständnisses.

2.2 Kompetenz als zentrales Ziel beruflicher Bildung

(Handlungs-)Kompetenz als Ergebnis von Lernprozessen ist generell die Zieldimension beruflicher Bildung und macht den Lernenden zum Mittelpunkt pädagogischer Bemühungen (vgl. Spöttl, 2010, S. 160).

Im Allgemeinen beschreibt Kompetenz nach der Auslegung von Weinert (2001), die in einer Person vorhandenen und erlernten, kognitiv verankerten Fähigkeiten und Fertigkeiten, die benötigt werden, um Problemstellungen zu bewältigen. Inkludiert sind Motivationen, Wissen, Können und soziale Befähigungen, um die Situationsbewältigung in komplexen Zusammenhänge variabel, erfolgreich und verantwortungsvoll umsetzen zu können (vgl. Weinert, 2002, 27ff.). Dieses Verständnis korrespondiert mit den Ausrichtungen diverser ausbildungsrelevanter Ordnungsmittel, z. B. der NotSan-APrV (vgl. Dielmann & Malottke, 2017, S. 255–257). Präzisiert werden kann die Zieldimension der (Handlungs-)Kompetenz in der speziell beruflichen Verknüpfung, die, losgelöst von Routine und begrenzten Einzelhandlungen, dazu befähigen soll, verantwortungsbewusst berufliche Handlungen zu planen, durchzuführen und zu bewerten. Berufliche Kompetenz stellt also in der Konkretisierung eines allgemeinen Kompetenzbegriffes (Weinert, 2001) eine handlungsfeldspezifische Auslegung eines individuellen Potenzials dar, was den beruflich Handelnden dazu befähigt, auch in einem von Dynamik geprägten beruflichen Handlungsfeld flexibel, verantwortungsvoll und selbstbestimmt, die jeweiligen Anforderungen zu bewältigen und mit zu gestalten. Berufliche Handlungskompetenz zeigt sich damit in der Interaktion des beruflich Handelnden mit den Gegenständen seiner Arbeit und den Werkzeugen. Hierunter zählen die Auswahl geeignete Methoden, das Einbeziehen der Arbeitsorganisation, sowie formaljuristischer Bedingungen und die verantwortungsbewusste Bewältigung von Arbeitsprozessen (vgl. Becker & Spöttl, 2015b, S. 55–56).

Um dieses zu verdeutlichen, wird häufig ein Modell von Engeström (1987) genutzt, was objekt- und subjektorientierte Aspekte eines Handlungssystems aufgreift. Es besteht aus dem Subjekt, dem Arbeitsgegenstand und der jeweiligen Praxisgemeinschaft. Ebenso stellen die Werkzeuge, Methoden und Technik, Regeln und Normen, sowie die Arbeitsorganisation Faktoren dar, die Handlungen beeinflussen. Es kann herangezogen werden, um aufzuzeigen, worauf bei Arbeitsprozessbetrachtungen geachtet werden sollte. Es gibt jedoch keinerlei Aufschluss über die notwendigen internen Bedingungen eines Einzelnen (vgl. ebd., S. 111). Engeström (1987) entwickelte die zugrunde liegende Theorie aus den Anforderungen der damals modernden Arbeitswelt. Die Darstellungen lassen erkennen, dass nicht mehr jedes Ergebnis einer Arbeitshandlung gleichermaßen Bestand hat, sondern nur diese, die die rahmenden Bedingungen des Handlungssystems einbeziehen. Dabei ist die Grundannahme, dass Lernen in einem korrespondierenden Konstrukt eines Handlungssystems stattfindet. Übertragen auf die Erfassung von Kompetenzen und Anforderungen bedeutet dies, dass sie aus der Kenntnis von und dem Umgang mit den konstituierenden Elementen des Handlungsfeldes und ihren Beziehungen resultieren. Die gmeinte situative Handlungsfähigkeit ist nicht als starr zu betrachten, sondern findet durch Handlungssituationen innerhalb der Referenzpunkte von Engeströms Systemaufstellung statt. Allerdings bildet das theoretische Konstrukt nicht die Argumentationen, Interpretationen und Handlungsoptionen des Subjekts ab und vernachlässigt die dialektische Beziehung von Wissen und Handeln (vgl. Fischer, 2018, S. 416–417). Es eignet sich dennoch, um die systemischen Beziehungen eines beruflichen Handlungssystems, bezogen auf berufliche Arbeitsanforderungen zu illustrieren (s. Anhang 2).

Das ein berufsfeldspezifischer Zugang für die Kompetenzentwicklung zielführend erscheint, wird aus der Betrachtung des Kompetenzbegriffes speziell im beruflichen Kontext deutlich. Das zugrunde liegende Kompetenzverständnis dieser Arbeit beruht also auf der generellen Zieldimension der beruflichen Handlungskompetenz unter Einbezug ihrer kontextuellen Einbettung (s. Tabelle 1). Um die angestrebte Systematisierung empirischer Bemühungen umsetzen zu können, bietet sich eine Dimensionierung der beruflichen Kompetenz an, die den prozessualen Kontextbezug würdigt.

2.3 Berufsbezogene Kompetenzdimensionen

Dimensionen beruflicher Kompetenz in dieser prozessbezogenen Betrachtung sollten einen Beitrag zur Entwicklung beruflicher Handlungsfähigkeit geben, da sie eine Interaktion vom Handelnden mit seinem Umfeld in einem spezifischen Handlungsfeld einbeziehen. Um die Interdependenz von Person und Arbeitsprozess aufzuzeigen, bietet sich die die Perspektive des Subjekts an. Mit dieser Grundannahme lassen sich berufliche Kompetenzdimensionen anders darstellen als in analytischen Betrachtungen. Es können reale Arbeitsprozesse in drei Dimensionen eingegliedert werden. Erstens ergibt sich die „Dimension der Kompetenz zur individuellen Auseinandersetzung mit den Gegenständen der Arbeit, inklusive der Analyse der Arbeitsaufgabe und des Ergebnisses“. Zum zweiten kann die „Dimension der Kompetenz zu Beherrschung von Methoden und Werkzeugen, inklusive des Umgangs mit der Arbeitsorganisation“ beschrieben werden. Drittens wird die „Dimension der Kompetenz zur Auseinandersetzung mit den Anforderungen der Gesellschaft, der Praxisgemeinschaft der Kunden, des Betriebs etc.“ beschrieben (vgl. Becker & Spöttl, 2015a, S. 8–9). Diese Dimensionierungen ermöglichen eine nahe Orientierung an der realen Arbeitswelt und seiner Modellierung anhand der beruflichen Wirklichkeit. In jeder dieser arbeitsprozessbezogenen Dimensionen sind personenbezogene Merkmale (Motive, Emotionen, Werte, Kenntnisse, Fertigkeiten etc.) inkludiert (vgl. ebd., S. 9). Eine Ausdifferenzierung erfolgt entlang der beruflichen Handlungsfelder, die empirisch ermittelt werden. Die Kompetenzdimensionen (Gegenstände, Methoden/Werkzeuge/Arbeitsorganisation und Anforderungen) werden im Verlauf der Arbeit genutzt, um die Forschungsergebnisse zu strukturieren (s. Kapitel 7.5) und einen direkten Bezug zu den einführenden Folgerungen herzustellen.

2.4 Wie kann eine Empirie gelingen?

Die zukünftigen Inhalte der Berufsbildung lassen sich nicht ohne den Rückbezug auf berufsfeldspezifische Entwicklungen verorten. Dies bedingt, wie beschrieben, eine Rückbesinnung auf die tatsächliche Inhaltlichkeit, statt spekulativen und normativ geprägten Auseinandersetzungen (vgl. Büchter, 2010, S. 17). Bezugnehmend auf diese mögliche Perspektive, haben sich im wissenschaftlichen Diskurs unterschiedliche Ansätze entwickelt, die, ausgehend von den berufs- und wirtschaftspädagogischen Grundkategorien, eigene Verfahren ableiteten. Die weitreichendste Relevanz haben der berufs wissenschaftliche Ansatz der Universitäten Flensburg und Bremen und der bildungs wissenschaftliche Ansatz der Universität Siegen (vgl. ebd., S. 17–18). Beiden Ansätzen obliegt die Annahme der kontextuellen Einbettung beruflicher Arbeit, sowie die politische und soziale Konstruktion über die singuläre Ableitung reiner Qualifikationsanforderungen hinaus (vgl. Becker & Spöttl, 2015b, S. 36). Sie rekurrieren auf theoretische Auseinandersetzungen mit dem Bildungsbegriff und beziehen die Perspektive beruflicher Akteure explizit mit ein. Berufs wissenschaftliche Forschung fokussiert die strukturelle Entwicklung von beruflicher Facharbeit und der dafür wesentlichen Kompetenzen. Sie ist damit eng auf das jeweilige Handlungsfeld bezogen und fragt aus dieser Perspektive nach Entwicklungs- und Gestaltungsoptionen. Der bildungs wissenschaftliche Ansatz konzentriert sich in erster Näherung auf gesellschafts- und bildungstheoretische Grundannahmen und verbindet sie mit spezifischen Tätigkeitsfeldern. Die jeweilige Perspektive spiegelt sich in verschiedenen Instrumentarien und Forschungsdesigns wieder, sie münden jedoch beide in der Konstruktions- und Revisionsmöglichkeit beruflicher Curricula (vgl. Büchter, 2010, S. 17–18).

In dieser Arbeit wird die prozessorientierte Perspektive der berufs wissenschaftlichen Forschung gewählt, da sie die Leitidee der KMK einer Orientierung am Arbeitsprozess und bedeutsamen berufliche Situationen aufgreift. Sie fokussiert die Berufswelt so zu erschließen, dass sich Gestaltungsmöglichkeiten für berufliche Bildungsprozesse ableiten lassen (vgl. Bauer & Fischer, 2007, S. 161). Es konnte, wie zuvor verdeutlicht, ein Kompetenzverständnis mit berufsbezogener Dimensionierung zugrunde gelegt werden, was sich in der Perspektive der berufswissenschaftlichen Forschung wiederfindet. Für die Konkretisierung einer Forschung ist es erforderlich, den komplexen Begriff der (beruflichen) Kompetenz zu differenzieren und für empirische Bemühungen innerhalb dieser wissenschaftlichen Ausrichtung greifbarer zu machen. Dieses geschieht in der berufswissenschaftlichen Perspektive durch die Ausformung des Begriffs des „praktischen Wissens“ oder des sogenannten „Arbeitsprozesswissens“. Dieses stellt den zu erforschenden Gegenstand dar, aus dem sich Kompetenzen ableiten lassen (vgl. Becker 2008, S. 2). Um die Komponenten zu ergründen und die Relevanz herzuleiten, wird der Wissensbegriff im Sinnverständnis berufswissenschaftlicher Forschungen kurz vorgestellt.

2.5 Der Wissensbegriff als Basis berufswissenschaftlicher Forschung

Der im Zusammenhang mit berufswissenschaftlicher Forschung wiederkehrende Wissensbegriff muss als zentral zu erschließende Kategorie näher betrachtet werden (vgl. Becker & Spöttl, 2015b, S. 28). Bezogen darauf konnte herausgestellt werden, dass das Lösen von Lernprozessen aus den beruflichen Zusammenhängen dazu führt, dass dieses Wissen sich kaum aufgaben- und problembezogen anwenden lässt. Die Erschließung von berufsspezifischem Wissen ist also an Fachbezüge gebunden. Um dieses Wissen genauer zu begründen, kann auf die Differenzierung des Philosophen Ryle (1969) zurückgegriffen werden. Er unterscheidet in deklaratives (knowing that) und prozedurales (knowing how) Wissen. Deklaratives Wissen bildet eine relevante Grundlage für das alltägliche berufliche Handeln (Wissen was), ebenso wie das Wissen darum, wie man etwas tut (prozedural), da es kognitive und psychomotorische Fähigkeiten inkludiert (vgl. ebd., S. 29). Hinzu kommt nach Mandl, Friedrich und Hron (1994) das sogenannte Meta-Wissen, was reflexive Prozesse einschließt (know why). Im Zusammenspiel der Wissensarten entsteht Könnerschaft im Sinne beruflicher Handlungskompetenz (vgl. ebd., S. 29). Dabei gilt es zu betonen, dass diese nicht das Resultat aus der Anwendung der Wissensarten darstellt, sondern eine eigene Qualität als „praktisches Wissen“ besitzt, da sie sich in der Anwendung mit situativem Bezug zeigt (vgl. Becker, 2010, S. 57). Dennoch bedingt Handlungsexpertise nicht logischerweise Wissensexpertise und umgekehrt. Wissen, was mit den Handlungen verbunden und schwerlich explizierbar ist wird von Neuweg als „implizites Wissen“ bezeichnet und ist eng mit Erfahrung gekoppelt, da es sich durch das Handeln konstituiert (vgl. Neuweg, 2020, S. 764–766). Im Umkehrschluss kann Erfahrungswissen implizit sein, aber natürlich auch verbalisier- und explizierbar (vgl. Becker & Spöttl, 2015b, S. 29). Können, sichtbar in der sogenannten Performanz, ist demnach das Ergebnis impliziter Abläufe und basiert auf explizitem Wissen. Performanz beschreibt die beobachtbare Leistung in der Bewältigung von Handlungssituationen (vgl. Fischer, 2010, S. 141). Auch wenn ein Nebeneinander der Wissensarten zur Analyse hilfreich wäre, so müssen doch primär die Wechselwirkungen fokussiert werden. Das praktische Wissen innerhalb der Performanz ist dabei von zentraler Bedeutung (vgl. Becker & Spöttl, 2015b, S. 30). Handlungsbezogenes Wissen wird von den Individuen in einer heuristischen Struktur in Situationen generiert und nicht als reine Transferleistung in kompetentes Handeln überführt (vgl. ebd., S. 30). Kompetent Handelnde mit Erfahrung gelten als Experten. Um Grundlagen für einen Kompetenzentwicklungsprozess zu begründen, sollte berufliches Expertenwissen betrachtet werden, um Anhalte entwickeln zu können, wie spezifische Entwicklungsprozesse zum handlungskompetenten beruflichen Experten angelegt werden sollten (vgl. ebd., S. 31). Das beruflich erforderliche Wissen scheint also in den persönlichen Dispositionen verankert zu sein und wird sichtbar im Bewältigen beruflicher Handlungssituationen. In der berufswissenschaftlichen Betrachtung wird dieses inkorporierte Wissen als „Arbeitsprozesswissen“ bezeichnet und leitet das praktische Tun an, besteht aus impliziten Strukturen und ist eng verknüpft mit beruflicher Erfahrung (vgl. Lehberger, 2013, S. 65–66).

Aus der Betrachtung des Wissensbegriffes und der sichtbaren Performanz, in Korrelation mit dem Anspruch Ableitungen für die berufliche Bildung auf der realen Berufswirklichkeit zu begründen, lässt sich schlussfolgern, dass die Performanz geeignet ist, Rückschlüsse auf Kompetenz und Arbeitsprozesswissen zu erlauben (vgl. Spöttl, 2010, S. 161). Arbeitsprozesswissen bündelt die beschriebenen Wissensarten mit seinen expliziten und impliziten Anteilen, sowie die Annahmen über Könnerschaft und Expertentum. Durch die Ausführungen ergibt sich eine begründbare Differenzierung dieses Begriffes, der in der weiteren Arbeit auch wegen der zentralen Verankerung in der berufswissenschaftlichen Forschung verwendet werden soll. Ebenfalls inkludiert das Arbeitsprozesswissen die Wechselwirkungen mit sozialen Rahmenbedingungen, sowie Gefügen und gesellschaftlichen Herausforderungen (vgl. Lehberger, 2013, S. 68). Dieses korrespondiert mit der Illustration der kontextuellen Einbettung in ein Handlungssystem nach Engeström (1987). Arbeitsprozesswissen bezieht sich dabei auf verschiedene Aufgabenniveaus von einfach bis komplex und enthält viele untrennbare Bestandteile in Form von Dispositionen, die Individuen befähigen, diese Aufgaben zu lösen. Die Voraussetzungen dafür sind Kenntnisse, Wissensbestände, Strategieentwicklung, Anwendung von Routinen und Erfahrungswissen, als kognitive Elemente des praktischen Könnens. Ebenfalls bedarf es sozialer, kommunikativer, motivationaler, volitionaler, emotionaler und haltungsbezogener Bestandteile (vgl. ebd., S. 69). Dies korrespondiert mit den Inhalten der beruflichen Handlungskompetenz, was verdeutlicht, dass sich das Arbeitsprozesswissen eignet, um Rückschlüsse auf Kompetenzen zu ermöglichen. Besonders im Hinblick darauf, dass sich die Kompetenz beruflicher Handlungen im Arbeitsprozess selbst zeigt, ist Arbeitsprozesswissen zentraler Bezugspunkt und macht deutlich, welche Herausforderung eine umfassende Ergründung von beruflicher Kompetenz, ohne eine Aufsplittung in Einzelbestandteile ist. Abschließend soll eine orientierende Übersicht in eigener Zusammenfassung bezüglich der vorgestellten Begrifflichkeiten erfolgen.

Tabelle 1 Übersicht relevanter Begriffe (eigene Zusammenführung)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

2.6 Berufliche Arbeitsaufgaben als Struktureinheit

Eine isolierte Erfassung einzelner Komponenten könnte unweigerlich zu einer verkürzten Betrachtung beruflicher Kompetenz führen. Unterschiedliche Situationen beinhalten verschiedene Anforderungen und ein weit gefasster Wissens- und Könnensbegriff lässt sich, wie dargestellt, im Handlungsvollzug einschließen. Damit bleibt berufliche Handlungskompetenz in ihrer Gesamtheit gewürdigt und wird nicht dauerhaft in Einzelfacetten zerlegt, um die Eindimensionalität analytischer Konstrukte zu überwinden (vgl. Franke, 2005, S. 140). Daraus ergeben sich folgende handlungsleitende Fragestellungen:

- Wie bewältigen Experten berufliche Handlungssituationen?
- Wie entwickelt sich diese berufliche Kompetenz?
- Wie können diese Kompetenzen erkannt und erfasst werden?

Diese Fragen beziehen sich direkt auf die Handlung im beruflichen Arbeitsprozess und fokussieren die Sicht des Subjektes (vgl. Becker, 2010, S. 57). Forscher sind also darauf angewiesen, sich ins Feld zu begeben. Dieses wird repräsentiert durch das jeweilige berufliche Handlungsfeld, im Sinne einer Domäne. Eine Domäne ist im Allgemeinen dadurch gekennzeichnet, dass sich jemand „herrschaftlich“ und kompetent beruflich betätigen kann. Das Tun ist dabei an komplexe Situationen und die Anforderungen beruflicher Arbeitsaufgaben gebunden. Das Arbeitsprozesswissen der jeweiligen Facharbeiter ist also domänengebunden und kann anhand der Beschreibung von beruflichen Arbeitsaufgaben präzisiert werden (vgl. ebd., S. 58). Für der Erschließung von Domänen/berufliche Handlungsfeldern sind die Betrachtung der Person, das berufliche Handeln und der Handlungsgegenstand und deren Zusammenhänge notwendig, der durch diese charakteristischen Arbeitsaufgaben abgebildet wird. Sie haben einen subjektbezogenen Prozesscharakter, da beruflich Handelnde anhand von Arbeitsaufgaben Prozessschritte durchlaufen und ein Ergebnis herbeiführen. Sie bearbeiten die Arbeitsaufgabe, nutzen Werkzeuge und Methoden in einem organisationalen Rahmen, um den Arbeitsgegenstand einem Ergebnis zuzuführen. Diese domänenspezifischen Prozesse sind situativ sach- und sinnzusammenhängend eingebunden. Der Handelnde ist mit einem Arbeitsprozess konfrontiert und muss sich mit Gegenständen der Facharbeit auseinandersetzen (vgl. ebd., S. 59–60). Die Bewältigung von Arbeitsaufgaben unter der Anwendung von Arbeitsprozesswissen ereignet sich als Performanz, die beobachtbar ist und Rückschlüsse auf die inkorporierten Wissensbestände und Kompetenzen zulässt (vgl. Spöttl, 2010, S. 165). Eine Korrespondenz zu den vorgestellten Dimensionen der beruflichen Kompetenz ist erkennbar.

Es lässt sich an dieser Stelle festhalten, dass sich die prozessuale Erfassung von charakteristischen Arbeitsaufgaben abgeleitet aus der Performanz im beruflichen Kontext dazu eignet, Rückschlüsse auf das inkorporierte Arbeitsprozesswissen als Konkretisierung beruflicher Kompetenz zu erlauben. Dies kann jedoch nur gelingen, wenn ein analytischer Rahmen in Form einer Modellierung vorhanden ist, der die äußerlich sichtbare Dimension mit den internen Bezügen in Verbindung bringt (vgl. Becker, 2010, S. 63).

2.7 Notwendigkeit einer Modellierung

Innerhalb der Betrachtung eines Berufes sind empirische Zugänge nur für sichtbare Dimensionen abbildbar, die sich in explizitem Wissen und Verhalten zeigen, wohingegen sich die inneren Dimensionen von Kompetenz nur indirekt über das Handeln und dessen Reflexion erschließen lassen (vgl. Becker, 2010, S. 55). Zur Erfassung der inneren Dimensionen konkurrieren hermeneutisch und testtheoretisch geprägte Methoden und machen deutlich, dass die Aufstellung eines Modells erforderlich ist, um die Zusammenhänge von inneren und äußeren Dimensionen zu erklären (vgl. ebd., S. 56). Franke (2005) arbeitete in diesem Zusammenhang heraus, dass Kompetenz in strukturelle und funktionale Anteile unterscheidbar ist, wobei die strukturellen Komponenten eher im Subjekt befindlich sind. Die funktionalen Anteile sind in der beobachtbaren Leistung (Performanz) identifizierbar (vgl. Franke, 2005, 35ff.). Ein Modell sollte es also leisten, strukturelle und funktionale Komponenten zu verbinden. Dabei ist eine hohe Performanz in komplexen Situationen mit einer hohen Kompetenzausprägung verbunden, was einen Anhalt für eventuelle Niveaumodellierungen gibt. Alle inneren Bezüge führen gemeinsam dazu, dass sich Performanz beobachten lässt (Binnenstruktur) (vgl. ebd., S. 38).

Orientierend können drei Schritte in der Entwicklung von Modellen abgegrenzt werden. Zum einen sollten Modellierungen zu Strukturen und Niveaus der notwendigen Kompetenzen erfolgen und darauf aufbauend ein Modell entwickelt werden, was diese Kompetenzen messen kann und Implikationen für berufliche Bildungsprozesse zulässt. Zuletzt sollte eine Rückkopplung mit der pädagogischen Praxis erfolgen (vgl. Klieme & Hartig, 2008, 24ff.) . In dieser Arbeit soll zunächst der erste Schritt- die Modellierung der Strukturen und Niveaus erfolgen. Dafür wird die beschriebene fehlende empirische Legitimation lernfeldorientierter, berufsfachschulischer Curricula in der Ausbildung zum NotSan als Ausgangspunkt genutzt.

Die Notwendigkeit einer Modellierung ergibt sich damit sogar in zweifacher Hinsicht. Zum einen um systematisch Rückschlüsse von der äußerlich sichtbaren Performanz auf die internen Kompetenzbedingungen zu ermöglichen und zum anderen, um den Anspruch der Handlungsorientierung beruflicher Curricula zu begründen. In der Entwicklung beruflicher Curricula werden dabei drei Relevanzprinzipien (Wissenschafts-, Situations-, und Persönlichkeitsprinzip) berücksichtigt, die sich in einem geeigneten Modell wiederfinden sollten. Dabei repräsentiert das Persönlichkeitsprinzip zwar eine innerhalb beruflicher Bildung zu fördernde Persönlichkeitsentwicklung, die sich jedoch innerhalb beruflicher Bildungsprozesse individuell vollzieht und damit nicht ohne weiteres in einer lernfeldübergreifende Modellierung gesondert abgebildet werden kann. Das Situationsprinzip als situationsorientierte Perspektive kann über die Erfassung von charakteristischen Prozessen gelingen, das Wissenschaftsprinzip zur evidenzbasierten und wissenschaftlichen Fundierung, wird durch die Identifikation zentraler und spezifischer Kompetenzdimensionen verwirklicht. Die Persönlichkeitsentwicklung ist dabei Bestandteil der Kompetenzentwicklung (vgl. Tredop, 2013, S. 2). Es ergibt sich für eine weitere Modellgestaltung und Berücksichtigung der konstituierenden Grundsätze curricularer Strukturen, die Möglichkeit einer zweidimensionalen Matrix, in der z. B. auf der Vertikalen eine Kompetenzdimensionierung und auf der Horizontalen die Arbeitsprozesse eingefügt werden. Durch diesen Aufbau ist eine Verbindung mit spiralcurricularen und lernfeldübergreifenden Entwicklungslinien möglich. Somit könnten die in einer derart aufgebauten Matrix verorteten Ergebnisse sinnhaft für den Abgleich oder die Entwicklung curricularer Strukturen herangezogen werden. Sie bildet damit eine Kombination aus einem Kompetenzstruktur- und Niveaumodell. Kompetenzstrukturmodelle arbeiten dabei mit einer Differenzierung von Einzelbestandteilen beruflicher Kompetenz, wie Kenntnisse, Fertigkeiten, Fähigkeiten, Motivationen etc. und erklären über ein Rahmenkonstrukt die angenommen Wechselwirkungen und Verbindungen (vgl. Spöttl, 2010, S. 168). Sie leisten damit einen Beitrag zur Legitimation der erfassten Kompetenzen. Zudem bieten Strukturmodelle die Abbildung der spezifischen Handlungen und Arbeitsprozesse, für deren Bewältigung berufliche Handlungskompetenz verwertet wird. Zudem können sie eine Kompetenzmodellierung in einen wissenschaftlich begründeten Rahmen eingliedern, der auf eine zielführende Kompetenzentwicklung abzielt (vgl. Becker & Spöttl, 2015a, S. 7–8). Niveaumodellierungen sollen Abstufungen der erfassten Kompetenz beschreiben, wobei sich Modelle durchgesetzt haben, die die jeweils vorangegangene Stufe integrieren (vgl. Winther, 2010, S. 37–39).

Es lässt sich an dieser Stelle festhalten, dass sich eine zweidimensionale Matrix eignet, um unter Berücksichtigung der curricularen Grundprinzipien in Form ein Struktur- und Niveaumodellierung, die Handlungsorientierung beruflicher Curricula über die Systematisierung empirischer Ergebnisse abzubilden. Arbeitsprozesse und entsprechende Niveaustufen können berufsfeldspezifisch verortet werden und eine Legitimation unterstützen. Dementsprechend wird eine derartige Matrix als Darstellung einer Struktur- und Niveaumodellierung in dieser Arbeit angestrebt. Des Weiteren bleibt zu klären, in welcher Form es eine zweidimensionale Matrix leisten kann, die externe Performanz mit den internen Bedingungen in Bezug zu setzen, um auch inhaltlich der Abbildung beruflicher Handlungskompetenz dienlich sein kann.

3 Entwicklung einer Struktur- und Niveaumodellierung

Die Notwendigkeit einer übergeordneten Verortung wurde in Kapitel 2.7 herausgestellt und kann mit einer zweidimensionalen Matrix geleistet werden. Diese muss in einen Rahmen eingegliedert werden, der es ermöglicht sichtbare und innere Bezüge in Verbindung zu bringen. Dafür nutzt diese Arbeit eine Struktur- und Niveaumatrix basierend auf den Überlegungen von Straka und Macke (2008), die den für die Erfassung von Arbeitsprozesswissen relevanten Handlungsbegriff kategorial differenzieren. Dabei werden die sogenannten internen Bedingungen in einem Individuum (subjektiv) den externen Bedingungen seiner Arbeitsumgebung (objektiv) gegenübergestellt. Sie sprechen dabei von einer sogenannten „Sachstruktur“, die von der flüchtigen Ebene des Handelns verbunden und situativ aktualisiert wird (vgl. Spöttl, 2010, S. 167). Es können auf beiden Seiten dauerhafte Veränderungen ausgelöst werden. Ihr Verständnis steht im Einklang mit der Unterscheidung von Performanz und Kompetenz. Ihre Überlegungen werden durch Anpassungen von Becker und Spöttl (2011) ergänzt, um eine Matrix entstehen zu lassen, die die Komplexität des Berufsbildes NotSan abzubilden vermag und ein Modell begründet, was den geschilderten Anforderungen entspricht. Die grundlegenden Annahmen sollen in den folgenden Kapiteln näher betrachtet werden.

3.1 Handeln und seine Bedingungen

Straka und Macke (2008) erörtern den Handlungsbegriff im Zusammenhang mit Kompetenzentwicklung und Performanzentstehung.

Sie unterscheiden angelehnt an Klauer (1973) und Gagné (1965) drei Dimensionen innerhalb einer Handlung. Sie beschreiben sie als interne und externe Bedingungen, sowie das Handeln selbst (vgl. Straka & Macke, 2008, S. 591).

Kompetenzentwicklung vollzieht sich in diesem Zusammenhang als Aufbau überdauernder interner Bedingungen über die Handlung in beruflichen Situationen durch die Bewältigung externer Bedingungen in Form von Anforderungen (vgl. Spöttl, 2010, S. 163). Diesen Begrifflichkeiten soll sich angenähert werden. Dabei ist berufliches Handeln als mehrdimensional zu betrachten und besteht aus motorischen, kognitiven, emotionalen und motivationalen Aspekten. Es erfolgt immer zielgerichtet, kontextuell eingebunden und ist auf einen konkreten Bezugspunkt ausgerichtet (vgl. Straka & Macke, 2008, S. 594).

3.1.1 Interne Bedingungen

Interne Bedingungen spiegeln die relativ andauernden Merkmale einer Person wie Kenntnisse, Fertigkeiten, Fähigkeiten, Wissen, Motive, Emotionen und Werthaltungen wider. Diese bringt die jeweilige Person in das situative Handeln ein (vgl. Straka & Macke, 2008, S. 590). Dispositionen können in ihrem Zweck unterschieden werden. Sie können dem Erkenntnisgewinn, dem Erkenntnisgebrauch (Handlungsdispositionen) und zur Orientierung dienen (motivationale und emotionale Orientierungsdispositionen). Handlungsdispositionen umfassen motorisches und kognitives Handeln, wie z. B. das strukturierte Erheben einer Anamnese von einem NotSan bei einem Patienten. Orientierung gibt dabei das emotionale und motivationale Erleben, was eine Sinndeutung zulässt und dem Ergebnis einer Ursache zugeschrieben werden kann. Das bedeutet, dass beispielsweise die Motivation des NotSan, dem Patienten zu helfen, im emotionalen Erleben seiner Notlage begründet ist. Dies führt die Informationen zu einem Erkenntnisgewinn zusammen und mündet in eine situativ zielführende, verantwortliche Handlung.

3.1.2 Externe Bedingungen

Unabhängig und außerhalb der Handlungssituation bestehen externe Bedingungen. Sie umfassen das beobachtbare Verhalten anderer Personen, Aufgaben, Handlungsaufforderungen und Ziele. Dabei findet ein Prozess vom Anfang der Handlung bis zum Endzustand statt. Sie können durch Prozessbeschreibungen niedergelegt werden. Dabei sollten die relevanten Informationen mit Handlungen und den rahmenden Bedingungen verknüpft werden (vgl. Straka & Macke, 2008, S. 597). Dies korrespondiert mit den Ausführungen zu dem in prozessualen Arbeitsaufgaben niedergelegten Arbeitsprozesswissen und der Performanz in beruflichen Handlungssituationen.

Übertragen auf das Beispiel des NotSan, würde der Notruf einer hilfsbedürftigen Person die externen Bedingungen darstellen. Der Patient zeigt in der Situation klinische Erscheinungen als sichtbares Verhalten, die vom NotSan beispielsweise gelindert oder stabilisiert werden sollen. Daraus wird deutlich, dass das situative Handeln einer Person durch seine internen Bedingungen erst ermöglicht wird und beeinflusst ist von den externen Bedingungen. Weist der Patient beispielsweise Anzeichen einer vitalen Bedrohung auf, muss der NotSan diese objektiv erkennen und kann erst durch die subjektive Deutung und Motivation das situative Handeln der verknüpften Dringlichkeit anpassen. Handeln und Informationen sind untrennbar miteinander verknüpft und unterliegen Veränderungen aus dem Bereich der externen Bedingungen. Daraus ergibt sich, dass Handlungen an sich nicht isoliert betrachtet werden können, sondern die daraus resultierenden Informationen für das Berufsfeld und die berufliche Bildung konstitutiv sind (vgl. ebd., S. 595). Zum Beispiel ist die Handlung des reinen Auszählens einer minütlichen Atemfrequenz bedeutungslos, wenn die gewonnene Information nicht spezifisch als Eupnoe, Tachypnoe oder Bradypnoe in einem beruflichen Zusammenhang verknüpft werden können. Aus dem Handlungsvollzug entstehen Folgen für beide Ebenen, z. B. für die internen Bedingungen, wenn sich Fertigkeiten oder Motivationen nach oder durch die Handlung verändern. Ist eine Veränderung anhaltend, sprechen Straka und Macke (2008) von Lernen (vgl. ebd., S. 591). Übertragen auf die Anamneseerhebung bei einem Patienten, kann beispielsweise die Motivation für eine detaillierte Befragung in Zukunft steigen, wenn eine Situation erlebt wurde, in der durch Informationen vom Patienten eine Allergie auf das eigentlich indizierte Medikament ermittelt und so Komplikationen vermieden werden konnten.

3.1.3 Das Handeln

Die Handlung allgemein ist relational zu betrachten. Dies bedeutet, dass bei beruflichem Handeln eine Interaktion zwischen internen und externen Bedingungen vorhanden ist und sie sich wechselseitig beeinflussen (vgl. Becker & Spöttl, 2015a, S. 21). Beispielsweise beim Auffinden einer leblosen Person sieht sich ein NotSan mit der externen Bedingung (Anforderung) der Überprüfung des Bewusstseins konfrontiert. Er hat als interne Bedingung die Fertigkeit seine Pflicht zu erfüllen und die Motivation dieses sach- und fachgerecht zu tun. Dies wiederum bedingt, dass er sehr gewissenhaft die Atmung überprüft und interne und externe Bedingung über die Handlung interagieren. Daraus erhält er die Information, dass der Patient nicht ausreichend atmet, kann die Dringlichkeit erkennen und Maßnahmen einleiten. Aus dem Vorgehen gewinnt er die Erkenntnis und lernt damit, dass ein gewissenhafter Handlungsvollzug das Erkennen vitaler Bedrohungen ermöglicht etc.

3.1.4 Ergänzende Differenzierungen

Die Begrifflichkeiten der „Fähigkeiten“, „Fertigkeiten“ und „Informationen“ werden noch weiter differenziert, um den Zusammenhang mit Kompetenzentwicklung zu verdeutlichen. Sie werden in dieser Arbeit im Sinne der folgenden Ausführungen genutzt.

Zwischen Fähigkeiten und Fertigkeiten besteht ein enger Zusammenhang. Fähigkeiten werden als Grundlage beschrieben, handeln zu können und zu wissen, wie zu handeln ist (Handlungsdispositionen). Wenn ein NotSan keine Blutdruckmessung durchführen kann, kann er auch nicht wissen, ob er ein hämodynamisches Problem behandeln muss. Werden diese routiniert und sind unterbewusst verfügbar, werden sie zu Fertigkeiten (vgl. Becker & Spöttl, 2015a, S. 19). Findet also eine Blutdruckmessung souverän und ohne die Aufwendung von bewussten kognitiven Ressourcen statt, ist sie zur Fertigkeit geworden. Als Informationen werden Rekonstruktionen verstanden, die intern in einer Person auf Grundlage der individuellen Bedeutung von Tatsachen entstehen. Ohne eine Einordnung von Informationen, können diese nicht verstanden werden. Beispielsweise ist ein Datum solange eine Tatsache, die nur zur Kenntnis genommen werden kann, bis sie durch seine Bedeutung, z. B. als Tag der Geburt, eingeordnet werden kann. Isolierte Tatsachen ohne Sinndeutung, wie z. B. ein Datum ohne Bezug, werden als Fakten bezeichnet (vgl. Straka & Macke, 2008, S. 595). Reflexion stellt einen zentralen Prozess innerhalb der Ausprägung interner Dispositionen dar. Die individuelle Handlung kann dabei auf drei Ebenen reflektiert werden. Die erste beschäftigt sich mit der konkreten Arbeitshandlung (Bearbeitung, motorische Anforderungen, Strategien) (vgl. ebd., S. 595). Übertragen auf genannte Beispiele, könnte sich ein NotSan beispielsweise fragen, ob er bei der Kontrolle der Atemwege den Kopf des Patienten genug rekliniert hat. Die metakognitiven Überlegungen innerhalb des gesamten Handlungsprozesses von der ersten Zielsetzung bis zur Evaluation/Anpassung werden in der zweiten Ebene reflektiert (wie gehe ich vor?) (vgl. ebd., S.595). An dieser Stelle könnte er sich z. B. fragen, ob er vor der Reklination zur Sicherheit die Halswirbelsäule auf Frakturzeichen hätte untersuchen sollen, um Verletzungen durch eine Sturz zu erkennen und Komplikationen zu vermeiden. Auf der dritten Ebene werden Begründungen und motivationale/emotionale Orientierungen betrachtet (warum gehe ich so vor?) (vgl. ebd., S. 595). Hier könnte er reflektieren, dass es in der Notfallschilderung keinen Anhalt auf ein Trauma gab und sein Vorgehen so begründen.

Als Grundlage für weitere Überlegungen wird also der vorgestellte Ansatz von Straka und Macke (2008) genutzt, um den Herausforderungen einer Berufsfeldanalyse begegnen zu können. Basierend auf diesen Überlegungen lässt sich ein Modell ableiten, dass aus einer Kombination von einer zweidimensionalen Matrix bezogen auf die internen Bedingungen und einer zweidimensionalen Matrix zu den externen Bedingungen besteht, die durch die Ebene des Handelns miteinander in Verbindung stehen. Dies erfüllt den Anspruch die Performanz und innere Bedingungen in Bezug zu setzen, jedoch nicht die Notwendigkeit einer Modellierung von Anforderungsniveaus.

3.2 Erweiterung um Niveaustufen

Kompetenzen können sowohl auf der Seite der internen und der externen Bedingungen beschrieben werden, nicht jedoch auf der Handlungsebene. Die sachstrukturelle Ebene der externen Bedingungen lässt eine Formulierung der Kompetenzen als objektive Aufgabenanforderungen zu. Interne Bedingungen werden differenziert als Dispositionen zum Erkenntnisgewinn und -gebrauch, situativen Orientierung, Wissensanwendung und Werthaltungen. Sie befähigen den Handelnden also zur Bewältigung einer objektiven Anforderung. Daraus folgt, dass die Bestimmung des Niveaus der Arbeitsanforderung den Grad der Kompetenzausprägung der Person ableiten lässt (vgl. Spöttl, 2010, S. 169–170). Isolierte Prozessabfolgen, als von außen vorgenommene Beschreibungen, können jedoch nicht zwingend die individuellen Kompetenzen eines Einzelnen auffassen. Auf dieser Grundlage ist eine Differenzierung zwischen externen, prozessbezogenen Anforderungsbestimmungen und internen, personenzentrierten Kompetenzbeschreibungen notwendig (vgl. Straka & Macke, 2008, S. 597–598). So kann eine Zuordnung auf beiden Seiten eine Verknüpfung möglich machen. Wird eine identifizierte interne Bedingung eingestuft, kann dieses einen Rückschluss auf das erwartbare Vermögen zur Bewältigung eines erfüllbaren Aufgabenniveaus zulassen. Andersherum kann das Einstufen einer externen Bedingung den Rückschluss auf benötigte oder implizierte interne Bedingungen ermöglichen.

3.3 Ergänzende Adaptionen

Die Überlegungen von Straka und Macke (2008) eigenen sich grundsätzlich, um die Aspekte beruflicher Handlungskompetenz beschreiben zu können. Es bedarf jedoch einer Anpassung an den berufswissenschaftlichen Fokus, um eine umfassende Abbildung des Arbeitsprozesswissens mit stimmigen Niveaustufen erreichen zu können. Das ausgewählte, arbeitsprozessbezogene Modell von Becker und Spöttl (2015), dass ergänzend hinzugezogen werden soll, basiert auf den Überlegungen von Straka und Macke und zwei korrespondierenden Graphensystemen (vgl. Becker & Spöttl, 2015a, S. 9). Die Anwendung ist dabei explizit für verschiedene Berufe geeignet (vgl. Becker & Spöttl, 2015a, S. 10). Straka und Macke (2008) zentrieren die dritte Ebene der Handlung lediglich auf die Person, wovon das Modell von Becker und Spöttl (2015) im Sinne der berufswissenschaftlichen Betrachtung abweichen. Aus arbeitsprozessbezogener Perspektive wird eine strikte Trennung der Handlung von den kontextuellen Bedingungen aufgehoben. Sie wird explizit in domänenspezifischen Bezug gesetzt (vgl. Becker & Spöttl, 2015a, S. 9). Daraus leiten Becker und Spöttl konkrete Anforderungsniveaus auf beiden Seiten ab, die im Folgenden vorgestellt und genutzt werden sollen. Grundsätzlich gilt dafür:

Die Ebenen der internen Bedingungen korrelieren mit den Anforderungsniveaus der externen Bedingungen. Das Handeln hat somit immer einen Bezugspunkt auch in den berufsspezifischen Kontextbedingungen, die in den externen Bedingungen inkludiert werden. Eine Information wird dabei abweichend zum Grundmodell als das intern verstandene angesehen und ist vernetzt mit anderen Zusammenhängen. Diese können sowohl extern als auch intern sein. Auf der Ebene des aktuellen Handelns findet ein Zusammenspiel von beobachtbarem Verhalten, Informationen und Erleben statt (vgl. ebd., S. 22). Mit der Nutzung von Arbeitsprozessbeschreibungen kann eine Verbindung von externen Bedingungen (Arbeitsanforderungen, Objektebene) und internen Bedingungen (Kompetenzen, Subjektebene) gelingen (vgl. ebd., S. 8). Dabei ist das Verhalten, als das beobachtbare Handeln zu charakterisieren. Das Erleben schließt die emotionale und motivationale Ebene ein. Die Motivation ist dabei handlungsinitiierend und prozesssteuernd. Die Emotion ist sowohl das, was der Handelnde empfindet, als auch das, was er mit seinem Tun erlebbar macht. Dieses Handlungsverständnis unterstreicht die Verbindung von internen und externen Bedingungen in der Handlung als Performanz (vgl. ebd., S.22). Basierend auf den bisherigen Darstellungen entsteht ein Modell mit zwei Matrixgrafen.

Das erste Graphensystem dient der Beschreibung der objektiven Perspektive. Diese entspricht den externen Bedingungen. In dem Graphen sollen horizontal Arbeitsaufgaben Handlungsfeldern zugeordnet werden. Vertikal erfolgt zeitgleich eine Verortung in definierte Anforderungsniveaus. Der zweite Graph wird zur Abbildung individueller, beruflicher Kompetenz im Sinne interner Bedingungen genutzt. Horizontal finden sich äquivalent die Handlungsfelder, vertikal finden sich Kompetenzniveaustufen. Durch den äquivalenten Aufbau entsteht ein korrespondierendes System, was berufsfeldspezifische Anforderungen in Anhängigkeit von Kompetenzbeschreibungen setzt und so ein ganzheitliches Verständnis beruflicher Handlungskompetenz abzubilden vermag (vgl. Becker & Spöttl, 2015a, S. 10). Dies soll mit der berufsfeldspezifischen Bearbeitung unter Anwendung des vorgestellten Modellüberlegungen und der Ausgestaltung durch Arbeitsprozessanalysen modifiziert werden. Auf beiden Seiten des korrespondierenden Graphensystems bedarf es also der Einrichtung von äquivalenten Niveaustufen auf der vertikalen Achse.

Im Weiteren wird die Differenzierung zwischen internen und externen Bedingungen, sowie der Handlung übernommen und mit den Niveaustufen von Becker und Spöttl (2015) verbunden.

3.4 Niveaustufen der internen Bedingungen

Auf der Seite der externen Bedingungen definieren Becker und Spöttl (2015) drei Anforderungsniveaus. Sie unterteilen in Routineaufgaben (linear), strukturierte Aufgaben (nicht linear) und unstrukturierte Aufgaben. Diese korrespondieren mit den Kompetenzniveaustufen auf der Seite der internen Bedingungen. Diese unterteilen sie in „Routinekompetenz“, mit einem Fokus auf Verhaltensschemata, in „gewandte Kompetenz“, mit Fokussierung von Planungsschemata und in „strategische Kompetenz“, bei der Lösungsfindungs- und Entscheidungsschemata im Vordergrund stehen (vgl. Becker & Spöttl, 2015a, S. 12–13). Diese Niveaustufen korrelieren inhaltlich mit der bisherigen Ausführung zu Kompetenz im Allgemeinen, beruflicher Kompetenz im Speziellen, sowie den Kompetenzdimensionen beruflicher Facharbeit, Performanz, Arbeitsprozesswissen, Expertentum und Könnerschaft. Dennoch sind sie nicht als Kompetenzdimensionierung, ähnlich z. B. der sogenannten Fachkompetenz, im analytischen Sinne zu verstehen, was durch die Bezeichnung als „Kompetenzformen“ angenommen werden könnte. Sie beschreiben lediglich drei verschiedene Ausprägungen, innerhalb der Dimensionen beruflicher Kompetenzentwicklung. Sie sollen eine Differenzierung beobachteter Performanz und Explikationen erlauben, um die Forschungsergebnisse für den Ausbildungskontext nutzbar zu machen. Um die Niveaustufen näher zu beschreiben, wird auf der Seite der internen Bedingungen begonnen.

Die erste Stufe wird mit „Routinekompetenz“ bezeichnet. Die Routinekompetenz zeichnet sich durch deklaratives und prozedurales Wissen aus. Dieses kann auch als Prozesswissen eingestuft werden, was sich vom umfassenden Handlungswissen durch seine Unabhängigkeit von der Person unterscheidet. Erst durch die situative Umweltinteraktion des Handelnden, bekommen diese Prozesse ihre Relevanz bezüglich der beruflichen Kompetenz. Hier sei wieder das Beispiel der Atemfrequenz angeführt, deren reine Zählung ohne die situative Deutung wenig Relevanz hätte. Im Fall der „Routine-kompetenz“ zeichnet sich das Handeln durch eine generalisierte, gleichförmige Struktur aus, die in vergleichbare Handlungssituationen übertragbar ist. Sogenannte Verhaltensschemata fundieren die „Routinekompetenz“. Sie bezeichnen die erworbenen Voraussetzungen einer Person, die eine routinierte Abarbeitung ermöglichen (vgl. ebd., S. 16). Die darauf aufbauende nächste Stufe bildet die „gewandte Kompetenz“. Die „gewandte Kompetenz“ lässt sich anhand von Handlungsschemata erklären. Sie erlauben eine Wiederanwendung von Handlungen, die im Vorfeld unter differierenden Ausführungsbedingungen geübt und damit verallgemeinert werden konnten. Sie integrieren Routinen in die Abläufe, die auf dieser Stufe flexibel eingesetzt werden können (vgl. ebd., S. 16). Die höchste Ebene des dreistufigen Aufbaus bildet die „strategische Kompetenz“. Die „strategische Kompetenz“ erfordert das Vermögen mit der Unbestimmtheit von schwer vorherzusehenden Prozessen umgehen zu können. Diese erfordern situations- und kontextabhängige Anpassungen, was ein ausgeformtes Abstraktionsvermögen zur Problemlösung notwendig macht. Das Problem wird aus berufswissenschaftlicher Perspektive nicht anhand des persönlichen Wissenstandes bemessen, sondern an den objektiv in den externen Bedingungen zugeordneten Aufgabenanforderungen. Geeignete Lösungsstrategien werden als Entscheidungs- und Zielfindungsschemata bezeichnet (vgl. ebd., S. 17). Die Ausformung der Heuristik strategischer Kompetenz erfordert eine Kombination aus Wissen, Fertigkeiten und Fähigkeiten (vgl. ebd., S. 19). Alle drei Niveaustufen bauen aufeinander auf, was bedeutet, dass die nächsthöhere die Merkmale der vorherigen inkludiert, was mit gängigen Ausprägungen von Kompetenzniveaumodellen korrespondiert. Durch die stabile Nutzung von Verhaltensschemata wird routiniertes Handeln erfolgreich möglich. Diese Stabilität ist die grundlegende Voraussetzung dafür, dass sich eine flexiblere Kombinierbarkeit entwickeln kann. Für die wiederum höher gelegene Regulationsebene der Ziel- und Entscheidungsfindung ist dieses wiederum integraler Bestandteil. Das Vermögen über die stabile Routinierung den Abstraktionsgrad zu steigern, ist die Voraussetzung für die angestrebte Zieldimension der beruflichen Handlungskompetenz, die die vorhandenen Schemata immer wieder neu kombiniert (vgl. ebd., S. 17). Übertragen auf das Berufsfeld, könnte ein NotSan durch ein gewissenhaftes, strukturiertes Vorgehen beim Fahrzeugcheck die Abläufe routinieren. Sollte er nun auf einem anders ausgestatteten Fahrzeug eingesetzt sein, so kann er doch die Abläufe und die Gewissenhaftigkeit in den Check des anderen Fahrzeuges übertragen. Muss vor dem Abschluss des Fahrzeugchecks ein Einsatz übernommen werden, so kann der NotSan mit zunehmender Kompetenz auch mit den eventuellen Auswirkungen umgehen und sich situativ anpassen.

3.5 Niveaustufen der externen Bedingungen

Demgegenüber werden Niveaustufen den Anforderungen von Arbeitsaufgaben zugeordnet. Die Aufgabenanforderungen auf der vertikalen Achse werden zunächst unabhängig von der Person zugewiesen (vgl. Becker & Spöttl, 2015a, S. 15). Auf der ersten Stufe befinden sich die „Linearen Aufgaben“. Als „lineare Aufgaben“ beschreiben Becker und Spöttl (2015) die Abfolge von Arbeitsschritten, die aus einem definierten Beginn und Abschluss mit Zwischenergebnissen bestehen und konsekutiv verbunden sind, beispielsweise der Funktionscheck eines Medizingerätes vor Inbetriebnahme. Motorische Verhaltensmuster sind für die Bewältigung linearer Aufgaben elementar. Sie enthalten die für den Prozess notwendigen Fertigkeiten, Fähigkeiten, Wissen und Kenntnisse und kennzeichnen sich zusätzlich durch eine vergleichsweise hohe Umweltstabilität. Sie können durch Repetitionen routiniert werden und in komplexere Handlungsstränge integriert werden. Einfache Wenn-Dann-Algorithmen weisen zwar eine größere Varianz auf, können aber dennoch komplett in Checklisten abgebildet werden (vgl. Becker & Spöttl, 2015a, S. 13–14). In der zweiten Stufe folgen die „nicht-linearen Aufgaben“. Sie sind grundsätzlich planbar, können aber situativ und im Verlauf durch unterschiedliche Prozessabfolgen variieren, wie zum Beispiel der Einsatz auf einem anderen RTW-Typ. Für das Absolvieren des Prozesses von Beginn bis Endpunkt sind verschiedene motorische Verhaltensmuster nötig. Diese Aufgaben sind zwar strukturiert, haben aber auch Freiheitsgrade bezogen auf Zielfindungen und Entscheidungen. Zum Beispiel können die räumlichen Gegebenheiten auf Rettungswachen so variieren, dass andere Abläufe notwendig werden. Als zweite Variante können nicht lineare Aufgaben unstrukturiert verlaufen. Dabei ist es erforderlich, dass der Handelnde sein Vorgehen abwägt und sich für eine Option entscheidet. Die Anforderungen gehen über Standardarbeitsanweisungen hinaus (vgl. ebd., S. 14–15). Hier könnte als Beispiel die Entscheidung angeführt werden, ob eine Maßnahme wie die Anlage einer Zervicalstütze bei traumatologischen Geschehen indiziert ist. Dieses ist abhängig von der individuellen Unfallkinematik. Die höchste Stufe bilden die „unstrukturierten Aufgaben“. Sie haben undefinierte Beginn- und Endpunkte, sowie dynamisch anzupassende Prozessschritte. Diese wiederum bestehen aus linearen und/oder nicht linearen Aufgaben. Die flexiblen Ziele erfordern eine Priorisierung, die fortlaufend evaluiert und ggf. angepasst werden muss. Die Aufgaben sind komplex und bedingen hohe Anforderungen. Sie weisen eine hohe Umweltvarianz auf (vgl. ebd., S. 15–16). Hier ließe sich ein Einsatz bei einem Verkehrsunfall einordnen, bei dem dynamisch verschiedene medizinische, einsatztaktische und organisatorische Aspekte bedacht werden müssen.

Es sind damit auf beiden Seiten (interne und externe Bedingungen) korrespondierende Niveaustufen vorhanden, die sich aus der beruflichen Handlung ableiten lassen und diese gleichermaßen ermöglichen. Das Modell von Becker und Spöttl (2015) als Erweiterung der Ansätze von Straka und Macke (2006), soll im Weiteren als korrespondierendes, zweidimensionales Matrixmodell für eine Struktur- und Niveaubeschreibung des Berufsfeldes NotSan herangezogen werden. Die Erweiterung ist begründet im expliziten Bezug des Handelns in einem beruflichen Handlungssystem über die individuelle Ebene hinaus. Arbeitsprozesswissen wird durch die subjektive Auseinandersetzung mit einem Handlungssystem (Engeström) gebildet. Es sind Bezüge zu den eingangs erwähnten Dimensionen der Facharbeit erkennbar (Kapitel 2.3), die von Becker und Spöttl (2015) einbezogen werden. Eine eigene Darstellung des Matrixmodells findet sich in Anhang 3.

Entlang der bisherigen Ausführungen dieser Arbeit, konnte der Zusammenhang von Kompetenzentwicklung durch das Handeln in beruflichen Situationen verdeutlicht werden. (Berufliche) Handlungskompetenz stellt, wie zuvor erläutert, auch in der Ausbildung zum NotSan die zentrale Zieldimension dar. Insbesondere wenn die Qualität beruflicher Handlungen durch die Handlung selbst beeinflusst wird, kann die Interaktion von Handelndem und Arbeitsprozess zur Bestimmung von beruflicher Handlungskompetenz herangezogen werden (vgl. Becker & Spöttl, 2015a, S. 1). Das in der beruflichen Praxis inkorporierte Arbeitsprozesswissen von NotSan, soll in dieser Arbeit erschlossen werden, um die horizontalen Achsen des Struktur- und Niveaumodells zu befüllen. Basierend auf den Vorüberlegungen drängt sich eine qualitativ ausgerichtete Feldforschung auf.

4 Zielsetzung und Forschungsdesign

Die Berufswissenschaft begreift sich als Disziplin, die ihre Ansätze eng mit der Forschungspraxis verbindet und entwickelt. Häufig sind Akzeptanzprobleme die Folge, da Gegenstände betrachtet werden, die von etablierten Wissenschaftsdisziplinen weniger berücksichtigt werden. Sie erschließt Zusammenhänge von beruflicher Praxis und Theorie, um bedeutsame Erkenntnisse für die berufliche Bildungsgestaltung zu erlangen, indem Berufsfelder und deren Gegenstände eingeschlossen werden. Generell beschäftigt sie sich somit mit dem Wissen über Berufe, sowie dem Wissen und Können, das benötigt wird, um einen Beruf auszuüben (vgl. Becker & Spöttl, 2015b, S. 16). Durch die Beschäftigung mit Berufsfeldern und Formen organisierter Facharbeit in der Interdependenz mit den Gegenständen, Bildungsprozessen und Potenzialen, bearbeitet sie einen eigenen Forschungsgegenstand, der sie gegenüber anderen Disziplinen abgrenzt, ohne die Zusammenhänge zu vernachlässigen. Sie gewährleistet eine tiefgehende, spezifische Auseinandersetzung mit Facharbeit und inkorporierter Kompetenz (vgl. ebd., S. 19). Damit ist diese Perspektive im Besonderen geeignet, um eine Analyse des Berufsfeldes des NotSan zu realisieren und Rückschlüsse auf Kompetenzen zu erlauben. Die Analyse des Berufsfeldes wird ermöglicht durch die empirische Untersuchung des Berufs des NotSans. Als Grundlage dient, wie beschrieben, das Berufskonzept, also die berufsförmig organisierte Facharbeit (vgl. ebd., S. 17). Allerdings ist ein Spannungsfeld zwischen genereller Ausrichtung und Spezialisierung zu beschreiben, weshalb die berufswissenschaftliche Forschung nach Überschneidungen und Abgrenzungen sucht. Als Orientierung dient dabei das Konzept der Berufsfelder, was Berufe mit gleichen Merkmalen zusammenfasst (vgl. ebd., S. 21). Wird die berufswissenschaftliche Forschung auf ein Berufsfeld beschränkt, wird von einer sogenannten Berufsfeldforschung gesprochen (vgl. ebd., S. 22). Berufsfelder lassen sich dabei nur übergeordnet analytisch ergründen. Empirisch können nur konkrete Berufe erfasst und durch die Beforschung von Arbeitsprozessen betrachtet werden. Dieses wird in dieser Arbeit durch die empirische Betrachtung des Berufs des NotSans realisiert. Daraus ergibt sich die analytische Herleitung des Berufsfeldes. Das Konzept der Berufsbilder ist jedoch in der Kritik, da es als statisch zu betrachten ist und den stetigen Veränderungen und Dynamiken der Arbeitsplatzanforderungen nicht standhält. Berufswissenschaftliche Forschung sucht in diesem Zusammenhang nach Möglichkeiten zur Strukturierung, die Anpassungen erlaubt, ohne die Berufsbilder obsolet werden zu lassen (vgl. ebd., S. 23–24). Auf diese soll in dieser Arbeit nicht weiter eingegangen werden, die rezipierte Begrenzung des Berufsbegriffes innerhalb der gewählten Forschungsperspektive jedoch erwähnt sein.

Die Instrumente der arbeitsprozessorientierten, berufswissenschaftlichen Forschung weisen nach den bisherigen Ausführungen eine eigene Perspektive auf, basieren aber auf etablierten Verfahren der Sozial- und Arbeitswissenschaft (vgl. Windelband, 2010, S. 129). Die berufswissenschaftliche Forschung grenzt sich vor allem dadurch ab, dass sie das in der praktischen Handlung inkorporierte Wissen fokussiert, da sie die für die berufliche Tätigkeit notwendigen Kompetenzen nicht abstrakt und losgelöst vom Arbeitsprozess betrachtet und sich an spezifischen Handlungsfeldern orientiert. Es ergeben sich für diese Forschungsdisziplin vier Forschungsebenen. Diese umfassen die übergreifenden Berufsstrukturen, die mit dem Instrument der Sektoranalyse erfasst werden können (vgl. ebd., S. 129). Diese besteht aus einer Dokumentenanalyse und/oder quantitativen Erhebungen. Sie dient als Vorbereitung weiterer Forschungsschritte und bergründet die weiteren Unternehmensbetrachtungen in den Fallstudien, die die Gegenstände der Facharbeit, Werkzeuge, Methoden Organisation und Anforderungen präzisieren. Diese werden erfasst durch Aufgabeninventare, Auftragsanalysen, Betriebsbegehungen, Ablauf- und Kennzahlanalysen und Interviews. Sie gehen in Arbeitsprozessanalysen über, die letztendlich das praktische sowie implizite Wissen (s. Kapitel 2.5) und die Arbeitsaufgaben identifizieren und die Kompetenzen erfassen sollen. Diese beruhen auf teilnehmenden Beobachtungen, handlungsorientierten Fachinterviews und Expertengesprächen (vgl. ebd., S. 130). Die Forderung der KMK, dass Lernfelder sich an beruflichen Handlungssituationen orientieren sollen, lässt sich durch die Arbeitsprozessanalysen empirisch basiert abbilden (vgl. ebd., S. 134). Um die Bedeutungsebene der identifizierten Kompetenzen und Arbeitsaufgaben für den jeweiligen Beruf zu bearbeiten, wird ein Experten-Facharbeiter-Workshop vorgeschlagen, z. B. mit den Methoden des Brainstormings, der Metaplantechniken, des Fachdiskurses oder auch der partizipativen Evaluierungen (vgl. ebd., S. 133–134). Es werden jeweils verschiedene Methoden für die Ebenen eingesetzt. Je nach Erkenntnisinteresse und Fragestellung können diese kombiniert werden. Ziel aller Instrumente ist die empirische Erschließung von Arbeitsprozessen, als Basis für die curriculare Entwicklung und didaktische Gestaltung beruflicher Bildungsprozesse innerhalb des Lernfeldkonzeptes (vgl. Becker & Spöttl, 2015b, S. 24). Dabei kombiniert die berufswissenschaftliche Forschung die Analyseschritte zur Erschließung von Wissen aus den beruflichen Prozessen, die sich im Gegenstand als auch im Instrumentarium unterscheiden können. Aus den Ergebnissen der Forschungsschritte können daraufhin Berufsfelder beschrieben und Ableitungen für die Gestaltung von Unterricht und Ausbildung getroffen werden (vgl. Windelband, 2010, S. 133–134). Diese Anordnung ergibt eine handlungs- und entwicklungslogische Verknüpfung für ein strukturiertes, berufliches Lernen, unter Einbezug der beruflichen Wirklichkeit, und soll deshalb in dieser Arbeit in den beschriebenen Teilschritten als Forschungsdesign umgesetzt werden. Damit erfolgt eine Veränderung des Bezugsfachs für Forschungsbemühungen, da mit der Zentrierung beruflicher Facharbeit, die Berufswissenschaft als Bezugspunkt verankert und damit die Fachwissenschaft als alleiniger Bezug ablöst wird. Als Bezugspunkt gilt in diesem Verständnis nicht die jeweilige Fachwissenschaft (z. B. medizinisch), sondern die Facharbeit, mit dem Beruf als Bezugswissenschaft. Es wird also nicht z. B. die Medizin und ihre Ausrichtungen als inhaltliche Bezugswissenschaft eingeschlossen, sondern die Berufsarbeit und ihre Ausprägungen selbst (vgl. Rauner, 2002, S. 530).

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• Hochschule: Katholische Hochschule Nordrhein-Westfalen (Fachbereich Gesundheitswesen)
• Note: 1,7
• Autor: Julia Schröder (Autor:in)
• Erscheinungsjahr: 2021
• Seiten: 242
• Katalognummer: V1322449
• ISBN (PDF): 9783346811721
• ISBN (Buch): 9783346811738
• Sprache: Deutsch
• Schlagworte: berufsfeldanalyse, notfallsanitäter, interdependenz, berufes, ausbildung