Die Gewaltfreie Kommunikation in der Bildung

Eine Untersuchung zur umfassenden Integration der Gewaltfreien Kommunikation als werthaltiges Kommunikations-, Gewaltpräventions- und Mediationstraining an Schulen

Thèse de Bachelor , 2022 , 128 Pages , Note: 1,3

Pédagogie - Système scolaire, Politique d'enseignement et de l'école

Dominik George untersucht, inwiefern die Humanisierung der Gesellschaft hergestellt werden kann. Dazu betrachtet er Rosenbergs Strategie der Gewaltfreien Kommunikation (GFK) und hinterfragt deren Potentiale für die Schule zur Herstellung eines friedlichen Zusammenlebens in einer pluralistischen Welt. Den Bacheloranden interessiert die Möglichkeit der (weiterführenden) Schule hinsichtlich einer individuellen und gesellschaftlichen Zufriedenheit mit dem Ziel des Friedens.

Kapitel 2 widmet der Bachelorkandidat dem theoretischen Hintergrund zu gesellschaftlichen Anforderungen an Schulen, indem er schulische Leitziele, Funktionen, Herausforderungen und Aufgaben mit Hilfe von größtenteils ministeriellen Darstellungen verständlich und nachvollziehbar erklärt. Ein besonderes Augenmerk legt Herr George auf die Idee Wolfgang Klafkis zu „epochaltypischen Schlüsselproblemen“, um eine Integration der GFK in den Schulunterricht legitimieren zu können. Der Bachelorand weist ebenso auf die Problematik der rheinland-pfälzischen Leitziele für Schulen hin, die wie ein Flickenteppich daherkommen, und sieht die Notwendigkeit des Hinzuziehens der eindeutigeren bayerischen Bildungs- und Erziehungsziele.

In Kapitel 3 konturiert Dominik George gut verständlich die Gewaltfreie Kommunikation nach M. B. Rosenberg in Entstehung, Aufbau, Prinzipien und Begriffen, um deren Wissenschaftlichkeit einordnen zu können. Weiter stellt der Bachelorkandidat Überlegungen zur Integration der GFK in den Schulunterricht an und stellt dabei heraus, dass sie fächerübergreifend, klassenübergreifend, kontinuierlich und als Unterrichtssprache angewandt werden sollte.

Das Kapitel 4 konkretisiert die Integrationsmöglichkeiten der GFK in den Schulunterricht an Gymnasien, exemplarisch dargestellt an den Fächern Bildende Kunst und Biologie der Sekundarstufe I und II. Dominik George nutzt dazu die vier Schritte der GFK (Beobachtung, Gefühl, Bedürfnis, Bitte), indem er sie mit den schulischen Leitzielen kombiniert und wissenschaftlichen Begriffen gegenüberstellt, um eine effektive Integration der GFK in den Schulunterricht zu diskutieren.

Im letzten Kapitel 5 (Fazit) fasst der Bachelorkandidat seine Ausführungen nochmals pointiert zusammen und eröffnet schlussendlich schulische Perspektiven zu einer umfassenden Arbeit mit der GFK in der Schule.

(Die oben genannten Ausführungen bestehen aus Ausschnitten der Bewertung dieser Bachelorarbeit)

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Gesellschaftliche Anforderungen an die Schulen
2.1 Leitziele von Schulen
2.1.1 Leitziele von RLP und die bayerischen Bildungs- und Erziehungsziele im Vergleich
2.1.2 Funktionen von Schulen
2.2 Herausforderungen und Aufgaben von Schulen

3. Einführung in die Gewaltfreie Kommunikation
3.1 Geschichte der GFK
3.2 Aufbau und übergeordnete Prinzipien der GFK
3.3 Ziele und Methoden der GFK
3.3.1 Empathie als Sachziel
3.3.2 Neu-Ausrichtung der Aufmerksamkeit und die Erfüllung von Bedürfnissen als methodisches Ziel
3.3.3 Veränderte Einstellung als Sachziel
3.4 Der Kommunikationsbegriff
3.4.1 Definition des Kommunikationsbegriffs
3.4.2 Das Kommunikationsquadrat
3.4.3 Gelungene vs. misslungene Kommunikation
3.5 Der Gewaltbegriff
3.5.1 Aggressivität und Gewalt in der Forschung
3.5.2 Transdisziplinäre Definition von Aggression
3.5.3 Gewalt und Mobbing in der Schule
3.5.4 Die GFK und der Gewaltbegriff
3.6 Berücksichtigte Möglichkeiten für die gewinnbringende Integration der GFK
3.6.1 Fächerübergreifende Integration der GFK im Schulunterricht
3.6.2 Die GFK als Grundlage für eine Empathie fördernde Unterrichtssprache
3.6.3 Jahrgangsübergreifende Integration der GFK

4. Die vier Schritte der Gewaltfreien Kommunikation
4.1 Erster Schritt: Beobachtung vs. Bewertung
4.1.1 Definition von Beobachtungen im wissenschaftlichen Kontext
4.1.2 Wissenschaftliche Beobachtungen vs. Rosenbergs Beobachtungen
4.1.3 Bewertungen als Komponente des ersten Schrittes der GFK
4.1.4 Rosenbergs Sprachphilosophie einer animistischen und prozessorientierten Sprache
4.1.5 Vorteile und Ziele des ersten Schritts
4.1.6 Eingliederung des ersten Schritts in den Kontext von Schulen
4.2 Zweiter Schritt: Gefühle vs. Gedanken
4.2.1 Emotionen in der Wissenschaft
4.2.2 Wissenschaftliche Forschung und Rosenbergs Gefühlskonzept
4.2.3 Funktion des zweiten Schritts
4.3 Dritter Schritt: Bedürfnis vs. Strategie
4.3.1 Definition Bedürfnisse und Motive
4.3.2 Rosenbergs Bedürfnisbegriff unter Einbezug der Wissenschaft
4.3.3 Vorteile und Ziele des dritten Schritts
4.3.4 Eingliederung des zweiten und dritten Schritts in den Schulkontext
4.4 Vierter Schritt: Bitte vs. Forderung
4.4.1 Begriffsklärung - Appell und Bitte
4.4.2 Ziele der Bitte - Bitte vs. Forderung
4.4.3 Methodisches Vorgehen des vierten Schritts

5. Fazit

Abbildungs- und Tabellenverzeichnis

Literaturverzeichnis

Quellenverzeichnis

1. Einleitung

„Die Erfahrung unserer alltäglichen Kommunikation, unserer Beziehungen, ist in ihrer Gesamtheit ,durchwachsen‘; einerseits beglückt uns eine gelungene Kommunikation, andererseits macht ihr Miss­lingen uns leiden.¹ Das Scheitern der Kommunikation in Partnerschaft, Familie und Beruf, unbewältigte Trennungen oder Sprachlosigkeit bewegen uns im Innersten und führen dann scheinbar zwangsläufig zur psychischen wie physischen Vernichtung des Anderen. Was bereits im Kleinen tödlich enden kann, geschieht auch im Großen. Wenn zwischenstaatliche Kommunikation scheitert, scheint der Krieg, also die Vernichtung des anderen Stammes, der anderen Volksgruppe oder Nation, eine unvermeidliche Folge zu sein.“²

Wie das einführende Zitat zeigt, besteht ein starker Zusammenhang zwischen Kommunikation, inne­rer, d. h. individueller und gesellschaftlicher, Zufriedenheit und gesellschaftlichem Frieden. Kommuni­kation ist das Medium, in dem wir uns mit anderen über eine gesprochene und geschriebene Sprache sowie über die Körper-Sprache verbinden oder entfremden. Die Kommunikation ist in dieser Eigen­schaft die Voraussetzung und die Grundlage für jede menschliche Gemeinschaft und Gesellschaft. Sei es im familiären Kreis, im Beruf, im Zusammenleben innerhalb eines Staates oder in internationalen Beziehungen zwischen Staaten - Kommunikation ist das Fenster in das Herz und in den Kopf jedes Menschen. Sie ist jedoch noch viel mehr: In der Sprache spiegelt sich unser individuelle Perspektive, von der aus die Welt so erscheint, wie wir sie wahrnehmen und umgekehrt. Die Grenzen unserer Wahr­nehmung reflektieren die Grenzen der Sprache und zeigen den Standpunkt, von dem aus wir die Welt betrachten.

Die Grenzen, die uns in unserem Alltag begegnen, sind keine Grenzen der Wirklichkeit, sondern Gren­zen unseres Verstandes, der Wahrnehmung und der Sprache. Verschieben wir diese in ihrer Alltäglich­keit meist unsichtbaren Grenzen, erscheint die Wirklichkeit, wie durch ein Kaleidoskop betrachtet, in völlig neuen und doch alt bekannten Farben und Formen. Das Austesten, Hinterfragen und Verschie­ben der Grenzen in unserem Verstand ist daher ein unerlässliches Werkzeug bei der Erforschung der Welt. „Über zwischenmenschliche Kommunikation zu schreiben [,] heißt, sich über etwas, das unsere menschliche Existenz grundlegend kennzeichnet, Gedanken zu machen.“³ Kommunikation, Sprache und Wahrnehmung durchdringen das tiefste innere Selbst des Menschen und ermöglichen es ihm, sich zu positionieren. Sei es sich selbst, der Gesellschaft oder der Welt gegenüber oder als untrennbarer Bestandteil des Selbst in der Gesellschaft und in der Welt.

Die Gewaltfreie Kommunikation (im Folgenden als „GFK“ abgekürzt) umfasst die oben genannten As­pekte der Kommunikation. Dabei hat die GFK sowohl die innere als auch die gesellschaftliche Zufrie­denheit und den gesellschaftlichen Frieden zum Ziel⁴ und umfasst darüber hinaus sprachphilosophi­sche Aspekte, die in Bezug zu einem friedlichen Zusammenleben praktisch nutzbar gemacht werden.⁵ Somit eignet sich die GFK als Untersuchungsgegenstand, mit deren Hilfe man sich dem für die mensch­liche Existenz nicht zu unterschätzenden Kommunikationsbegriff multidimensional annähern kann.

Grundsätzlich zielt diese Bachelorarbeit darauf, eine Möglichkeit zu erarbeiten, wie ein friedliches Zu­sammenleben in einer pluralistischen Gesellschaft gefördert werden kann. Das Bildungssystem, als die Institution, die Heranwachsende auf ein - im besten Fall friedliches und erfüllendes - Leben in der Gesellschaft vorbereitet, bietet sich als Untersuchungsraum für dieses Ziel an. Da Gewalt, Konflikte, gesellschaftliche Spaltung, Misstrauen in der Politik, etc. in der Gesellschaft allgegenwertig sind, zeigt sich die Notwendigkeit, den Beitrag von Schulen in Hinblick auf die individuelle und gesellschaftliche Zufriedenheit und den gesellschaftlichen als auch den globalen Frieden zu reflektieren. Die GFK als eine Methode der Mediation, der Gewaltprävention und als Kommunikationstraining ist, wie ich in dieser Bachelorarbeit zeigen werde, ein vielversprechender Ansatz, der sich mit den oben genannten Zielen deckt. Daher bietet es sich an, zu untersuchen, in welcher Form, auf welchen Ebenen und unter wel­chen Voraussetzungen die GFK gewinnbringend, d. h. mit den gewünschten Effekten, an Schulen inte­griert werden kann.

Die Integration der GFK an Schulen bedarf zunächst einer Ausarbeitung der Prinzipen, Ziele und Funk­tionsweisen der Methode der GFK (erste Forschungsfrage). Weiterhin verwendet der Begründer der GFK, Marschall Rosenberg, eine Reihe von Konzepten und Begriffen (z. B. Kommunikation, Gewalt, Be­dürfnis, etc.), die er bei der Beschreibung seiner Methode auf eine z. T. unkonventionelle, d. h. unwis­senschaftliche und alltagsfremde Weise anführt. Um einen klaren Sprachgebrauch und um ein wissen­schaftliches Vorgehen in dieser Bachelorarbeit zu gewährleisten, gehe ich zusätzlich der Frage nach, inwiefern die GFK mit der wissenschaftlichen Forschung in Verbindung gebracht werden kann (zweite Forschungsfrage). Bei der Integration der GFK an Schulen muss darüber hinaus eine Legitimierungs­grundlage für dieses Vorhaben geschaffen werden. Daher frage ich in meiner dritten Forschungsfrage nach der Übereinstimmung der GFK mit den Leitzielen von Schulen. Erst wenn diese Voraussetzung erfüllt ist, kann sinnvoll der vierten Forschungsfrage dieser Bachelorarbeit nachgegangen werden: Wie kann die GFK in den Schulunterricht integriert werden? Zusammengefasst lauten die vier Leitfragen dieser Bachelorarbeit:

1. Auf welchen Prinzipien, Zielen und Funktionen basiert die GFK?
2. Wie ist die GFK wissenschaftlich einzuordnen?
3. Inwiefern kann die GFK mit den Leitzielen von Schulen in Verbindung gebracht werden?
4. Wie kann die GFK gewinnbringend in den Schulunterricht integriert werden?

Insgesamt gilt es jedoch, nicht das Ziel (gesellschaftlicher Friede, etc.) mit der Methode (die GFK) zu verwechseln. Die Integration der GFK in das Bildungssystem ist nicht das Ziel dieser Bachelorarbeit. Die GFK ist als Methode zur Umsetzung der oben genannten Ziele und der eben dort genannten Aspekte der Kommunikation, wie der Sprachphilosophie und der gesellschaftlichen Relevanz, austauschbar. Vielmehr untersuche ich, inwiefern und unter welchen Voraussetzungen die Methode der GFK einen gewinnbringenden, d. h. der Umsetzung der Ziele förderlichen, Beitrag an Schulen leisten kann.

Die GFK ist eine Methode der Mediation, die in den letzten Jahren stark an Popularität zugenommen hat.⁶ Dies zeigt sich auch daran, dass die GFK in diversen wissenschaftlichen Arbeiten, bspw. in Hinblick auf das fördern von sozialen Kompetenzen, angeführt wird.⁷ Darüber hinaus sind im Kontext von Schu­len zahlreiche vorgefertigte Unterrichtseinheiten und Unterrichtsentwürfe zur Thematisierung der GFK im Unterricht - insbesondere als Unterrichtsgegenstand - zu finden.⁸ Speziell auf Schulen bezogen gibt es nach meinem Kenntnisstand jedoch keine wissenschaftlichen Untersuchungen zu den Vorausset­zungen für eine gewinnbringende Integration der GFK an Schulen. D. h. es fehlt an Untersuchungen in Hinblick auf die Integration der GFK in das Bildungssystem, die aufzeigen, wie und ob die GFK dazu betragen kann, im Vorfeld definierte Effekte zu erzielen bzw. Ziele zu erreichen. Neben dieser Unter­suchung erarbeite ich weiterhin das in der GFK verwendete Vokabular (Beobachtungen, Gefühle, etc.) in Relation zu wissenschaftlichen Begriffen heraus - insbesondere in Bezug auf den schulischen Kon­text stellt dieses Vorgehen eine Erweiterung der bisherigen Forschung bezüglich der GFK dar.

In der vorliegenden Bachelorarbeit untersuche ich zunächst in Kapitel 2 „Gesellschaftliche Anforde­rungen an die Schulen“ die den Schulen zugrundeliegenden Leitziele und die Funktionen des Schulsys­tems in der Gesellschaft. Die hier erarbeiteten Aspekte dienen mir in Kapitel 4 „Die vier Schritte der Gewaltfreien Kommunikation“ zum einen als Anhaltspunkt, um zu definieren, was unter „gewinnbrin­gend“ verstanden werden kann und zum anderen als Legitimierungsgrundlage für die Integration der GFK an Schulen. Ohne eine entsprechend hohe Übereinstimmung der GFK mit den Leitzielen und Funk­tionen von Schulen ist die Integration der GFK nicht gerechtfertigt. In Bezug zu der ersten Leitfrage⁹ stelle ich in Kapitel 3 „Einführung in die Gewaltfreie Kommunikation“ kurz die geschichtlichen Hinter­gründe und die übergeordneten Ziele der GFK vor. Im Sinne meiner zweiten Forschungsfrage¹⁰ gehe ich weiterhin auf die Forschung bezüglich der für das Verständnis der GFK zentralen Begriffe der Kom­munikation und der Gewalt ein. Die hier erarbeitete wissenschaftliche Konzeption des Kommunikati­onsbegriffs und Schulz von Thun's Modell des Kommunikationsquadrates dient mir in den weiteren Kapiteln als Grundlage, um die Methode der GFK aus einer wissenschaftlichen Perspektive zu erfassen. Die wissenschaftliche Forschung zu Gewalt, bzw. zur Gewaltprävention (an Schulen), zeigt darüber hin­aus mehrere Kriterien auf, die es für eine gewinnbringende Integration von Gewaltpräventionsmaß­nahmen an Schulen zu berücksichtigen gilt - so auch bei der gewinnbringenden Integration der GFK. Auf diesen Kriterien aufbauend beschreibe ich die formalen Voraussetzungen, die für eine gewinnbrin­gende Integration der GFK an Schulen berücksichtigt werden müssen. Dabei beachte ich die Konzepte des fächer- und jahrgangsstufenübergreifenden Unterrichts und reflektiere die Möglichkeit der In­tegration der GFK als Grundlage für eine sozial und fachlich förderliche Unterrichtssprache - im Ge­gensatz zur GFK als Unterrichtsgegenstand. In Kapitel 4 „Die vier Schritte der Gewaltfreien Kommuni­kation“ erarbeite ich vertiefend die vier Forschungsfragen dieser Bachelorarbeit. Dafür gebe ich zu­nächst einen Überblick in die vier Schritte der GFK, die mir in den darauffolgenden Kapiteln als Gliede- rung¹¹ dienen. Um die Wissenschaftlichkeit dieser Bachelorarbeit zu gewährleisten und in Bezug auf meine zweite Forschungsfrage, sowie zur Gewährleistung eines klaren Sprachgebrauchs, beschreibe ich die in der GFK relevanten Fachbegriffe (Beobachtung, Emotion, Bedürfnis) in Relation zur wissen­schaftlichen Forschung. Weiterhin identifiziere ich die den einzelnen Schritten der GFK zugrundelie­genden Funktionen und Zielsetzungen, die ich im Sinne meiner dritten¹² und vierten¹³ Forschungsfrage auf die in Kapitel 2.1 angeführten Leitziele von Schulen, sowie exemplarisch mit den Lehrplänen für die Unterrichtsfächer der Bildenden Kunst und der Biologie für die Sekundarstufe I und II für Rheinland­Pfalz, verknüpfe. Im Fazit (Kapitel 5) beantworte ich abschießend die vier Leitfragen dieser Bachelor­arbeit.

2. Gesellschaftliche Anforderungen an die Schulen

In diesem Kapitel beschreibe ich zunächst die Zielsetzungen, die in den Leitzielen von Schulen formu­liert sind. Ergänzend zu den Leitzielen führe ich weiterhin die sogenannten „epochaltypischen Schlüs­selprobleme der modernen Welt“¹⁴ an, zu denen sich, so der Bildungsforscher Klafki, das Bildungssys­tem positionieren muss. Die dort beschriebenen Herausforderungen von Schulen dienen mir ebenfalls als Legitimierungsgrundlage für eine umfassende Integration der GFK an Schulen. Die für Rheinland­Pfalz (folgend als „RLP“ abgekürzt) geltenden Leitziele sind, wie ich noch zeigen werde, weder einheit­lich und kohärent genannt, noch in einem einzelnen Dokument zusammengefasst, daher werde ich diese Leitziele aus unterschiedlichen Quellen zusammentragen. Da diese Leitziele z. T. aus einzelnen Wörtern oder Begriffen bestehen und dadurch viel Interpretationsspielraum lassen, werde ich die für RLP geltenden Leitziele mit den bayerischen Bildungs- und Erziehungszielen (folgend als „bBEZ“ abge­kürzt) gegenüberstellen, um bestimmen zu können, welche dieser Ziele eine größere Relevanz für meine Bachelorarbeit haben. Die in diesem Kapitel angeführten Erkenntnisse beziehe ich im Fazit auf die gewinnbringende und umfassende Integration der GFK an Schulen.

2.1 Leitziele von Schulen

Zunächst gilt zu klären, was Leitziele sind, welche Bedeutung diese für Schulen haben und welche Ziel­typen es darüber hinaus gibt. Didaktische Überlegungen zur Effektivität schulischer Erziehung aus den 1960er Jahren haben zu zwei übergeordneten Erkenntnissen geführt, die für die Entwicklung von Leit­zielen entscheidend waren:

“1. Die progressiv wachsende Fülle menschlichen Wissens kann von keiner Schule mehr vermittelt wer­den.
2. Der Lernproze[ss] bewirkt beim Lernenden eine Verhaltensänderung, die bedeutungsvoller ist als die bloße Informationsspeicherung.”¹⁵

Aus diesen Erkenntnissen hat sich ergeben, dass die Leitziele, aus denen die bedeutungsvolleren Ver­haltensänderungen der Lernenden hervorgehen, dem Lerninhalt übergeordnet seien. Das bedeutet, dass die Lerninhalte auf Grundlage der Vereinbarkeit mit den Leitzielen bestimmt werden. Nach die­sem Prinzip werden Lehrpläne und Curricula entwickelt, deren Lerninhalte, je nach Forschungsstand und gesellschaftlichen Begebenheiten, jeweils aktualisiert oder ausgetauscht werden können.¹⁶ In mei­ner Bachelorarbeit entsprechen die sich aus der GFK ableitenden, methodischen Vorgehensweisen und Erkenntnissen den Lerninhalten¹⁷.

Die Zielsetzungen von Schulen sind in abnehmendem Abstraktionsgrad hierarchisch aufgelistet: Auf der obersten Hierarchiestufe befinden sich die Leitziele. Diese haben den höchsten Abstraktionsgrad und damit auch die höchste Allgemeingültigkeit.¹⁸ Sie formulieren fächerübergreifend die „[o]bersten pädagogisch-didaktischen Absichten“¹⁹ schulischer Erziehung. Die Leitziele können somit als das päda­gogisch-didaktische Fundament von Schulen betrachtet werden und eignen sich daher als Grundlage für die Legitimierung einer umfassenden Integration der GFK an Schulen. Den Leitzielen untergeordnet stehen die Richtziele, die Grobziele und die Feinziele. Es handelt sich bei den letzten drei Zieltypen um fachspezifische Ziele,²⁰ auf die ich in dieser Bachelorarbeit nicht dezidiert eingehen werde, da sich meine Forschung auf die grundlegende und umfassende, nicht aber auf die fachspezifische, Integration der GFK an Schulen bezieht.

Die für RLP geltenden Leitziele lassen sich aus unterschiedlichen Quellen ableiten: Auf einer überge­ordneten Ebene werden die Leitgedanken bzw. Leitziele westlich orientierter Gesellschaften in Doku­menten und Gesetzestexten, wie den Menschenrechten, festgehalten. Auf Bundesebene lassen sich aus Dokumenten wie der Verfassung und dem Grundgesetz die hierzulande geltenden Leitgedanken finden. Auf Schulen bezogen, gelten auf Bundesebene bspw. die in der Kultusministerkonferenz for­mulierten Bildungsstandards.²¹ Schulische Angelegenheiten sind jedoch überwiegend „Ländersache“: Die für Rheinland-Pfalz geltenden schulischen Leitziele lassen sich u. a. aus dem „Orientierungsrahmen Schulqualität“,²² vereinzelt auch an verschiedenen Stellen des Bildungsservers²³, vor allem aber aus der Rheinland-Pfälzischen Verfassung²⁴ und aus dem Schulgesetz²⁵ ableiten. Die Leitziele werden in den genannten Bereichen jedoch weder gebündelt und klar strukturiert aufgelistet, noch ausdrücklich als solche gekennzeichnet und didaktisch oder pädagogisch aufgearbeitet. An den zu erwartenden Stellen wie den Lehr- und Rahmenlehrplänen, die, wie oben beschrieben, die Leitziele zur Grundlage haben, werden diese nicht beschrieben.²⁶ Im folgenden Kapitel habe ich die von zentraler Stelle (Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung München²⁷ ) ausformulierten bayerischen Bil- dungs- und Erziehungsziele (bBEZ) mit den für Rheinland-Pfalz geltenden Leitzielen abgeglichen, die aus den oben genannten Quellen von mir zusammengetragen wurden.

2.1.1 Leitziele von RLP und die bayerischen Bildungs- und Erziehungsziele im Vergleich.

Im Gegensatz zum Rheinland-Pfälzischen Bildungsserver²⁸ sind auf der Homepage des Staatsinstituts für Schulqualität und Bildungsforschung München die „Übergreifenden Bildungs- und Erziehungs- ziele“²⁹ von Schulen explizit als solche Ziele von Schulen benannt. Im Vergleich zu den Rheinland-Pfäl­zischen Leitzielen werden die Leitziele in den bBEZ hierarchisch unterteilt. Zudem sind sie gut zugäng­lich, stehen in einem direkten Bezug zu Schulen und dem Lehrplan und sind didaktisch aufgearbeitet: Als Grundlage für die bBEZ dient die Bayerische Verfassung. Die Entwicklung „einer ganzheitlich gebil­deten und alltagskompetenten Persönlichkeit [...]“³⁰ ist klar als das oberste Bildungsziel deklariert, wel­ches zur Veranschaulichung und zur weiteren Klärung in insgesamt 15 Handlungsfelder mit jeweiligen Teilzielen und zu vermittelnden Kompetenzen unterteilt ist. Diese Bereiche umspannen u. a. folgende Themenfelder:

- Alltagskompetenzen und Lebensökonomie
- Berufliche Orientierung
- Bildung für Nachhaltige Entwicklung (Umweltbildung, Globales Lernen)
- Sprachliche Bildung
- Soziales Lernen
- Familien- und Sexualerziehung
- Interkulturelle Bildung³¹

Die bBEZ befinden sich noch im Entwurfsstadium und sind damit auch noch nicht für die Schulen in Bayern verbindlich.³² Dies ist für meine Bachelorarbeit jedoch irrelevant, da auch verbindliche bBEZ keine Gültigkeit in RLP hätten. Ich ziehe die bBEZ zum Vergleich mit den in RLP geltenden Leitzielen heran, da erstere im Gegensatz zu letzteren umfangreich didaktisch ausgearbeitet sind und somit für Analysezwecke konkrete Kriterien enthalten:

In Artikel 33 der Verfassung von RLP sind die Grundsätze für Schulerziehung festgehalten.³³ Dort heißt es:

„Die Schule hat die Jugend zur Gottesfurcht und Nächstenliebe, Achtung und Duldsamkeit, Rechtlichkeit und Wahrhaftigkeit, zur Liebe zu Volk und Heimat, zum Verantwortungsbewusstsein für Natur und Um­welt, zu sittlicher Haltung und beruflicher Tüchtigkeit und in freier, demokratischer Gesinnung im Geiste der Völkerversöhnung zu erziehen.“³⁴

Formal betrachtet fällt auf, dass im Gegensatz zu den bBEZ in der rheinland-pfälzischen Verfassung die Leitziele genannt, jedoch nicht nach Themenfeldern sortiert, didaktisch aufgearbeitet und systemati­siert wurden. Inhaltlich betrachtet, handelt es sich im obigen Zitat um eine Ansammlung teilweise un­zusammenhängender Begriffe aus unterschiedlichen Bedeutungskontexten, die zum Teil, ohne ent­sprechende Aufarbeitung, keine pädagogische oder didaktische Handlungsorientierung bieten. Zum Vergleich seien die beiden Ziele der „Gottesfurcht“ und der „Liebe zu Volk und Heimat“ mit den ent­sprechenden Themenfedern der bBEZ exemplarisch kontrastiert.

„Gottesfurcht“ ist ein Begriff, der viel Interpretationsspielraum lässt und damit, für sich genommen, wenig aussagt. Zudem können die Begriffe „Gottesfurcht“ (in seiner christlichen Konnotation) und „freie, demokratische Gesinnung“, je nach Auslegung, in einem Widerspruch stehen, wenn unter der „Gottesfurcht“ eine Erziehung zum Christentum gemeint ist, die der Glaubensfreiheit widerspräche; denn: die grundlegenden Freiheiten, die einem Menschen laut den Menschenrechten zustehen, sind u. a. die Rede- und Glaubensfreiheit.³⁵ In einer Erziehung zum Christentum zeichnet sich eine unrecht­mäßige Diskriminierung jener Menschen ab, die nicht christlichen Glaubens bzw. Atheisten sind.³⁶ Ohne eine nähere Klärung ist der Begriff „Gottesfurcht“ daher als Leitziel unbrauchbar. Im Gegensatz dazu heißt es unter der Rubrik der Werteerziehung in den bBEZ: „Das christliche Menschenbild und die daraus abzuleitenden Bildungs- und Erziehungsziele sind Grundlage und Leitperspektive für die Ach­tung vor dem Leben und vor der Würde des Menschen.“³⁷ Auch hier wird ein starker Bezug zum Chris­tentum hergestellt, doch werden, im Gegensatz zum rheinland-pfälzischen Verfassungstext, konkrete didaktische Leitmotive (die Achtung vor dem Leben und der Würde der Menschen) genannt. Die christ­lichen Werte dienen diesen dabei als Grundlage. Eine Erziehung zum Christentum wird nicht ausge­schlossen, aber auch nicht verlangt.

Auch die Forderung zur Erziehung zur „Liebe zu Volk und Heimat“ (Verfassung von RLP) lässt offen, welche „bedeutungsvolle“ Verhaltensänderung (Bezug zu Leitzielen) damit erreicht werden soll. Dieser Punkt der Verfassung von RLP bietet damit zum einen ebenfalls keinen konkreten, didaktischen oder pädagogischen Orientierungsrahmen. Zum anderen zeigen die Gegenwart und die Vergangenheit, dass ein überhöhtes Nationalgefühl, das in enger Weise mit der „Liebe zu Volk und Heimat“ in Verbindung steht, tendenziell dazu führt, Unterschiede zwischen den Völkern und Nationen hervorzuheben und damit auch potenzielle Konflikte zwischen diesen auszulösen.³⁸ Mit dem in den Menschenrechten de­klarierten Ziel, Friede und Gerechtigkeit in der Welt und eine freundschaftliche Beziehung der Natio­nen untereinander zu fördern,³⁹ wäre es prinzipiell aussichtsreicher, ein auf die Menschheit (oder wie in den bBEZ zumindest auf Europa⁴⁰ ) gerichtetes Identitätsgefühl, einem lokalen Identitätsgefühl vor­zuziehen. Die Erziehung zur „Liebe zu Volk und Heimat“ ist in ihrer potenziellen Missverständlichkeit, als Formulierung für ein Leitziel für meine Bachelorarbeit, unbrauchbar. Unter dem Themenbereich „Interkulturelle Bildung“ der bBEZ ist zu diesem Thema folgendes angeführt:

„Im Vergleich eigener Einstellungen und Haltungen mit denen anderer entwickeln sie [die Lernenden] Interesse und Offenheit, gegenseitigen Respekt sowie Toleranz gegenüber anderen Menschen mit ihren kulturspezifischen Vorstellungen und Verhaltensweisen, z. B. hinsichtlich Lebensführung, Sprache und Religion. Interkulturelle Kompetenz zeigt sich darin, dass Menschen und Kulturen voneinander lernen und sich so gegenseitig bereichern.“⁴¹

Eine bedeutsame Verhaltensänderung, wie sie von den Leitzielen erreicht werden soll, kann hier auch ohne gedehnte Auslegungen und Interpretationen identifiziert werden: Die Lernenden entwickeln In- teresse, Offenheit, Respekt und Toleranz gegenüber anderen Kulturen. In der Formulierung „entwi­ckeln Interesse, etc.“ zeigt sich darüber hinaus die didaktische Aufarbeitung der Leitziele aus der bay­erischen Verfassung.⁴² Auf inhaltlicher Ebene kann in dem Aspekt „Identitätsgefühl“ darüber hinaus gesagt werden, dass die bBEZ - im Gegensatz zur Verfassung von RLP - in eindeutiger Übereinstim­mung und Kohärenz zu einem global-westlichen Leitgedanken, formuliert in den Menschenrechten, stehen.

Ein aktuellerer Gesetzestext, aus dem sich die Bildungsziele für RLP ableiten lassen, ist das Schulgesetz. Im Folgenden sind einige aus dem Schulgesetz ableitbaren Leitziele stichpunktartig aufgelistet:

- Begabungen, Neigungen, Anlagen und Fähigkeiten aller Lernenden werden im gleichen Maße gefördert:

- Individuelle Förderung hat den Vorrang.
- Die Schulen diskriminieren nicht.⁴³
- Das Vermitteln von Kenntnissen und Fertigkeiten hat das Ziel, die freie Entfaltung der Persönlichkeit zu fördern.
- Das Bildungssystem soll Chancengleichheit fördern und eine hohe Durchlässigkeit zu höheren Bildungsabschlüssen erzielen.⁴⁴
- Schulen erziehen u. a. zur Selbstbestimmung, zur Gleichberechtigung⁴⁵, zum gewaltfreien Zu­sammenleben, zu den verpflichtenden Idealen der Völkergemeinschaft, zur Selbstständigkeit im Urteilen und Handeln, zur Leistungsbereitschaft, zum Verantwortungsbewusstsein gegen­über Natur und Umwelt und zur beruflichen Befähigung.
- Alle Schulen wirken bei der Entwicklung eines inklusiven Schulsystems mit.
- Das Verhältnis zwischen den Lehrkräften und den Schülerinnen und Schülern (im Folgenden als „Lernende“ bezeichnet), als auch der Lernenden untereinander, soll geprägt sein von ge­genseitigem Vertrauen, Achtung, Respekt und einem verantwortungsvollen Umgang zu Nähe und Distanz.
- Die Förderung der persönlichen Entwicklung der Lernenden bietet Unterstützung in allen für das Schulleben wesentlichen Fragen.⁴⁶

Formal betrachtet sind die Ausführungen im Schulgesetz gegenüber jenen aus der Verfassung für RLP deutlich ausführlicher beschrieben. Das Schulgesetzt von RLP weist außerdem gewisse Aspekte auf, die zum einen von Nachteil und zum anderen von Vorteil für diese Bachelorarbeit sind: Das Schulgesetz ist ein juristisches Dokument, das eine Vielzahl von Themenbereichen umfasst, die in keinem Zusam­menhang mit den Leitzielen stehen.⁴⁷ Darüber hinaus werden die Leitziele nicht als solche deklariert, systematisch geordnet und pädagogisch oder didaktisch aufgearbeitet. Der Zugang zu den Leitzielen über das Schulgesetz ist für Lehrende dadurch erschwert. Dies ist ein klarer Nachteil gegenüber der bBEZ. Der erstgenannte Punkt (Begabungen, etc. werden individuell gefördert) lässt weiterhin offen, ob es sich hierbei um ein Leitziel im anfangs genannten Sinne handelt. Die individuelle Förderung der Lernenden ist ein klar formuliertes Ziel von Schulen bzw. für die Lehrenden und kann u. a. in diesem Sinne als Leitziel interpretiert werden. Die potenzielle Verhaltensänderung bezieht sich in diesem Fall v. a. auf die Lehrenden - und nicht auf die Lernenden. Daraus ergibt sich eine, auch für diese Bachelo­rarbeit, relevante Perspektive auf den Prozess des Lehrens: Das Lehren ist keine Einbahnstraße; sowohl die Lernenden, als auch die Lehrenden befinden sich stets in einer Entwicklung, so auch in der Entwick­lung ihrer Persönlichkeit. Eine bedeutsame Verhaltensänderung kann sich auf beiden Seiten über die Lerninhalte im weitesten Sinne ergeben. Eine Lehrperson kann bspw. durch eine Schüler-Lehrer-Inter­aktion toleranter werden. Insgesamt wird dieser Punkt jedoch weder im Schulgesetz noch in den bBEZ explizit genannt und in einen Zusammenhang mit den Leitzielen gebracht. Wie oben bereits angedeu­tet, beziehe ich die Verhaltensänderungen, die sich aus den Leitzielen ergeben, in meine weitere For­schung sowohl auf die Lernenden als auch auf die Lehrenden.

Insgesamt haben die aus dem Schulgesetz ableitbaren Leitziele, genau wie jene aus der Verfassung von RLP, den Nachteil, dass sie im Gegensatz zu den bBEZ didaktisch kaum aufgearbeitet sind, dezidiert als solche angeführt werden und darüber hinaus z. T. viel Interpretationsspielraum bieten.⁴⁸ Für Analyse­zwecke und als Orientierungsrahmen für Lehrende sind sie dadurch tendenziell ungeeignet. Eine fun­dierte Legitimierung, bspw. der GFK als Lernziel, über weitestgehend frei auslegbare Leitziele ist nicht möglich. Aus oben genannten Gründen beziehe ich mich bei meinen weiteren Ausführungen in dieser Bachelorarbeit auf die bBEZ.

2.1.2 Funktionen von Schulen

Der Bildungsforscher Wolfgang Klafki kritisiert, dass die Leitziele der gesellschaftlichen und bildungs­institutionellen Wirklichkeit vielfach nicht entsprechen.⁴⁹ Er folgert daraus, dass eine praktische Um­setzung der Leitziele durch die Weiterentwicklung und Veränderung - im Sinne einer permanenten Reform - von Schulen nur durch demokratische Bemühungen der Gesellschaft erfolgen kann.⁵⁰ In einer pluralistischen Gesellschaft, und generell in einer Demokratie, ist es zu erwarten, dass innerhalb der Gesellschaft unterschiedliche Geistesströmungen und politische Positionen mit entsprechenden Ge­genpositionen existieren. Das betrifft auch das Bildungssystem in seiner Zielsetzung (Leitziele), die im Kontrast zur Funktion und Ausrichtung von Schulen steht. Die Pluralität der Gesellschaft erschwert es, kohärente, für Schulen geltende, Leitziele zu formulieren und umzusetzen. Klafki weist der Didaktik daher zwei Aufgaben zu: Die Didaktik muss einerseits Hemmfaktoren für die Umsetzung der Leitziele untersuchen sowie zur Sprache bringen und andererseits Lehr- und Lernprozesse erproben, um die Leitziele zu realisieren.⁵¹

Um das Spannungsverhältnis zwischen unterschiedlichen, gesellschaftlichen Motiven und deren Ein­fluss auf das Bildungssystem zu illustrieren, sei Folgendes beispielhaft angeführt: Nach dem „Lehrbuch für Bachelor-, Master-, und Lehramtsstudierende“ haben Schulen aus sozialwissenschaftlicher Sicht vier hauptsächliche Funktionen: Die Integrationsfunktion, die Qualifikationsfunktion, die Reprodukti­onsfunktion und die Allokationsfunktion.⁵² Unter bspw. der Reproduktionsfunktion von Schulen heißt es genauer: „Im Sinne einer Systemstabilisierung soll Bildung nicht an den Säulen des Gesellschaftssys­tems rütteln, selbst dann nicht, wenn es um soziale Ungleichheiten geht, die durch Unterschiede in Bezug auf Besitz, Einkommen, Macht usw. bedingt werden.“⁵³ Weiterhin hätten Schulen die Funktion, die gesellschaftlichen Verhältnisse nicht nur zu reproduzieren, sondern auch zu legitimieren.⁵⁴ Dies steht im Widerspruch zu politischen Forderungen der aktuellen Ampel-Koalition: „soziale Ungleichheit [zu] bekämpfen"⁵⁵ und die Forderung nach „Chancengleichheit"⁵⁶. In den bBEZ wird die Reprodukti­onsfunktion nicht direkt beschrieben, doch ist anzunehmen, dass diese, durch den vorgegebenen en­gen Rahmen, innerhalb dessen sich die Lernenden formal entwickeln dürfen (Besitz, Einkommen, Macht, etc.), die Persönlichkeitsentwicklung stark einschränkt. Des Weiteren steht eine so beschrie­bene Reproduktionsfunktion, die eine gewisse gesellschaftliche Statik verlangt, im Widerspruch zu Klafkis geforderten Veränderungen, die nötig sind, um die Leitziele zu realisieren. Auch andere Funkti­onen von Schulen stehen z. T. in einem erheblichen Widerspruch zu den Leitzielen. Eine detaillierte Gegenüberstellung der Funktionen und der Leitziele würde hier jedoch zu weit führen.

Im Zusammenspiel zwischen der Persönlichkeitsentwicklung und Schulen schreibt auch Schulz von Thun, dass Schulen auf Grund der Leistungs- und Rivalitätsprinzipien „notwendig zu Brutstätten der Selbstoffenbarungsangst"⁵⁷ werden. Darunter ist zu verstehen, dass die Lernenden in den Schulen ler­nen, ihre Gedanken, Gefühle und Bedürfnisse zu verstecken und sich diesen zu entfremden, statt sie authentisch auszudrücken und zu leben. In Übereinstimmung dazu stehen auch die Prinzipien und Me­chanismen, die dem sogenannten „verborgene[n] Lehrplan"⁵⁸ zugrunde liegen. Grundsätzlich be­schreibt der verborgene Lehrplan den Ablauf von Lernprozessen, die nicht geplant werden und die den Beteiligten auch nicht bewusst sind oder bewusst sein müssen.⁵⁹ Ein charakteristisches Merkmal des geheimen Lehrplans ist es, dass die Lernenden Denkmuster übernehmen, die in einer kapitalistischen Wirtschaftsweise kennzeichnend sind. Dazu zählt bspw. die Annahme, dass diejenigen, die sich gegen­über ihren Konkurrenten durchsetzen, gewisse Vorteile zustehen. Gleichsam geben sich diejenigen mit einer Benachteiligung zufrieden, die sich nicht durchsetzen konnten.⁶⁰ Dies steht auch mit der oben genannten Systemstabilisierungsfunktion von Schulen im direkten Zusammenhang (Reproduktion und Legitimierung bestehender Verhältnisse). Insgesamt stehen die vordergründigen Ziele (so auch die bBEZ) im Widerspruch zu bestimmten Sozialdynamiken und Machtstrukturen, die sich bspw. in der Lehrer-Schüler-Interaktion zeigen. So fordern die bBEZ (aber auch andere Leitziele⁶¹ ) und möglicher- weise auch die Lehrperson selbst von den Schülern bspw. selbstbestimmt zu handeln und die Prinzi­pien der freiheitlichen, demokratischen Gesinnung zu leben.⁶² Gleichzeitig konterkariert die Lehrkraft diese Ziele jedoch, wenn sie als organisatorisches und als moralisches Oberhaupt von den Lernenden Gehorsamkeit verlangt. Die Lernenden lernen dadurch, dass diejenigen von ihnen belohnt werden, die Norm-Konform handeln und umgekehrt: diejenigen, die sich widersetzen, werden bestraft. Plake weist jedoch darauf hin, dass es grundsätzlich die Aufgabe von Schulen ist, die Lernenden auf das gesell­schaftliche Leben vorzubereiten. Dazu gehört es auch zu vermitteln, wie es „im echten Leben“ zugeht. Bezogen auf das Bildungssystem sieht er zwei Möglichkeiten:

„Die - tatsächliche oder vermeintliche - Korrespondenz zwischen Schule und Wirtschaft als Erfahrungs­räume kann, je nach Machtverhältnissen und aktueller Stimmungslage, zur Disqualifizierung der Schule als Bildungsinstitution oder zu ihrer Aufwertung als Sozialisationsinstanz beitragen.“⁶³

Bei der umfassenden und gewinnbringenden Integration der GFK an Schulen gilt es den Umstand zu berücksichtigen, dass die Unterrichtspraxis und die über den Unterricht zu vermittelnden Kompeten­zen in Hinblick auf die Leitziele (z. B. bBEZ) weitläufig in einem ideologischen, methodischen und di­daktischen Widerspruch zu den Funktionen von Schulen stehen. Für die eingangs erwähnten demo­kratischen Bemühungen, die für eine Entwicklung und Veränderung von Schulen vorausgesetzt werden (Klafki), sind allgemeine Kompetenzen im Bereich der Mediation, Kommunikation und Konfliktlösung von entscheidender Bedeutung. Wie meine weiterführenden Untersuchungen zeigen, kann die GFK - u. a. als Methode der Mediation - dazu beitragen, einen zielführenden und „gewaltfreien“ Dialog zwi­schen den Vertretern der einzelnen gesellschaftlichen Richtungen unterstützen und in diesem Sinne dabei helfen, allgemein akzeptierte, verbindliche Leitziele zu formulieren, nach denen sich das Schul­system ausrichtet. Auch in diesem Punkt ergibt sich die Bedeutung für die Vermittlung von Mediati­onskompetenzen an Schulen, wie sie in der GFK beschrieben werden. Insgesamt macht es die Diskre­panz zwischen Zielsetzung und Funktion von Schulen unmöglich, eine allgemeingültige Legitimierung der Integration der GFK an Schulen vorzunehmen.

2.2 Herausforderungen und Aufgaben von Schulen

Klafki weist den Bildungsinstitutionen die Aufgabe zu, nicht nur auf gesellschaftliche Veränderungen zu reagieren, sondern diese auch aktiv - im Sinne der pädagogischen Verantwortung - mitzugestalten. Zu berücksichtigen seien dabei vor allem die, soweit vorhersehbar, näheren zukünftigen Entwicklun­gen und Gefahren.⁶⁴ Allgemein lassen sich diese Gefahren und der Zusammenhang zur Bildung wie folgt beschreiben:

„Die Weiterentwicklung der industriellen Gesellschaft, die eine Risikogesellschaft geworden ist und es in einem gewissen Sinne bleiben wird, dürfte nicht in der gleichen Weise vorangetrieben werden, wie es bisher vielfach immer noch geschieht, nämlich ohne die hinreichende Berücksichtigung ihrer schwer­wiegenden Nebenfolgen. Entgegen dieser Einsicht jedoch bestimmt eine problematische Wachs­tumsideologie bis heute in vielen Ländern der Welt in hohem Maße die technologische Entwicklung, die Organisation der industriellen Produktion, unsere durch sie tief beeinflussten Konsumgewohnheiten und nicht zuletzt die Wirtschaftspolitik einschließlich der [.] Bildungspolitik."⁶⁵

Neben den Leitzielen und den Schwierigkeiten bei deren Verwirklichung ist daher als letzter Punkt in diesem Kapitel eine existenzielle Herausforderung des Bildungssystems angeführt. Die Herausforde­rung des Wandels von einer Risikogesellschaft hin zu einer, soweit möglich, nachhaltigen Gesellschaft im weitesten Sinne. Aus dieser Herausforderung lassen sich, frei von Ideologie, Aufgaben ableiten, de­nen sich die Menschheit - und auch das Bildungssystem - stellen muss. Ein Faktor - vielleicht der wichtigste - bezieht sich auf die Herausforderung bezüglich „Krieg und Frieden", die sich aus der Be­drohung durch ABC-Waffen (atomar, biologisch und chemisch) ergibt. Im Falle eines Krieges bzw. Kon­flikts zwischen Atommächten kann die Menschheit ausgelöscht werden.⁶⁶ Daraus lässt sich die Not­wendigkeit für den Handlungsbedarf schulischer Erziehung ableiten, bspw. indem die Schülerinnen und Schüler Methoden erlernen, die ein konstruktives und gewaltfreies Lösen von Konflikten unter­stützen. Dies steht auch in Übereinstimmung mit den bBEZ - das Fördern friedlichen Zusammenlebens zwischen Völkern und Nationen.⁶⁷ Schaffen es die Schulen nicht, Kompetenzen in der Konfliktbewälti­gung in einem kleinen Rahmen (z. B. zwischen den Lernenden) zu vermitteln, kann auch nicht erwartet werden, dass die Heranwachsenden, wenn sie sich später in entscheidenden gesellschaftlichen Positi­onen befinden, in der Lage sein werden, Konflikte konstruktiv in einem größeren Rahmen (z. B. ge­samtgesellschaftlich oder die Menschheit betreffend) zu lösen. Weitere „epochaltypische Schlüssel- probleme"⁶⁸ sind nach Klafki u. a. die ökologische Nachhaltigkeit, Bevölkerungswachstum, gesellschaft­liche Ungleichheit, Interkulturalität, Auswirkungen des technologischen Fortschritts auf den Arbeits­markt und Konfrontation mit der Frage nach der Sinnhaftigkeit des Menschseins.⁶⁹ In meiner weiteren Forschung gilt es daher zu überprüfen inwiefern die GFK zur Lösung⁷⁰ dieser Herausforderungen bei­tragen kann. Denn wenn die GFK nicht dazu beitragen kann, auch diese „epochalen Schlüsselprob­leme“ zu lösen, ist deren Integration in das Bildungssystem nach meiner Auffassung⁷¹ langfristig ge­haltlos.

3. Einführung in die Gewaltfreie Kommunikation

In diesem Kapitel gebe ich zunächst einen Überblick über die GFK. Dafür werde ich zuerst die Ge­schichte (Kapitel 3.1), den Aufbau (Kapitel 3.2) und die allgemeinen Zielsetzungen (Kapitel 3.3) der GFK erläutern - im Sinne meiner ersten Forschungsfrage: Auf welchen Prinzipien, Zielen und Funktionen basiert die GFK? Im Anschluss reflektiere ich Rosenbergs Kommunikations- (Kapitel 3.4) und Gewalt­begriff (Kapitel 3.5) auf wissenschaftlichen Definitionen basierend - im Sinne meiner zweiten For­schungsfrage: Wie ist die GFK wissenschaftlich einzuordnen? Dies ist notwendig, da Rosenberg diese - wie auch die meisten anderen Begriffe - nicht definiert und darüber hinaus in einer z. T. alltagsfremden Weise verwendet. Zuletzt stelle ich kurz die bis dahin bestimmten Kriterien für die gewinnbringende Integration der GFK an Schulen vor - im Sinne meiner vierten Forschungsfrage: Wie kann die GFK ge­winnbringend in den Schulunterricht integriert werden?

3.1 Geschichte der GFK

Der Begründer der GFK, Marschall B. Rosenberg, wurde bereits in seiner Kindheit mit dem Thema der Gewalt konfrontiert. Zum einen war er als Neunjähriger direkt von den Rassen-Ausschreitungen des Jahres 1943 in Detroit, Michigan, betroffen, und zum anderen litt er als jüdischer Junge während seiner Schulzeit unter antisemitischen Handlungen und Äußerungen seiner Mitschüler. Diese Ereignisse wa­ren für ihn die Impulsgeber für die Fragen, mit denen er sich zeitlebens beschäftigte:

„Was geschieht genau, wenn wir die Verbindung zu unserer einfühlsamen Natur verlieren und uns schließlich gewalttätig und ausbeuterisch verhalten? Und umgekehrt, was macht es manchen Menschen möglich, selbst unter den schwierigsten Bedingungen mit ihrem einfühlsamen Wesen in Kontakt zu blei­ben? [... oder anders formuliert: ] Was gibt uns die Kraft, die Verbindung zu unserer einfühlsamen Natur selbst unter schwierigsten Bedingungen aufrechtzuerhalten?“⁷²

Um Antworten auf seine Fragen zu finden, studierte er zunächst an der Universität in Wisconsin Psy­chologie und arbeitete anschließend als klinischer Psychologe und Psychotherapeut in unterschiedli­chen Bereichen.⁷³ 1961 erwarb er den Doktortitel als klinischer Psychologe und wurde 1966 von der amerikanischen Prüfungsbehörde zum offiziellen Prüfer der klinischen Psychologie ernannt.⁷⁴ Auf­grund seiner Unzufriedenheit mit den psychologischen Praktiken, die Patienten als krank oder als ge­walttätig zu diagnostizieren, suchte er nach alternativen (therapeutischen) Wegen, um ihnen zu hel- fen.⁷⁵ Für ihn korrelierte gewalttätiges Verhalten mit Kommunikation, Sprache, gesellschaftlichen Strukturen und Machtverhältnissen. Deshalb suchte er nach Möglichkeiten, Denk- und Machtstruktu­ren zu verändern.⁷⁶ Aus diesem Vorhaben heraus ist die Methode der Gewaltfreien Kommunikation - auch als Einfühlsame Kommunikation bezeichnet - entstanden.⁷⁷ Bei der Entwicklung seines Kommu­nikationsprozesses spielten die Forschung und die Forschungsergebnisse von Carl Rogers bezüglich der „Komponenten einer positiven zwischenmenschlichen Beziehung"⁷⁸ eine Schlüsselrolle. Rosenberg übernimmt die grundlegenden Ansichten Rogers für die Entwicklung der GFK, bezieht diese dabei ins­besondere auf den Kontext der Kommunikation. Wegen der hohen Übereinstimmung der GFK und den Forschungen Rogers, sei Rogers' Modell kurz vorgestellt: Rogers, ein bedeutsamer Vertreter der Hu­manistischen Psychologie,⁷⁹ war davon überzeugt, dass bei seiner psychologischen Tätigkeit keine Vor­gehensweise, die auf Wissen, Training oder das Akzeptieren von Gelerntem beruht, ihm dabei halfen, seine Patienten auf ihrem „Lebensweg" nachhaltig zu unterstützen: Man könne einem Patienten zwar erklären, was er habe und ihm Methoden zeigen, die ihn voranbrächten und die ihm Wissen über eine erfreulichere Art des Lebens vermitteln, doch würden diese Methoden nur kurzfristige Veränderungen bewirken und den Patienten am Ende nur in seiner Annahme der eigenen Unzulänglichkeiten bestätigt lassen.⁸⁰ Eine wirkungsvollere Art der Unterstützung beschreibt Rogers wie folgt:

1. Wenn er es als Therapeut schafft,
a. authentisch und transparent seine Emotionen zum Ausdruck zu bringen,
b. seinem Gegenüber Akzeptanz und Wertschätzung für seine Art des Seins entgegenzu­bringen und
c. diesem auf eine empathische Art zu begegnen, sodass er seine Welt und ihn selbst mit dessen Augen sieht,

2. dann
a. nimmt das Gegenüber sich selbst an,
b. wird das Gegenüber besser integriert,
c. wird das Gegenüber in seinen/ ihren Handlungen kohärenter,
d. nähert sich das Gegenüber dem an, wer er/ sie sein will,
e. wird das Gegenüber selbstbewusster und selbstwirksamer,
f. wird das Gegenüber in seinem/ ihrem Ausdruck individueller und kann authentischer werden,
g. hat das Gegenüber mehr Empathie für andere und
h. geht das Gegenüber konstruktiver mit den eigenen Lebensumständen um.⁸¹

Über Rogers Ansichten hinaus merkt Rosenberg in der GFK an:

- Es entspricht dem natürlichen Wesen der Menschen, mit Freude einfühlsam zu geben und zu nehmen (bspw. durch einfühlsames Zuhören und gewaltfreies Bitten).⁸²
- Die Umgestaltung der Sprache kann dazu führen, ein natürliches Einfühlungsvermögen, wel­ches durch soziale und kulturelle Normen sowie die hierarchischen Strukturen der Gesellschaft unterdrückt wird, wieder zu etablieren.⁸³
- Alle Menschen haben (die gleichen) Bedürfnisse, die sie befriedigen wollen.
- Es gibt keine negativen Bedürfnisse oder Gefühle, da beide dem Leben dienen.
- Jedem aggressiven Verhalten liegt ein unbefriedigtes Bedürfnis zugrunde.⁸⁴

Neben dem Aufgreifen wissenschaftlicher Forschung (wie etwa die von Rogers) integriert Rosenberg auch Ansätze und Ideen aus z. T. religiösen, kulturellen und ideologischen Positionen in die GFK. So auch Gandhis, in dessen Sinne Rosenberg seinen Begriff der Gewaltfreiheit verwendet: „Er [Ghandi] meint damit unser einfühlendes Wesen, das sich wieder entfaltet, wenn die Gewalt in unserem Herzen nachlässt.“⁸⁵ Auf dieser Basis aufbauend, entwickelte Rosenberg die GFK und gliedert sie in folgende vier Schritte:⁸⁶ 1. Beobachtungen, 2. Gefühle, 3. Bedürfnisse und 4. Bitten.⁸⁷ Dazu schreibt Rosenberg: „Während wir unser Augenmerk auf [die vier Bereiche der GFK richten] und anderen dabei helfen, das gleiche zu tun, bauen wir einen Kommunikationsflu[ss] auf, der sich hin und her bewegt: Was ich be­obachte, fühle und brauche; um was ich bitte, um mein Leben zu verschönern; was du beobachtest, fühlst und brauchst; worum du bittest, um dein Leben zu verschönern."⁸⁸

Der GFK stellt er die sogenannte Lebensentfremdende Kommunikation (im Folgenden als „LFK" be­zeichnet) gegenüber. Die LFK ist ein von Rosenberg verwendeter Begriff, der alle Formen von Gewalt in der Kommunikation zusammenfasst und damit den Gegenbegriff zur GFK bildet. Das charakteristische Merkmal der LFK sind Rosenberg zufolge jene Bestandteile der Sprache, die Einfühlsamkeit blockie- ren.⁸⁹ Die LFK wird an dieser Stelle nur erwähnt, da verschiedene Aspekte der LFK an unterschiedlichen Stellen nachfolgender Kapitel vertiefend beschrieben werden.

Die GFK ist eine Methode, die in den letzten Jahren stark an Popularität zugenommen hat. Im Jahr 2006 besuchten in Deutschland annähernd 250.000 Menschen Kurse der GFK, die von insgesamt 234 international zertifizierten TrainerInnen geleitet wurden. Zwischen 2003 und 2008 nahmen eine Mil­lion Menschen an solchen Trainings für GFK teil.⁹⁰ Während es 2008 im deutschsprachigen Raum rund 54 TrainerInnen gab,⁹¹ gibt es mittlerweile allein in Deutschland über 250 TrainerInnen für die GFK.⁹²

3.2 Aufbau und übergeordnete Prinzipien der GFK

Die GFK besteht aus folgenden vier Schritten: 1. Beobachten, 2. Gefühle wahrnehmen und ausdrücken,

3. Bedürfnisse wahrnehmen und ausdrücken und 4. Wünsche wahrnehmen und ausdrücken.⁹³ Bei der Anwendung der vier Schritte können prinzipiell zwei Vorgehensweisen unterschieden werden:

Zum einen können sich die Kommunizierenden mithilfe der GFK ehrlich und vollständig ausdrücken (senden einer Nachricht): Was beobachte ich? Welche Gefühle werden dadurch bei mir ausgelöst? Welche Ursache haben diese Gefühle? Um was kann ich bitten bzw. was kannst du mir geben oder tun, damit es mir besser geht? Zum anderen können die Kommunizierenden mithilfe der GFK empathisch zuhören (empfangen einer Nachricht): Was fühlst du? Welche Bedürfnisse hast du? Worum bittest du mich bzw. was kann ich tun oder dir geben, damit es dir besser geht?⁹⁴

Die GFK soll dabei helfen, einen Selbstausdruck, z. B. Wut, zum einen vollständig und zum anderen Verständnisfördernd auszudrücken. So schreibt Rosenberg: „Der hier vorgestellte Proze[ss] [GFK] je­doch unterstützt uns nicht darin, die Wut zu ignorieren, klein zu machen oder herunterzuschlucken, sondern sie statt dessen aus vollem Herzen und in ihrer ganzen Wucht auszudrücken.“⁹⁵ Entsprechend bedeutet gewaltfreies Kommunizieren nicht, dass der Sender seine Nachricht möglichst „diploma­tisch“, „freundlich“, oder indirekt zum Ausdruck bringt, um Konflikte zu vermeiden. Generell kann die GFK dabei helfen, Konflikte nicht als etwas „Schlechtes“ zu sehen, sondern vielmehr als eine Möglich­keit zu betrachten, eine Situation so zu verändern, dass alle Beteiligten davon profitieren. Eine GFK- konforme Aussage könnte lauten: „Als du mir gerade gesagt hast, ich sei unzuverlässig (Beobachtung), hat mich das irritiert (Gefühl), weil ich mir nicht sicher bin, auf welche meiner Handlungen du das konkret beziehst. Ich würde das gerne besser verstehen (Bedürfnis). Kannst du mir bitte sagen, was genau ich gemacht habe, dass du denkst, ich sei unzuverlässig (Bitte)?“

Im Kontrast zur GFK steht die LFK, die nach Rosenberg zumeist im herkömmlichen Sprachgebrauch verwendet wird und Einfühlsamkeit blockiert.⁹⁶ In der LFK wird 1. bewertet bzw. interpretiert, statt zu beobachten, 2. weiterhin werden Gedanken, statt Gefühle, 3. Strategien, statt Bedürfnisse und 4. For­derungen, statt Bitten geäußert.⁹⁷ In der LFK könnte der GFK-konforme Satz von oben lauten: „Du be­leidigst mich (Bewertung/ Interpretation). Das finde ich total intolerant von dir (Gedanke). Du solltest mal lieber an deiner eigenen Zuverlässigkeit arbeiten (Forderung)!“

3.3 Ziele und Methoden der GFK

Es lässt sich eine Fülle von Zielen und Teilzielen in der GFK identifizieren, die die Bedeutung unter­schiedlicher Aspekte für einen empathischen Zugang zu sich selbst⁹⁸ und zu anderen hervorheben. Analog zu den Leit-, Richt-, Grob- und Feinzielen von Schulen können auch bei der GFK unterschiedlich ins Detail reichende Zieltypen ausgemacht werden. In diesem Kapitel beschreibe ich kurz die allge­meine Zielsetzung der GFK, d. h. jene übergeordneten Ziele, die sich auf alle vier Schritte der GFK be­ziehen. In Kapitel 4 „Die vier Schritte der Gewaltfreien Kommunikation“ beschreibe ich solche Ziele, die sich auf einen der jeweiligen vier Schritte der GFK beziehen.

Allgemein beschrieben hat die GFK einen Anspruch auf Ganzheitlichkeit, der von einem ökologischen, über einen gesamtgesellschaftlichen Kontext, bis hin zu einer zwischenmenschlichen und persönlichen Ebene reicht: Auf einer globalen Ebene kann gesagt werden, dass es bei der GFK letztendlich „um die Vision einer friedvolleren und lebenswerteren Welt für alle Lebewesen“⁹⁹ geht. Auf einer zwischen­menschlichen Ebene zielt die GFK darauf, persönliche Beziehungen sowohl im privaten als auch im beruflichen Rahmen zu verbessern. Auf individueller Ebene zielt die GFK auf das Erreichen von mehr Zufriedenheit und Selbstbestimmung durch das Übernehmen von Eigenverantwortung.¹⁰⁰ Diese Ziele sollen, angeregt von der GFK, durch eine umfassende Transformation des Denkens, Sprechens und Handelns auf der individuellen Ebene, sowie durch die Umgestaltung der hierarchiebasierten, gesell­schaftlichen Struktur auf einer übergeordneten Ebene, erreicht werden.¹⁰¹ In diesen Zielen weist die GFK eine Übereinstimmung zu Klafkis Aufforderung, sich den „epochaltypischen Schlüsselproblemen" zu stellen. Insgesamt lassen sich drei besonders wichtige Ziele in der GFK beschreiben.

3.3.1 Empathie als Sachziel

Aus Rosenbergs Forschungsfrage, was es den Menschen erlaubt, auch in schwierigen Situationen ein­fühlsam zu bleiben, lässt sich ableiten, dass Einfühlsamkeit bzw. Empathie zu dem obersten Ziel der GFK gehört.¹⁰² Unter der Empathie versteht Rosenberg „ein respektvolles Verstehen der Erfahrungen anderer Menschen."¹⁰³ Im Lexikon der Soziologie wird - in Übereinstimmung zu Rosenbergs Definition - Empathie als ein Sich-Hineinversetzen in andere Personen bzw. die Identifikation mit einer Person beschrieben. Der Zweck davon sei es, durch inneren Nachvollzug die Verhaltensweisen dieser Person zu verstehen.¹⁰⁴ Eine wichtige Voraussetzung ist bei der Empathie - so schreibt Rosenberg unter Beru­fung auf den chinesischen Philosophen Chuang-Tzu - neben dem Zuhören über die Empfangskanäle der Ohren und des Verstandes, ein Zuhören mit leeren Empfangskanälen. In anderen Worten: Die Vo­raussetzung für Empathie sei das vorurteilsfreie Annehmen der Lebenswelt anderer. Die Vorurteils­freiheit ergebe sich dabei vor allem dadurch, jede Situation in der Qualität ihrer Einzigartigkeit zu ak­zeptieren, d. h. tatsächlich präsent und offen gegenüber dem zu sein, was ist, da sich keine (zwischen­menschliche) Situation, weder in der Vergangenheit, noch in der Zukunft, je in derselben Weise wie­derholt. Rosenberg gibt zu bedenken, dass es jedoch schwierig ist, eine solche Präsenz bzw. Offenheit immer aufrechtzuerhalten. Weiterhin argumentiert er, dass Menschen gewohnheitsmäßig, angesichts von Schmerz und Leid, nicht mit der eben beschriebenen Empathie reagieren, sondern dem Drang nachgeben, Ratschläge zu erteilen, zu beschwichtigen, Meinungen zu äußern, Trost zu spenden, die eigenen Gefühle darzulegen, etc. Kurz: Die Situation verändern bzw. das Leid „in Ordnung" bringen zu wollen, statt die leidende Person in ihrem Schmerz empathisch und präsent (in voller Aufmerksamkeit und Offenheit) anzunehmen.¹⁰⁵ Empathie bezieht sich dabei jedoch nicht nur auf Leid, sondern auf alle Emotionen.¹⁰⁶ Um die empathische Verbindung zwischen Menschen zu fördern, schlägt Rosenberg vor, unabhängig davon, was jemand sagt, die eigene Aufmerksamkeit stets auf die Beobachtungen, Ge­fühle, Bedürfnisse und Bitten des Gegenübers zu richten:¹⁰⁷

3.3.2 Neu-Ausrichtung der Aufmerksamkeit und die Erfüllung von Bedürfnissen als methodi­sches Ziel

Für Rosenberg ist die GFK nicht nur ein Prozess oder eine bestimmte Form des Ausdrucks, sondern „eine ständige Mahnung, unsere Aufmerksamkeit in eine Richtung zu lenken, in der die Wahrschein­lichkeit steigt, da[ss] wir das bekommen, wonach wir suchen.“¹⁰⁸ Damit ist weniger eine hedonistische, kurzfristige Befriedigung eines Wunsches gemeint, als vielmehr ein tiefergreifendes Verständnis für das, was „wirklich“ gebraucht wird - ausgedrückt durch ein Bedürfnis. Das Ausrichten der Aufmerk­samkeit auf die Gefühle und Bedürfnisse sei das „Herzstück des Ganzen“.¹⁰⁹ Rosenberg geht davon aus, dass in jeder Form der Kommunikation immer auch ein Wunsch zum Ausdruck gebracht wird, der auf ein Bedürfnis des Kommunizierenden zurückzuführen ist.¹¹⁰ Der Wunsch weist bei Rosenberg damit eine hohe Übereinstimmung zu dem auf, was Schulz von Thun als Appell¹¹¹. Die Aufmerksamkeit soll dabei vor allem auf die Gefühle, Bedürfnisse und Wünsche von anderen und einem selbst gerichtet werden. Dadurch steige zum einen die Wahrscheinlichkeit, dass die eigenen und die Bedürfnisse und Wünsche anderer erfüllt werden.¹¹² Zum anderen führt die sonst übliche Ausrichtung der Aufmerk­samkeit auf Probleme, Konflikte, Argumente und Gedanken zu Abwehr-, Rückzugs- oder Angriffsreak­tionen, die es zu vermeiden gilt, da diese eine empathische Begegnung tendenziell blockieren und zu Konflikten führen.¹¹³ Hierzu ein Beispiel:

Eine Lehrkraft sagt zu einem Lernenden: „Du bist schon wieder zu spät! Du bist so unzuverlässig“. Nach Rosenberg ist die übliche Reaktion des Lernenden, die Aussage der Lehrperson als Kritik, Verurteilung, o. ä. aufzufassen, statt darin Beobachtungen, Gefühle, Bedürfnisse und Wünsche zu hören. Der Ler­nende wird gemäß seiner Gewohnheit auf folgende Weise antworten - oder sich denken:

- Person B greift an:
- „Warum regen Sie sich so auf? Sie waren letzte Woche selbst zu spät."
- Der Lernende rechtfertigt/ verteidigt sich:
- „Ich kann nichts dafür, der Wecker hat nicht geklingelt."
- Der Lernende zieht sich zurück:
- „Wenn ich hier so behandelt werde, mache ich im Unterricht nicht mehr mit."

Die Wahrscheinlichkeit, dass die Lehrkraft oder der Lernende innerhalb dieser Reaktionsmuster ihre jeweiligen Bedürfnisse erfüllen, ist unwahrscheinlich. Nach Rosenberg ist es aussichtsreicher, wenn der Lernende seine Aufmerksamkeit empathisch auf die eigenen oder die Gefühle, Bedürfnisse und Wünsche der Lehrperson richtet:

-Der Lernende richtet die Aufmerksamkeit auf sich selbst:

-„Wenn Sie sagen, ich sei unzuverlässig (Beobachtung), macht mich das traurig (Ge­fühl), weil es mir wichtig ist, dass andere mich als zuverlässig wahrnehmen (Bedürfnis). Ich bitte Sie meine heutige Verspätung nicht zu generalisieren, denn in diesem Schul­jahr kam ich zuvor noch nicht zu spät (Bitte)" oder:

- Der Lernende richtet die Aufmerksamkeit auf die Lehrperson:

- „Wenn Sie sagen, ich sei unzuverlässig (Beobachtung), kommt es mir so vor, als seien Sie wütend (Gefühl), weil Ihnen Zuverlässigkeit wichtig ist (Bedürfnis). Stimmt das (Rückfrage Methode der Einfühlung)?"

Wie in diesem Beispiel erkennbar, zielt die GFK auf die Neuausrichtung der Aufmerksamkeit, auf das Aufdecken und Erfüllen von Gefühlen und Bedürfnissen, auf eine sprachliche Umgestaltung und auf das Fördern von Empathie.

3.3.3 Veränderte Einstellung als Sachziel

Gleichzeitig hebt Rosenberg hervor, dass die GFK der Ausdruck einer inneren Einstellung ist und nicht lediglich auf eine sprachliche Umgestaltung zielt - durch das Einhalten der vier Schritte (Beobachtung, Gefühl, Bedürfnis, Bitte).¹¹⁴ So betont er, dass auch gewaltfrei kommuniziert werden kann, ohne auch nur ein einziges Wort zu sagen.¹¹⁵ Mit letzterer Behauptung zeigt sich die übergeordnete Bedeutung der inneren Einstellung gegenüber einer sprachlichen Umgestaltung in der GFK.

Begegnen sich zwei Menschen mit einer vorurteilsreichen oder „feindseligen" Einstellung, bspw. in­dem diese von der jeweils anderen Person denken, sie hätte schlechte Absichten, sei böse, dumm, etc., so beeinflusst das die Umgangsform beider Personen. Die Wahrscheinlichkeit steigt, dass ein Konflikt entsteht oder eskaliert. Begegnen sich zwei Menschen hingegen mit einer offenen Einstellung, bspw. indem diese die jeweils andere Person verstehen wollen, ohne deren Handeln moralisch oder auf an­dere Weise zu (ver)urteilen, oder indem sie sich fragen, wie sie der jeweils anderen Person helfen oder ihr etwas Gutes tun können, dann steigt die Wahrscheinlichkeit, dass diese Personen friedlich und em­pathisch miteinander umgehen und sich die Lebensqualität beider verbessert. Auch ohne die Methode der GFK in den vier Schritten anzuwenden.

In diesem Sinne soll die GFK dabei unterstützen, die Aufmerksamkeit neu auszurichten und die „Welt“ aus einer bestimmten Perspektive bzw. inneren Haltung/ Einstellung heraus zu betrachten, die zu mehr Zufriedenheit, Lebensglück und Frieden führt. Eine innere Haltung oder Einstellung in eine bestimmte Richtung zu verändern, ist, falls erwünscht, jedoch deutlich schwerer, als die „bloße“ Verinnerlichung der vier Schritte der GFK. So merkt Bitschnau¹¹⁶, die die GFK unter dem Aspekt der Förderung sozialer Kompetenzen¹¹⁷ wissenschaftlich untersucht hat, bspw. an:

„Das scheinbar einfache Vier-Schritte-Modell ist in der Praxis nicht so leicht umsetzbar, und die Umset­zung einer Haltung der Empathie - sowohl der Selbstempathie als auch der Empathie gegenüber ande­ren - erfordert Zeit, Geduld und neue Formen des Denkens.“¹¹⁸

Dieser Umstand ist vor allem beim Vermitteln der GFK - auch im Kontext von Schulen - zu berücksich­tigen: Während sich die innere Einstellung bzw. Haltung ein Leben lang, zusammen mit dem Reifungs­prozess der Persönlichkeit, wandelt, kann die korrekte Wiedergabe von Fachwissen ohne jegliches Ver­ständnis für die zugrundeliegenden Prinzipien oder einen praktischen Nutzen erfolgen - wie im Rezi­tieren der vier Schritte vollzogen. Für Schulen ergeben sich hieraus mehre Herausforderungen¹¹⁹, so auch zum Thema Ergebnissicherung. Es stellt sich die Frage, wie eine innere Einstellung bewertet/ überprüft werden soll. Das Abfragen der vier Schritte bedarf wesentlich weniger Aufwand, doch ist eine langfristige Verhaltensänderung dadurch nicht zu erwarten.

3.4 Der Kommunikationsbegriff

Nachdem ich in den bisherigen Kapiteln die Geschichte, den Aufbau und die übergeordneten Ziele der GFK vorgestellt habe, erfolgt nun die Thematisierung des Kommunikationsbegriffs. Rosenberg weist der Kommunikation, wie der Name seiner Methode „Gewaltfreie Kommunikation“ bereits andeutet, eine besondere Bedeutung zu. Er selbst definiert jedoch nicht, was er unter Kommunikation versteht. In Kapitel 3.4.1 stelle ich daher im Sinne meiner zweiten Forschungsfrage - wie ist die GFK in die Wis­senschaft einzuordnen? - den Kommunikationsbegriff aus einer wissenschaftlichen Perspektive vor. Dies ist auch in Bezug zu meiner ersten Forschungsfrage - auf welchen Prinzipien, Zielen und Funktio­nen basiert die GFK? - relevant, da ein Verständnis dafür, was Kommunikation ist, auch zum Verständ­nis der GFK entscheidend beiträgt. Aus diesem Grund und zur Ergänzung der Definition von Kommuni­kation führe ich in Kapitel 3.4.2 das Kommunikationsmodell der vier Seiten einer Nachricht von Schulz von Thun an, welches sich für Analysezwecke von Kommunikation besonders eignet und in diesem Aspekt die GFK ergänzen kann. Zusätzlich beschreibe ich kurz, wie ein solcher Kommunikationsbegriff dazu beitragen kann, die GFK fächerübergreifend an Schulen zu unterrichten - Forschungsfrage 4: Wie kann die GFK gewinnbringend in den Schulunterricht integriert werden?. In Ergänzung dazu beschreibe ich in Kapitel 3.4.3, was in diesem Zusammenhang unter einer gelungenen Kommunikation verstanden werden kann. Dies ist notwendig, um präzisierend zu beschreiben, was im Sinne meiner Bachelorarbeit eine gewinnbringende Integration der GFK an Schulen bedeutet. Die vertiefende Analyse der GFK - auch in Hinblick auf ihre Integration an Schulen - erfolgt anschließend in den jeweiligen Kapiteln zu den vier Schritten der GFK.

3.4.1 Definition des Kommunikationsbegriffs

Grundsätzlich setzt sich die zwischenmenschliche Kommunikation aus drei Komponenten zusammen: einem Sender¹²⁰, einer Nachricht und einem Empfänger.¹²¹ Der Sender, u. a. auch als Adressant, Kom­munikator oder Übermittler bezeichnet, ist derjenige, der sich mitteilt.¹²² Der Empfänger, u. a. auch als Adressat bezeichnet, ist derjenige, der das Mitgeteilte empfängt. Die Nachricht kann u. a. auch als Mitteilung oder Adresse bezeichnet werden.¹²³

Eine Mitteilung ist - definitionsabhängig - eine einzelne Kommunikation, wohingegen ein wechselsei­tiger Austausch von Mitteilungen zwischen mindestens zwei Personen als Interaktion bezeichnet wird.¹²⁴ In manchen wissenschaftlichen Definitionen ist es für die Kommunikation bzw. Interaktion nicht erforderlich, dass die Kommunizierenden bewusst, absichtlich oder erfolgreich kommunizieren (interagieren) - d. h. mit gegenseitigem Verstehen.¹²⁵ Diese Ansicht einer absichtsunabhängigen Kom­munikation unterscheidet sich von anderen Kommunikationsdefinitionen¹²⁶, die für die GFK jedoch weniger relevant sind, denn Konflikte können auch absichtslos entstehen. Die Mitteilung (in diesem Sinne auch die Interaktion) wird darüber hinaus

1. über ein bestimmtes Kommunikationsmedium,
2. in einer bestimmten Kommunikationsart und
3. über eine bestimmte Kommunikationsform übermittelt.

Bei dem Kommunikationsmedium kann es sich um eine Rede, ein Buch, einen Film, etc. handeln. In der Kommunikationsart wird zwischen gesprochener, geschriebener und non-verbaler Kommunika­tion (Gestik und Mimik) unterschieden.¹²⁷ Auch paraverbale Phänomene wie Lachen, Sprechgeschwin­digkeit, Aussprache und im weitesten Sinne jegliches Verhalten¹²⁸ fällt in den Kommunikationsbegriff. Ich ordne die paraverbalen Phänomene der Kommunikationsart unter, da diese in einem engen Zu­sammenhang zur gesprochenen Sprache und zu non-verbalen Phänomenen steht. Die Kommunikati­onsform ist der Code, also die „Zuordnungsregeln, nach denen Zeichen aus einer bestimmten Menge von Zeichen bestimmte Informationen zugeordnet werden. Der Code ist die Voraussetzung für jeden Informationsaustausch.“¹²⁹ Beispiele für einen Code können Sprachen im weitesten Sinne (z. B. Deutsch, Kunst, die „Sprache“ der Mathematik, etc.) oder Definitionen sein. Ein solcher Code wird vom Sender in die Nachricht enkodiert (verschlüsselt) und im Anschluss vom Empfänger dekodiert (ent­schlüsselt). Es handelt sich hierbei um eigenständige Prozesse, bei denen der en- bzw. dekodierte Code der Nachricht in seinem Sinngehalt keinesfalls übereinstimmen muss:¹³⁰ Der Sinn bzw. die Bedeutung einer Nachricht wird vom Sender und Empfänger individuell konstruiert.¹³¹ Nachfolgend wird das Stan­dardwerk des Kommunikationsquadrates von Schulz von Thun als Ergänzung zur Definition von Kom­munikation herangeführt.

3.4.2 Das Kommunikationsquadrat

Das Kommunikationsquadrat (im Folgenden als „KQ“ abgekürzt) ist aus mehreren Gründen relevant für diese Bachelorarbeit. Zum einen entspringt dieses Modell, genau wie die GFK von Rosenberg, der humanistischen Psychologie und beruht u. a. auf den Erkenntnissen und Forschungen von Carl Rogers. Daher ist es nicht verwunderlich, dass beide Ansätze gewisse Parallelen zueinander aufweisen. So bspw. die humanistische Ausrichtung im Allgemeinen und die Ausrichtung auf Kommunikationsprob­leme im Speziellen.¹³² Zum anderen ist das Kommunikationsquadrat 1. wissenschaftlich aufgebaut und „eignet sich [2.] sowohl zur Analyse konkreter Mitteilungen [...] [als auch 3.] zur Aufdeckung einer Viel­zahl von Kommunikationsstörungen [,..]."¹³³ In diesen drei Punkten ergänzt das Kommunikationsquad­rat die im Gegensatz dazu praktisch orientierte und als Ratgeberliteratur verfasste GFK Rosenbergs.¹³⁴ Darüber hinaus erweitert Schulz von Thuns Modell die oben vorgestellte Definition von Kommunika­tion und verbindet so die Bereiche der Kommunikations- und der Konfliktforschung: Schulz von Thun beschreibt in seinem Modell zum KQ vier weitere Aspekte bzw. Seiten einer Nachricht. Dazu zählen 1. der Sachinhalt, 2. die Selbstoffenbarung, 3. die Beziehung und 4. der Appell. Diese vier Seiten sind immer in jeder Nachricht gleichzeitig enthalten.¹³⁵

Durch den Sachinhalt einer Nachricht werden Sachinformationen vermittelt. Zur Identifizierung dieser Ebene steht die Frage im Vordergrund, worüber jemand informiert.¹³⁶ Dazu ein Beispiel: Im Pausenhof sitzt ein Junge mit hochgezogener Kapuze und Kopfhörern auf den Ohren (paralinguistische Kommu­nikationsmerkmale) alleine auf einer Bank. Die Sachinformation kann hier lauten: „Ich höre Musik" oder „Mir ist kalt (Kapuze)".

Die Selbstoffenbarung ist der Bestandteil einer Nachricht, der Auskunft über den Sender gibt. Dabei unterscheidet Schulz von Thun weiter zwischen einer absichtlichen Selbstdarstellung, bei der der Sen­der in seiner Nachricht (seinem Verhalten) zielgerichtet Informationen über sich preisgibt und einer unfreiwilligen Selbstenthüllung, bei der die Nachricht ein unbewusster Selbstausdruck ist oder keine auf den Empfänger gerichtete Absicht enthält. Die Leitfrage dieser Ebene ist die Frage danach, was jemand von sich selbst kundgibt.¹³⁷ Bezogen auf die hochgezogene Kapuze aus obigem Beispiel kann die gewollte Selbstdarstellung lauten: „Ich bin ,cool'". Im Sinne der Selbstoffenbarung kann die Nach­richt gleichzeitig lauten: „Ich bin emotional aufgewühlt und brauche gerade Zeit für mich". Welche Seite der Nachricht der Empfänger empfängt, ist abhängig von seiner/ihrer Interpretation (Dekodie­rung).

Die Beziehungsseite einer Nachricht besteht ebenfalls aus zwei Komponenten: Einerseits wird be­schrieben, wie der Sender zum Empfänger steht und andererseits wird Auskunft über das Verhältnis zwischen Sender und Empfänger gegeben. Im Gegensatz zur Selbstoffenbarungsseite, welche Ich-Bot- schaften (was gebe ich von mir preis) enthält, ist die Beziehungsseite von Du-Botschaften (was denke ich über dich, wie stehe ich zu dir) bestimmt. Auf der Beziehungsebene kommt es oft zu Konflikten, wenn es um die Definition der Beziehung zwischen Sender und Empfänger geht.¹³⁸ Bezogen auf das vorherige Beispiel könnte der Schüler mit der Kapuze (Sender) im Sinne der Selbstoffenbarung mit seinem Verhalten - alleine auf der Bank zu sitzen - keine nach außen gerichtete Absicht verfolgt haben. Ein Freund dieses Schülers (Empfänger) interpretiert dessen Verhalten (Nachricht) jedoch auf der Be­ziehungsseite, d. h. auf einer persönlichen Ebene wie folgt: „Ich bin dir egal“. Das En- und Dekodieren auf unterschiedlichen Seiten einer Nachricht kann auf diese oder ähnliche Weise zu Missverständnis­sen und letztendlich zu Konflikten führen. So stellt auch Rosenberg - in anderen Worten - einen Zu­sammenhang zwischen Ursachen für Konflikte und solchen Missverständnissen her.¹³⁹

Der Appell ist nach Schulz von Thun der Bestandteil einer Nachricht, durch welchen Einfluss auf das Handeln, Denken bzw. Fühlen des Empfängers genommen wird. Dabei kann der Appell zwischen den beiden Polen der offenen Bitte bis hin zur versteckten Einflussnahme - als Manipulation - beschrieben werden. Besonders bei der Manipulation wird die Sach-, Selbstoffenbarungs- und Beziehungsseite funktionalisiert, d. h. der Appell spiegelt nicht wider was ist, sondern wird zum Mittel der Zielerrei- chung.¹⁴⁰ Bezogen auf kritische Situationen empfiehlt von Schulz von Thun gezielt alle vier Seiten einer Nachricht anzusprechen und zu erfragen, um eine „quadratische Klarheit“¹⁴¹ zu erreichen. Auch Ro­senberg plädiert dafür, möglichst vollständig zu kommunizieren.¹⁴² Der Schüler aus dem Beispiel oben könnte auf der Appell-Seite ausdrücken: „Ich möchte in Ruhe gelassen werden“. Als Manipulation kann in dem Verhalten des Schülers auch die Absicht verborgen sein, Aufmerksamkeit der Klassenkamera­den zu erhalten.

Neben einigen Gemeinsamkeiten lassen sich auch Unterscheide zwischen dem KQ und der GFK erken­nen: Allgemein gesprochen ist wohl der größte Unterschied zwischen beiden Ansätzen, dass in der GFK weitestgehend auf Analysen und Interpretationen verzichtet werden soll, wohingegen bei dem KQ Analysen eine zentrale Rolle spielen. Weiterhin ist die GFK eine Methode, die beschreibt, wie in be­stimmten Situationen reagiert werden kann. Die GFK ist also eine praktisch orientierte Methode und kein theoretisches Modell, das Konfliktsituationen und deren Ursachen wissenschaftlich zu erklären versucht - wie das KQ. Daraus ergeben sich einige Vor- und Nachteile für ein jeweiliges Vorgehen in Rosenbergs oder Schulz von Thun's Sinne: Ist es das Bestreben, Kommunikation zu analysieren und Vorgänge in der Kommunikation zu verstehen, eignet sich das KQ tendenziell besser als die GFK. Ist es das Bestreben, eine Methode zu erlernen, mit der Konfliktsituationen praktisch gelöst werden können, eignet sich die GFK tendenziell besser als das KQ. Mit der Zielsetzung, das Phänomen der Kommunika­tion in ihrer gesellschaftlichen Relevanz umfangreich, d. h. aus unterschiedlichen Perspektiven zu be­leuchten, sollten beide - und darüber hinaus auch noch andere - Ansätze berücksichtigt werden.¹⁴³ In meinen weiteren Ausführungen werde ich an relevanten Stellen von Schulz von Thun's Modell zur Er­gänzung oder als Kontrast zur GFK anführen. Für die Integration eines umfassenden Kommunikations­trainings an Schulen sei jedoch angemerkt, dass die GFK als bedeutsamer und grundlegender „Bau­stein“ zur Beschreibung des Kommunikationsthemas dienen kann, die GFK alleine jedoch keine allge­meingültige Lösung ist, sondern immer wieder in einen größeren, auch wissenschaftlichen Kontext ge­stellt werden muss, um ein Phänomen wie die Kommunikation, aber auch Phänomene wie Gewalt, Emotionen, Bedürfnisse, etc. umfassend zu thematisieren.

Ein solcher Kommunikationsbegriff kann beim Vermitteln der GFK an Schulen dafür genutzt werden, die Lernenden auf die unterschiedlichen Aspekte und die Tragweite von Kommunikation aufmerksam zu machen - denn ein so weit gefasster Kommunikationsbegriff kann auf sehr viele unterschiedliche Prozesse und Fachbereiche angewandt werden und so einen Zusammenhang zwischen scheinbar un­abhängigen Phänomenen und Schulfächern schaffen. Fächerübergreifender Unterricht wiederum ist, wie ich in meinen weiteren Ausführungen zeigen werde, besonders gut geeignet, um die GFK umfas­send und gewinnbringend an Schulen zu vermitteln und um generell fächerübergreifende Phänomene über unterschiedliche, fachspezifische Perspektiven und damit ganzheitlich zu unterrichten. Dafür ein Beispiel: Im Kunstunterricht kann obiger Kommunikationsbegriff herangeführt werden, um den gene­rell sehr abstrakten und damit schwer zugänglichen Kunstbegriff greifbar zu machen. Kunst kann dabei als eine bestimmte Form der Kommunikation bzw. Sprache vorgestellt werden, in der Informationen zwischen Sender (Künstler) und Empfänger (Konsument) ausgetauscht werden. Das Kunstwerk ent­spricht dabei der Nachricht mit ihren drei Bestandteilen (Kommunikationsmedium, -art und -form). Die unterschiedlichen Bereiche in der Kunst, wie Malerei, Bildhauerei, Architektur, Zeichnung, Produkt- und Modedesign, Film, Theater, Performance, etc., können als Kommunikationsmedien beschrieben werden. Der Begriff der Kommunikationsart könnte herangeführt werden, um die Ausdrucksart zu kennzeichnen. In Film, Theater oder Performance können das u. U. die „klassischen“ Kommunikations­arten der gesprochenen Sprache und der non- und paraverbalen Kommunikation sein (Sprechen, La­chen, etc.). In anderen Kommunikationsmedien, wie der Malerei, können z. B. der Pinselduktus, der Farbauftrag und die Farbwahl als Kommunikationsart bezeichnet werden: Ein agitierter Pinselduktus könnte dabei bspw. das Äquivalent zu einem Schrei in der paraverbalen Kommunikation sein. Die Kom­munikationsform wiederum könnte in der Malerei die einzelnen Bildelemente darstellen, die über eine Gesamtkomposition in einen kohärenten Zusammenhang gebracht werden. Dieses Prinzip weist eine gewisse Ähnlichkeit zur gesprochenen oder geschriebenen Sprache auf, in der einzelne Wörter, unter der Beachtung grammatikalischer Regeln, so zusammengefügt werden, dass ein „sinnvoller“ Satz ent­steht. Auf diese oder ähnliche Weise können die Lernenden Kunst nicht lediglich als ein „sinnloses“ Malen von „schönen“ Bildern, sondern als eine Sprache mit einzigartigen bzw. spezifischen Ausdrucks­möglichkeiten erleben, welche andere Sprachen nicht haben (nach dem Motto: „Ein Bild sagt mehr als tausend Worte“). Die Lernenden können bspw. versuchen, ihre Erfahrungen, Gedanken, Gefühle und Bedürfnisse, oder ein möglicherweise diffuses Lebensgefühl, auszudrücken, das ansonsten nur schwer in Worte zu fassen wäre. Auf diese Weise kann auch die GFK, in der explizit Gefühle und Bedürfnisse ausgedrückt werden sollen, in den Kunstunterricht integriert werden. Dazu im Kapitel 4.1.6 „Einglie­derung des ersten Schritts in den Kontext von Schulen“ mehr. Weiterhin können die Lernenden lernen, den in den Kunstwerken enthaltenen Ausdruck bzw. deren Wirkung bewusst wahrzunehmen und zu artikulieren.¹⁴⁴ Wird Kunst auf diese Weise vermittelt, ist es leichter, Parallelen zu anderen Fächern, insbesondere einem sprachlichen Fach wie Deutsch, herzustellen und Kooperationen im Sinne eines fächerübergreifenden Unterrichts anzustoßen - z. B. indem die Lernenden eine poetische Schrift oder einen Song-Text auf eine kunstspezifische Art „übersetzen“. Auch alle anderen Fächer können als Spra­che bzw. als Kommunikation aufgefasst und so mit anderen Fächer und der GFK verbunden werden, doch würde eine genaue Ausarbeitung dessen an dieser Stelle zu weit führen. In Kapitel 4 beschreibe ich genauer, an welchen Stellen des Lehrplans unterschiedlicher Fächer die GFK gewinnbringend inte­griert werden kann.

3.4.3 Gelungene vs. misslungene Kommunikation

Eine weitere Voraussetzung, die für die Integration der GFK an Schulen zu beachten ist (Forschungs­frage 3 und 4), ergibt sich aus der Frage, was unter einer gelungenen bzw. misslungenen Kommunika­tion verstanden werden kann. Dafür muss zunächst beschrieben werden, was unter einer gewaltfreien bzw. gelingenden Kommunikation zu verstehen ist: Erst in Relation zu einer bestimmten Zielsetzung kann Kommunikation als gelungen oder misslungen bezeichnet werden. Eine Kommunikation, die in Einklang zu angestrebten Zielen steht und diese fördert, kann als gelungen, wohingegen eine Kommu­nikation, bei der das nicht zutrifft, als misslungen bezeichnet werden.

Zum einen kann die transsubjektive Verständigung als ein Ziel der Kommunikation genannt werden. Wie in Kapitel 3.4.1 beschrieben, weichen die enkodierte und die dekodierte Information einer Nach­richt zwingend voneinander ab, denn die Information der Nachricht wird individuell konstruiert. Als gelungen, oder viel mehr als „gelungener“, kann jene Nachricht bezeichnet werden, in der eine relativ hohe Übereinstimmung zwischen der encodierten und decodierten Information besteht, d. h. der Emp­fänger „versteht“ das, was der Sender sagen will, (relativ genau) so, wie es der Sender meint. Zum anderen kann Kommunikation jedoch auch andere Ziele haben. Mit der Zielsetzung der GFK, individu­elle und gesellschaftliche Zufriedenheit zu realisieren, sowie dem Ziel eines friedlichen Koexistierens/ Interagierens unterschiedlicher Gesellschaften und Nationen, sind Krieg, soziale Spaltung, Konflikte und Unzufriedenheit die Erscheinungsform einer misslungenen bzw. gewalttätigen Kommunikation. Im Gegensatz dazu kann eine Form der Kommunikation, die in Einklang zu den Zielen der GFK steht, als gelungene bzw. konstruktive oder gewaltfreie Kommunikation bezeichnet werden. Entsprechend bedeutet die gewinnbringende Integration der GFK an Schulen, dass die GFK in diesem doppelten Wortsinn zu einer gelungenen Kommunikation beiträgt und darüber hinaus hilft, die theoretisch gel­tenden Leitziele¹⁴⁵ von Schulen auch praktisch umzusetzen.

Da Gesellschaft auf - jeglicher, d. h. auf gelungener und auf misslungener - Kommunikation beruht, ist es einerseits für Schulen essenziell, Kommunikation mit entsprechender Gewichtung im Unterricht zu thematisieren und andererseits eine gelungene Kommunikation gemäß der jeweiligen Zielsetzung (Leitziele) zu fördern. Nach den bBEZ müssen Schulen die Lernenden in die Lage versetzen, Beziehun­gen zu anderen mit Hilfe von Konflikt- und Kommunikationskompetenzen, sowie Empathie und Tole­ranz zu gestalten. Außerdem sollen die Lernenden Kompetenzen erlernen, die ihnen dabei helfen, die Standpunkte anderer zu verstehen.¹⁴⁶ Dies stimmt, insbesondere im Punkt des gegenseiteigen Verste­hens, mit oben beschriebener „gelungener“ Kommunikation überein. Weiter heißt es in den bBEZ: „Auf der Grundlage einer altersgemäßen Fähigkeit und Bereitschaft zur Teilhabe am politischen Prozess tra­gen sie [die Lernenden] zu einer positiven[,] wirtschaftlichen und sozialen Entwicklung der Gesellschaft und zum Erhalt des Friedens bei.“¹⁴⁷ Zur Vermittlung von Kompetenzen zum gelingenden Kommuni­zieren müssen Schulen Kommunikationsmethoden und -modelle vermitteln und diese Methoden und Modelle umfangreich in die Schulkultur bzw. -struktur integrieren, die eine gelungene Kommunikation in Übereinstimmung mit den Leitzielen fördert.

Die GFK ist in diesem Kontext eine Methode, die - wie ich noch weiter ausführen werde - Impulse für ein friedliches Zusammenleben und für individuelle Zufriedenheit gibt, doch eröffnet die GFK einen Blick auf das Phänomen der Kommunikation mit einer sehr spezifischen Perspektive (in Hinblick auf friedliche Konfliktbewältigung) und beschreibt damit das Phänomen der Kommunikation tendenziell „einseitig“. Die GFK allein wird dem umfangreichen und bedeutenden Kommunikationsbegriff somit nicht gerecht. Für Schulen sollte es daher auch nicht das Ziel sein, ausschließlich die GFK zu vermitteln, sondern diese, in Kombination mit anderen, themenverwandten Modellen und wissenschaftlichen Er­kenntnissen, zu unterrichten.

3.5 Der Gewaltbegriff

In der Benennung von Rosenbergs Methode als „Gewaltfreie“ Kommunikation wird explizit Bezug zu dem Begriff der „Gewalt“ genommen. Er verwendet den Begriff der Gewalt bzw. der Gewaltfreiheit im Sinne Ghandis:

„Er [Ghandi] meint damit unser einfühlendes Wesen, das sich wieder entfaltet, wenn die Gewalt in un­seren Herzen nachlässt. Wir betrachten unsere Art zu sprechen vielleicht nicht als gewalttätig', dennoch führen unsere Worte oft zu Verletzung und Leid - bei uns selbst oder bei anderen.“¹⁴⁸

Rosenberg deutet hier an, dass sich die Gewalt in der Sprache zeigt, auch ohne dass es den Menschen bewusst ist. Doch lässt er offen, was genau er unter Gewalt allgemein und unter Gewalt in der Sprache versteht. Somit wird der Gewaltbegriff, genau wie der Kommunikationsbegriff, für wissenschaftliche Zwecke (so auch für diese Bachelorarbeit) nicht hinreichend definiert. Für ein besseres Verständnis der Prinzipien der GFK (Forschungsfrage 1) und um mich der GFK wissenschaftlich anzunähern (For­schungsfrage 2), werde ich in Kapitel 3.5.1 daher zunächst eine Einführung in den wissenschaftlichen Aggressionsbegriff geben, aus dem sich der Gewalt- und der für Schulen relevante Mobbingbegriff ab­leiten lässt. Zusätzlich dient die hier vorgestellte Forschung zu Aggression und Gewalt als Anhaltspunkt für die in Kapitel 4.1.6 vorgestellte Integration des ersten Schrittes der GFK in den Lehrplan. Weiterhin beschreibe ich in Kapitel 3.5.3 (Schule, Gewalt und Mobbing) kurz die Forschung bezüglich einer ge­winnbringenden Integration von Gewaltpräventionsmaßnahmen an Schulen. Im Anschluss (Kapitel 3.5.4) beschreibe ich den Zusammenhang zwischen Gewalt (bzw. Gewaltfreiheit) und Kommunikation, um Rosenbergs Gewaltbegriff - in Relation zu der wissenschaftlichen Definition von Aggression, Ge­walt und Mobbing - für diese Bachelorarbeit verwendbar zu machen. Die vorgestellten Befunde die­nen mir als Anhaltspunkt zur gewinnbringende Integration der GFK - als Gewaltpräventions- und Me­diationsmethode - an Schulen (Forschungsfrage 4: „Wie kann die GFK gewinnbringend in den Schul­unterricht integriert werden?“).

3.5.1 Aggressivität und Gewalt in der Forschung

Die Gewaltforschung stellt ein bislang heterogenes Forschungsfeld dar. Gewalt und Aggression sind Forschungsgegenstand von Disziplinen und Teildisziplinen wie der Biologie, der Gehirnforschung, der Genetik, der Psychologie, der Psychiatrie, der Soziologie und der Kriminologie, doch besteht kaum ein Austausch zwischen diesen Bereichen. Die unterschiedlichen Perspektiven der jeweiligen Disziplinen sind zurückzuführen auf sich unterscheidende Ausgangsfragestellungen und Forschungsschwer­punkte. Bei polizeilichen Ermittlungen hat bspw. körperliche Gewalt gegenüber psychischer Aggression Vorrang. In der Biologie hingegen stehen Perspektiven im Vordergrund, die Aufschluss über die Ent­stehung und Vererbung von Gewalt in evolutionsbiologischen und genetischen Prozessen geben. Den­noch besteht in der Wissenschaft Einigkeit darüber, dass Aggression und Gewalt nur durch interdiszip­linäre Anstrengungen zu erklären seien, da erst aus diesem mehrdimensionalen Kontext heraus zuver­lässig eine wirksame Prävention gegen diese gebildet werden könne.¹⁴⁹ Aufgrund des in der GFK un­scharf verwendeten und auf die Kommunikation bezogenen Gewaltbegriffs gilt es im Folgenden eine umfassende, d. h. transdisziplinäre Definition von Gewalt vorzustellen, in die Rosenbergs Gewaltbegriff eingefügt werden kann.

3.5.2 Transdisziplinäre Definition von Aggression

In der Forschung ist Gewalt eine bestimmte Ausprägung bzw. Teilmenge von Aggression. Im Folgen­den sei daher zuerst der Aggressionsbegriff kurz vorgestellt. Im Anschluss stelle ich den Gewaltbegriff vor.

„Aggression nennen wir ein Ensemble von aus der Naturgeschichte stammenden bio-psycho-sozialen Mechanismen, die der Selbstbehauptung oder Durchsetzung gegen andere mit schädigenden Mitteln dienen. Form und Stärke der Aggression werden durch die genetische Ausstattung des Individuums, seine Sozialisation und gesellschaftliche Umstände gestaltet, aktiviert oder gehemmt. Aggressivität nen­nen wir das individuelle Potential für aggressives Verhalten.“¹⁵⁰

Der zentrale Bestandteil von Aggression ist die Durchsetzung gegen andere mit schädigenden Mitteln. Die bio-psycho-sozialen Mechanismen beschreiben dabei jeweils unterschiedliche Komponenten, die in ihrem Zusammenwirken zu Aggression führen. Auf der biologischen Seite werden bspw. evolutio­näre Prozesse, so die Phylogenese (Stammesgeschichte von Lebewesen bzw. dem gesamten Leben), die genetische Ausstattung, die neurobiotisch induzierte Aggression und die biologischen Folgen von Aggression für andere oder einem selbst (z. B. emotionale Belohnung) angeführt.¹⁵¹ Im psychologi­schen - spezieller im psychiatrischen - Bereich liegt der Fokus auf Krankheitsbildern oder Verhaltens­störungen, die in Zusammenhang mit Aggression auftreten (z. B. Narzissmus). Hier werden u. a. Zu­sammenhänge von überhöhtem Machtgefühl in Kombination mit verringertem Einfühlungsvermögen oder impulsivem Verhalten und Aggressivität untersucht.¹⁵² Soziale Faktoren im Zusammenhang mit Aggression sind bspw. bestimmte soziale Strukturen, wie ein „kaltes“ familiäres Klima oder bestimmte Verhaltensweisen in einem direkten sozialen Umfeld, die aggressives Verhalten begünstigen.¹⁵³

3.5.3 Gewalt und Mobbing in der Schule

In der wissenschaftlichen Literatur gelten Olweus's Forschungen zu Aggression im schulischen Kontext als „bahnbrechend“.¹⁵⁴ Aus diesem Grund und weil sich aus Olweus's Forschungen Kriterien für eine gewinnbringende Integration der GFK an Schulen ableiten lassen, stelle ich im Folgenden seine Be­funde und Ansichten vor.

Für Olweus ist es eine Frage grundlegender Menschenrechte, dass sich die Lernenden in den Schulen wohlfühlen, ohne dabei Angst vor aggressiven oder gewalttätigen Verhaltensweisen anderer bzw. Angst vor Mobbing haben zu müssen. Er sieht das Aufrechterhalten der Menschenwürde an Schulen vor allem als Verantwortung der Schulleitung und fordert das Ergreifen von Maßnahmen, die ein sich Wohlfühlen aller bewirken.¹⁵⁵

Olweus unterscheidet bei seinen Untersuchungen zwischen drei Begriffen: Aggression, Gewalt und Mobbing. Sein Aggressionsbegriff kann im Sinne der eingangs vorgestellten Definition verwendet wer­den. Gewalt bzw. gewalttätiges Verhalten beschreibt er als aggressives Verhalten, „bei dem der Akteur oder Täter seinen eigenen Körper oder ein Objekt (das kann auch eine Waffe sein) benutzt, um einem anderen Individuum eine (relativ schwerwiegende) Verletzung oder Unwohlsein zuzufügen.“¹⁵⁶ Gewalt ist also Aggres­sion mit physischen Mitteln.¹⁵⁷ Damit ist Gewalt ¹⁵⁸ eine Unterkategorie von Aggression. Mobbing ist im Gegensatz dazu folgendermaßen definiert: „Ein Schüler wird gemobbt oder schikaniert, wenn er wiederholt über einen gewissen Zeitraum den negativen Aktivitäten von einem oder mehreren Mit­schülern ausgesetzt ist.“¹⁵⁹ Unter negativen Aktivitäten versteht Olweus den Versuch einer Person ei­nen Schüler oder eine Schülerin zu verletzen oder ihm/ ihr Unbehagen zu bereiten. Dies kann konkret in physischer Form, durch physischen Kontakt, in verbaler oder nonverbaler Form, bspw. durch das Schneiden einer Grimasse, oder durch das Ausschließen aus dem sozialen Geschehen erfolgen. Wei­terhin führt er die Notwendigkeit eines Machtgefälles auf Seiten des Mobbenden an, wobei das Opfer Schwierigkeiten hat, sich gegen die Angriffe zu wehren.^{160 161 162} Diese allgemein akzeptierte Definition von Mobbing schließt damit die folgenden drei Punkte ein:

- „aggressives Verhalten oder vorsätzliches ,Schaden zufügen'
- wiederholtes Auftreten über einen Zeitraum
- [Täter und Opfer stehen] in einer persönlichen Beziehung, die sich durch ein tatsächliches oder subjektiv wahrgenommenes Macht- bzw. Kräfte-Ungleichgewicht auszeichnet.“[161]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Nachdem die Begriffe der Aggression, der Gewalt und des Mobbings vorgestellt wurden, stelle ich nun Olweus Forschungsergebnisse in Hinblick auf die gewinnbringende Integration von Gewaltpräventi­onsmaßnahmen vor:

In der einschlägigen Literatur findet sich im schulischen Bereich die Forderung nach einer „Null-Tole- ranz“-Strategie gegen Gewalt. Diese beinhaltet, dass bereits bei dem kleinsten Vergehen, ohne Rück­sicht auf den Einzelfall, rigorose Strafen zu verhängen sind. Es hat sich gezeigt, dass Bestrafungen, so­lange eine Aufsichtsperson diese umsetzt und das Verhalten der Lernenden überwacht, zu einer Redu­zierung von aggressivem Verhalten führen.¹⁶³ Solche repressiven Maßnahmen können jedoch eher zu einer Gewaltbekämpfung durch gewaltsame Methoden gezählt werden (geheimer Lehrplan), als zu einer tatsächlichen Prävention von Gewalt mit einer positiven Langzeitentwicklung. Repressive Me­thoden reduzieren Empathie und führen somit zu mehr (und nicht zu weniger) Gewalt.¹⁶⁴ Denn: In der Forschung zählen vor allem Empathie, Moral, Altruismus und friedensstiftende Verträge¹⁶⁵ als Fakto­ren, die Aggression und Gewalt entgegenwirken.¹⁶⁶

Die Untersuchungen von Olweus verweisen darauf, dass mittel- bis langfristig gewinnbringende Ag­gressionspräventionsansätze darauf zielen sollten, zugrundeliegende Einstellungen und Verhaltens­weisen aller Beteiligen - d. h. der Schulleitung, der Lehrenden, der Lernenden und der Eltern - zu ver- ändern.¹⁶⁷ Zudem ist allgemein der Erfolg von Präventionsmaßnahmen abhängig von einem gewissen Maß an Interesse aller Beteiligten an der Problematik.¹⁶⁸ Wird der Rahmen aller im Schulsystem invol­vierter Personen und Institutionen weiter gefasst, dann müssen auch auf der Ebene der wissenschaft­lichen Institutionen (Universitäten) und auf der Ebene der Politik, alle Beteiligten in den Aggressions­präventionsprozess involviert werden. Auf diese Weise kann eine gewinnbringende Problembehand­lung erzielt werden. Die Beteiligten bei der Aggressionsprävention sowie ihrer Kernfunktionen sind in folgender Aufzählung^{169 170171172173174175}zusammengefasst:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 1: Ebenen der Gewaltprävention, eigene Darstellung nach Olweus (2009)¹⁷⁶¹⁷⁷

Die in dieser Tabelle angeführten Ebenen und deren Funktion basieren auf Olweus's Forschungen. Sie stellen die Voraussetzung für eine gewinnbringende Integration von Gewaltpräventionsmaßnahmen dar und sind daher auch bei der gewinnbringenden Einführung der GFK an Schulen zu berücksichtigen. Dies ist insbesondere deshalb von Bedeutung, da eine Integration von Gewaltpräventionsprogrammen u. U., d. h. unter bestimmten Voraussetzungen und Vorgehensweisen, bei der Handhabung dieser Pro­gramme neutrale bis negative Effekte erzielt.¹⁷⁸ In meiner weiteren Forschung beziehe ich mich primär auf die Ebene der Lehrenden und der Lernenden, da sich diese Ebene direkt auf die „Unterrichtssitua­tion im Klassenzimmer“ bezieht. Die Integration der GFK in die übrigen Ebenen, d. h. in das gesamte Schulsystem, muss in einer fortführenden Forschung untersucht werden.

3.5.4 Die GFK und der Gewaltbegriff

Aus obigen Ausführungen geht hervor, dass sich Aggression, aber auch Gewalt und Mobbing, immer in einem bestimmten Verhalten zeigen: Beleidigt Person A eine Person B, dann kann dieses Verhalten als aggressiv bezeichnet werden. Schlägt Person A Person B, dann handelt es sich dabei um ein gewalt­tätiges Verhalten. Schlägt oder beleidigt Person A einen Lernenden immer wieder über einen längeren Zeitraum, dann handelt es sich dabei um Mobbing. Wie in dem Kapitel zur Kommunikation (Kapitel 3.4.1) beschrieben, ist jedes Verhalten Kommunikation. Daher kann gesagt werden, dass Aggression eine bestimmte Ausprägung bzw. eine bestimmte Form der Kommunikation ist. Oder anders ausge­drückt: Kommunikation ist das Medium, in dem Aggression, Gewalt und Mobbing ihren Ausdruck fin­det. Analog dazu kann auch Aggressionsfreiheit bzw. die Abwesenheit von Gewalt und Mobbing als eine bestimmte Form der Kommunikation beschrieben werden. Diese Perspektive kann in doppelter Hinsicht verwendet werden, um die GFK, in Hinblick auf Gewalt und Aggression, zu beschreiben:

1. Rosenbergs Kommunikationsbegriff umfasst ebenfalls jegliches Verhalten. Dies zeigt sich darin, dass er der inneren Einstellung, die sich in jedem Verhalten - und nicht nur in der verbalen oder geschrie­benen Kommunikation - zeigt, Vorrang vor einer sprachlichen Umgestaltung - gemäß den vier Schrit­ten der GFK - gibt (Kapitel 3.3.3).

2. Rosenbergs unterscheidet weiterhin zwischen einer Gewaltfreien Kommunikation und einer Lebens­entfremdenden Kommunikation (LFK), wobei letztere jene Form der Kommunikation ist, in der Aggres­sion, Gewalt und Mobbing¹⁷⁹ zum Ausdruck kommt bzw. die Aggression, Gewalt und Mobbing fördert. Im Gegensatz dazu ist die GFK eine Ausdrucksform, die auf Aggression und Gewalt verzichtet und gleichzeitig Empathie, Zufriedenheit und Frieden zu fördern versucht.¹⁸⁰ Die GFK kann in diesem Zu­sammenhang daher als eine Aggressions-, Gewalt- bzw. Mobbingpräventionsmaßnahme gesehen wer­den.

Bezogen auf Rosenbergs Benennung der „Gewaltfreien Kommunikation“ als solche ist jedoch festzu­stellen, dass diese Benennung problematisch ist. Zum einen wird der Kommunikationsbegriff im alltäg­lichen Sprachgebrauch nicht in einer so allgemeinen Weise verwendet, wie oben dargestellt. So ruft der Kommunikationsbegriff überwiegend Assoziationen einer gesprochenen oder geschriebenen Spra­che hervor. Für das Verständnis über alle möglichen Kommunikationsarten (non- und paraverbale Kommunikation bzw. jegliches Verhalten) ist der unspezifische Begriff der Interaktion für die Benen­nung der GFK und im Sinne eines klaren Sprachgebrauchs besser geeignet: Statt die Methode „Gewalt­freie Kommunikation“ zu nennen, ist die Bezeichnung „Gewaltfreie Interaktion“ daher präziser. Zum anderen ist der Gewaltbegriff bzw. der Begriff der Gewaltfreiheit aus zweierlei Gründen von Nachteil:

1. Gewalt beschreibt die Durchsetzung mit schädigenden Mitteln auf eine physische Art. Der Fokus in der Methode der GFK liegt wiederum - nicht ausschließlich, aber vorrangig - auf der verbalen Kom­munikation. Damit ist der Gewaltbegriff, zumindest im deutschsprachigen Raum, ungünstig gewählt. In Übereinstimmung zu der eingangs vorgestellten Definitionen von Aggression, Gewalt und Mobbing müsste die GFK korrekterweise „Aggressionsfreie Kommunikation/ Interaktion“ heißen. Aggression lässt dabei offen, in welcher Form sich eine Person durchsetzt bzw. durchzusetzen versucht.

2. Die Gewaltfreiheit (oder Aggressionsfreiheit) beschreibt darüber hinaus die Abwesenheit von Ge­walt und damit nur indirekt, was tatsächlich gemeint ist. Rosenberg selbst merkt an, dass die Menschen ihre Art zu sprechen oftmals nicht als gewalttätig empfinden.¹⁸¹ Daraus kann geschlossen werden, dass die meisten Menschen mit Gewalt etwas anderes assoziieren, als das, was Rosenberg meint. In Bezug zu einem klaren Sprachgebrauch merkt Rosenberg an, dass es in der Kommunikation wichtig sei, sich präzise auszudrücken. Dazu gehöre es, das worauf sich jemand bezieht, direkt anzusprechen (Empa- thie/ Einfühlungsvermögen) und nicht indirekt über den Negativraum¹⁸² (Abwesenheit von Gewalt). Auf diese Weise bleibt weniger Interpretationsspielraum für das, was tatsächlich gemeint ist.¹⁸³ So geht es in der GFK bspw. weder darum, sich nicht durchzusetzen, noch darum, sich friedlich durchzuset- zen.¹⁸⁴ Vielmehr soll über die vier Schritte der GFK Empathie, Zufriedenheit sowie Frieden gefördert und zwischenmenschliche Beziehungen verbessert werden.¹⁸⁵ In diesem Sinne könnte „Gewaltfreie“ durch „Friedliche“, oder, wie Rosenberg seine Methode alternativ nennt, „Einfühlsame Kommunika- tion“¹⁸⁶ ersetzt werden. Kommunikation kann jedoch selbst nicht einfühlsam sein. Präziser müsste es daher heißen: „Einfühlsamkeitsfördernde Kommunikation (Interaktion)“ oder kürzer: „Friedensför­dernde Kommunikation (Interaktion)“. Da sich der Begriff „Gewaltfreie Kommunikation“ jedoch be­reits durchgesetzt hat, benenne ich diese Methode im Folgenden weiterhin als „Gewaltfreie Kommu­nikation“ bzw. als GFK.

Wie zuvor bereits erwähnt, fasst Rosenberg unter dem Begriff der Lebensentfremdenden Kommuni­kation (LFK) alle Formen von Aggression zusammen, die sich in der Kommunikation bzw. in der Inter­aktion zeigen oder die durch eben diese Interaktion gefördert werden. Er führt in seinem Buch die unterschiedlichen Elemente der LFK an, um die Funktionsweisen der GFK zu erläutern. Dabei setzt er die einzelnen Elemente der LFK jenen der GFK gegenüber. So stellt er bspw. in seinem ersten Schritt, „beobachten ohne zu bewerten“¹⁸⁷, die Beobachtung (Bestandteil der GFK) der Bewertung (Bestand­teil der LFK) gegenüber. In meinen weiteren Ausführungen übernehme ich diese Struktur. Um Wieder­holungen zu vermeiden, beschreibe ich die unterschiedlichen Elemente der LFK an den entsprechen­den Stellen bei den vier Schritten der GFK.

Allgemein kann gesagt werden, dass die größte Übereinstimmung zwischen Rosenbergs Methode und der Aggressionsforschung in den Forschungsbereichen der Soziologie und Psychologie besteht. Dies hängt mit dem psychologischen Hintergrund Rosenbergs zusammen. Im Gegensatz dazu berücksichtigt er die biologischen Komponenten (insbesondere die Phylogenetik und Genetik) in der GFK nicht. Eine detaillierte Einordnung der GFK in die wissenschaftlichen Forschungsbereiche führe ich bei den jewei­ligen vier Schritten der GFK an (Kapitel 4.2, 4.3, 4.4 und 4.5).

3.6 Berücksichtigte Möglichkeiten für die gewinnbringende Integration der GFK

Bisher wurde geklärt, was unter dem Kommunikations- und Gewaltbegriff aus einer wissenschaftlichen Perspektive verstanden werden kann und auf welchen Ebenen Gewaltpräventionsmaßnahmen einge­führt werden müssen, damit sie einen Gewinn bringen (und nicht neutrale oder gegenteilige Effekte bewirken). In diesem Kapitel beschreibe ich zwei der Ebenen für eine gewinnbringende Integration der GFK an Schulen näher (Forschungsfrage 4: „Wie kann die GFK gewinnbringend in den Schulunterricht integriert werden?“). Die Berücksichtigung aller in Kapitel 3.5.3 angeführten Ebenen der Integration würde in dieser Bachelorarbeit zu weit führen, da ich mich hier auf den Unterricht und nicht auf die gesamte Schulstruktur bzw. das gesamte Bildungssystem beziehe. Zu den beiden hier einbezogenen Ebenen zählt die Ebene der Lehrenden und die Ebenen der Lernenden. Dabei berücksichtige ich die Bereiche des fächerübergreifenden Unterrichts (Kapitel 3.6.1), der GFK als Grundlage für die Unter­richtssprache (Kapitel 3.6.2) und den zeitlichen Rahmen, innerhalb dessen die GFK an Schulen gewinn­bringen integriert werden kann (Kapitel 3.6.3).

3.6.1 Fächerübergreifende Integration der GFK im Schulunterricht

Bei der Integration der GFK im Schulunterricht gilt es zu beachten, dass die GFK zahlreiche Ziele und Teilziele verfolgt - insbesondere in Hinblick auf die vier Schritte der GFK und ihrer sprachphilosophi­schen Aspekte, die ich in Kapitel 4 ausarbeiten werden. Wie sich bereits angedeutet hat, umfasst die GFK dabei eine Vielzahl unterschiedlicher Themenfelder (z. B. Kommunikation, Aggression, Gewalt, etc.). Jedes dieser Themenfelder wiederum kann aus einer transdisziplinären Perspektive vertiefend untersucht werden. So umfasst der Kommunikations- bzw. Interaktionsbegriff alle gesellschaftlichen Bereiche und kann als Grundlage zur Beschreibung der meisten Schulfächer herangezogen werden (z. B. als Grundlage für den Kunstunterricht: Kapitel 3.4.2). Auch der Gewaltbegriff kann aus einer bspw. biologischen, soziologischen und psychologischen Perspektive vertiefend betrachtet werden. So kön­nen im Biologieunterricht die biologischen und im Geschichtsunterricht die soziologischen Zusammen­hänge von Gewalt, Gesellschaft und Kommunikation thematisiert werden, um ein bestimmtes Phäno­men, wie die Gewalt, ganzheitlich zu untersuchen und zu vermitteln. Da die GFK diese Vielzahl von unterschiedlichen Themenbereichen anschneidet und ein vertiefendes Verständnis der einzelnen Be­reiche der GFK, auch ein tiefergehendes Verständnis über die Prinzipien, Ziele und Mechanismen der GFK, ermöglicht, bietet es sich für eine gewinnbringende Integration der GFK an, die GFK als Unter- richtsgegenstand¹⁸⁸ fächerübergreifend zu unterrichten. In meinen weiteren Ausführungen in Kapitel 4 „Die vier Schritte der Gewaltfreien Kommunikation“ beschränke ich mich bei der Integration der GFK in den Lehrplan jedoch auf die Fächer der Bildenden Kunst und der Biologie. Bei dieser Auswahl handelt es sich um die beiden Fächer, die ich studiere und die daher eine besondere Relevanz für mein Studium haben. Diese Auswahl hat keinen Anspruch auf Exklusivität. Die GFK kann auch in allen anderen Schul­fächern thematisiert werden.

Allgemein gilt es für eine gewinnbringende und fächerübergreifende Integration der GFK an Schulen auf folgendes zu achten: Wird die GFK fächerübergreifend und mit längeren Unterbrechungen als Un­terrichtsgegenstand thematisiert, besteht die Gefahr, dass die einzelnen Teilbereiche der GFK (die je­weiligen Schritte und die darin enthaltenen Ziele und Teilziele der GFK, die Sprachphilosophie der GFK, etc.) in sehr kleine „Einheiten“ unterteilt und voneinander getrennt werden, die im Einzelnen eine hohe inhaltliche Überschneidung mit einem jeweiligen Unterrichtsthema aufweisen¹⁸⁹, in ihrer Ge­samtheit - als die Methode der GFK - jedoch u. U. kein kohärentes Gesamtbild ergibt. Darüber hinaus zeigt sich eine besondere Herausforderung beim Vermitteln der GFK darin, dass die einzelnen Schritte der GFK einerseits leicht zu benennen bzw. zu rezitieren, andererseits jedoch schwer anzuwenden sind.¹⁹⁰ Eine wichtige Voraussetzung für eine gewinnbringende Integration der GFK an Schulen ist es daher, dass den Lernenden in einem schulischen Rahmen (z. B. im Unterricht) genug „Raum“ zur Ver­fügung gestellt wird, damit ein theoretisch erlerntes Wissen über die einzelnen Teilbereiche der GFK auch in der praktischen Anwendung erlernt wird. Um den „roten Faden“ nicht zu verlieren und um einen Praxisbezug herzustellen, ergibt sich die Notwendigkeit, neben der Einführung der GFK als Un­terrichtsgegenstand, die GFK auch praktisch, bspw. als Grundlage für die Unterrichtssprache¹⁹¹, umzu­setzen.

3.6.2 Die GFK als Grundlage für eine Empathie fördernde Unterrichtssprache

In Anlehnung an Olweus' Überzeugung, dass es das Recht jedes Menschen (Lehrenden und Lernenden) sein sollte, ohne Angst vor Gewalt und Aggression Bildung zu genießen und in Bezug zu seinen vorge­stellten Ebene der Lehrenden und der Ebene der Lernenden (Kapitel 3.5.3), kann die GFK dazu dienen, ein Regelwerk (z. B. Gesprächsregeln) bzw. einen Orientierungsrahmen für die Interaktion der Lernen­den untereinander oder in der Interaktion zwischen den Lernenden und der Lehrkraft festzulegen. In diesem Sinne kann die GFK als Grundlage für eine Empathie fördernde Unterrichtssprache genutzt werden, durch die sich alle am Unterrichtsgeschehen Beteiligten „wohlfühlen“.

Gemäß den von Olweus beschriebenen Funktionen der Lehrperson, eine gewinnbringende Integration von Gewaltpräventionsmaßnahmen im Unterrichtsgeschehen zu realisieren, sollte sich die Lehrperson, in ihrer Vorbildfunktion, stets selbst an die Klassen- bzw. Gesprächsregeln halten. Miteingeschlossen ist der Verzicht von der Verwendung von Machtressourcen: Die Lernenden sollen lernen, ihre Konflikte mit friedlichen Mitteln zu lösen und nicht, sich einer Autorität unterzuordnen. Durch Letzteres würden die Lernenden eher lernen, nach dem Motto „das Recht des Stärkeren“ zu handeln¹⁹², als friedliche und gemeinschaftsfördernde Methoden zur Lösung von Konflikten anzuwenden. Der Verzicht auf Machtressourcen stimmt auch mit der Vorgehensweise der GFK überein¹⁹³. Darüber hinaus liegt es nach Olweus in der Verantwortung der Lehrperson, im Unterrichtsgeschehen gewaltfreie Lösungsstra­tegien zu vermitteln. Auf diese Weise kann die Lehrperson eine Vertrauensbasis zwischen sich und den Lernenden aufbauen und die Motivation selbiger erhöhen, sich an der Konfliktbewältigung zu beteili- gen.¹⁹⁴ Die Verantwortung zur Einhaltung der Klassenregeln trägt dabei die gesamte Klasse, nicht nur die Lehrperson. Entsprechend muss auch die gesamte Klasse bei der Aufstellung der Regeln beteiligt werden (Kapitel 3.5.3).

In den „Lehrplänen für wissenschaftliche Fächer“ wird darauf hingewiesen, dass Unterrichtsphasen ohne Benotung bzw. Leistungsdruck (als Lernraum bezeichnet) durchzuführen sind, um die Angst vor den einzelnen Unterrichtsfächern zu senken. Dies sei insbesondere in den naturwissenschaftlichen Fä­chern (z. B. in der Biologie) notwendig, da hier die Angst der Lernenden vor dem Fach am größten sei.¹⁹⁵ Rückmeldungen zum Kenntnisstand und Fortschritt der Lernenden, wie sie in dem geforderten Lernraum gegeben werden und die von einer Notengebung entkoppelt sind, können die Beurteilungs­kompetenz der Lernenden steigern: „Wenn Lernende regelmäßig Selbsteinschätzungen vornehmen und diese den Fremdeinschätzungen von Mitschülerinnen und Mitschülern, Lehrkräften und im Ein­zelfall auch Eltern gegenüber stellen, fördert dies ihre Beurteilungskompetenz in einem hohen Maße.“¹⁹⁶

Die Methode der GFK kann dabei helfen, in der Zusammenarbeit der Lernenden untereinander, aber auch mit der Lehrperson, eine Form des Feedbacks bzw. generell der Interaktion einzuführen, die im Sinne der GFK - und im Kontrast zur LFK - Angriffs-, Verteidigungs- und Rückzugsreaktionen verhindert (Kapitel 3.3) und ein konstruktives bzw. wertschätzendes Miteinander fördert. Eine Kommunikation, die nicht als Kritik, sondern als konstruktives Feedback wahrgenommen wird, kann potenziell die Angst vor Bewertungen und die damit verbundene Angst vor einem bestimmten Unterrichtsfach reduzieren und im besten Fall zu Interesse für das jeweilige Unterrichtsfach und für die fachspezifischen Lernin­halte transformieren. Gelingt dies, ist anzunehmen, dass sowohl der intrinsische Anteil der Motivation der Lernenden, als auch der damit in Zusammenhang stehende Lernerfolg¹⁹⁷, erhöht wird. Somit hat die Integration der GFK als Grundlage für die Unterrichtssprache das Potenzial, sowohl die sozialen Kompetenzen, das Wohlbefinden, als auch den Lernerfolg zu erhöhen. In einer fortführenden For­schung müssen die hier theoretisch vorgestellten Erkenntnisse empirisch erforscht werden.

Eine Voraussetzung für die Integration der GFK als Grundlage für die Unterrichtssprache besteht aller­dings darin, dass die Lernenden die grundlegenden Prinzipien der GFK, d. h. die vier Schritte der GFK, zusammen mit deren Funktion und Zielsetzung, zumindest in deren Grundzügen kennen und anwen­den können. Dafür muss die Methode der GFK bereits im Vorfeld zur praktischen Anwendung thema­tisiert worden sein: Für eine optimale, d. h. für eine gewünschte und langfristige, Wirkung müssten Gewaltpräventionsmaßnahmen möglichst früh in der Entwicklung der Heranwachsenden eingeführt werden.¹⁹⁸ Gewaltpräventionsmaßnahmen - so auch die GFK - sollten daher bereits in Kindergärten und Grundschulen eingeführt werden. In meiner Bachelorarbeit beziehe ich mich allerdings auf wei­terführende Schulen. Dort kann die GFK z. B. als Klassenprojekt in den ersten Wochen nach dem Schul- beginn¹⁹⁹, bei dem Übergang von einer Grundschule auf ein Gymnasium, vorgestellt und geübt wer­den, sodass die GFK als Grundlage für die Unterrichtssprache in jeder Klasse und in allen weiterführen­den Klassenstufen umfassend eingeführt werden kann. Die Klassenlehrenden können auf der allgemei­nen Einführung der GFK aufbauend, für ihre jeweiligen Klassen, individuell zugeschnittene und gemein­schaftlich bestimmte Klassen- und Gesprächsregeln vereinbaren.

Darüber hinaus bietet die GFK eine Reihe von Anforderungen an die Lernenden. So u. a. die Fähigkeit, Beobachtungen von Bewertungen, Gefühle von Gedanken, Bedürfnisse von Strategien und Bitten von Forderungen zu unterscheiden. Der Kommunikationsprozess (im Sinne der GFK) sollte daher von GFK „ExpertInnen" begleitet werden, um eine zielführende Anwendung der GFK zu gewährleisten und die gewünschten Resultate auch tatsächlich zu erzielen. „Expertinnen" können die Lehrenden, externe GFK-TrainerInnen oder SchulbegleiterInnen (falls vorhanden) und die Lernenden selbst sein - wenn diese die entsprechende Qualifikation haben.

Des Weiteren ist zu beachten, dass es ein besonderes Anliegen v. a. in den naturwissenschaftlichen Fächern ist, einen fachgerechten Umgang mit der Sprache und insbesondere mit den Fachbegriffen zu praktizieren. Eine hervorgehobene Bedeutung hat hier die Sachebene einer Nachricht (KQ), bei der die Sachinformation, im Gegensatz zu der Selbstoffenbarung und des Beziehungsaspekts einer Nachricht, im Vordergrund steht. So wird im „Lehrplan für wissenschaftliche Fächer" gefordert, dass die Lernen­den naturwissenschaftlich argumentieren und diskutieren können.²⁰⁰ In der GFK wiederum soll eine Kommunikation auf der Sachebene tendenziell zu vermeiden werden. Dies zeigt sich bspw. in der Auf­forderung Rosenbergs, die Aufmerksamkeit stets auf die Gefühle und Bedürfnisse zu lenken - und nicht auf die (auf der Sachebene hervorgebrachten) Argumente. Neben der Bedeutung einer fachgerechten Sprache im Unterricht finden Diskussionen immer zwischen realen Menschen statt, sodass die Selb- stoffenbarungs-, Beziehungs- und Appellseite einer Nachricht (die auch in einem besonderen Maße in der GFK zu berücksichtigen sind) nie ohne Bedeutung sind. Zumal jeder Unterricht immer auch ein soziales Ereignis ist und entsprechende soziale und umfangreiche, d. h. über die Sachebene hinausrei­chende, Kommunikationskompetenzen voraussetzt. Somit stehen Lehrende und Lernende in den na­turwissenschaftlichen Fächern vor der besonderen Herausforderung, situationsabhängig tendenziell sachbezogen oder tendenziell „gewaltfrei" zu kommunizieren und zwischen solchen Situationen zu unterscheiden.

Aus diesen Erkenntnissen ergibt sich folgendes: Während sich ein fächerübergreifender Unterricht dazu eignet, bestimmte Teilaspekte der GFK zu vertiefen, bietet sich die Verwendung der GFK als „Un­terrichtssprache" dafür an, potenziell die intrinsische Motivation der Lernenden zu erhöhen, ihnen Gelegenheit zu geben, ihr theoretisches Wissen über die GFK anzuwenden, die Klassengemeinschaft durch ein wertschätzendes Kommunizieren zu fördern, eine entspannte (und produktive) Lernumge­bung zu schaffen und die einzelnen Bereiche der GFK im Sinne eines „roten Fadens" zu verbinden.

3.6.3 Jahrgangsübergreifende Integration der GFK

Forschungen zur Aggressivität und Gewalt zeigen, dass Menschen, die bereits in ihrer Kindheit durch ein erhöhtes Maß an gewalttätigem Verhalten auffielen, später zu GewalttäterInnen wurden.²⁰¹ Daher sollten Gewaltpräventionsmaßnahmen, so auch die GFK, möglichst früh in der schulischen Vita alters­gerecht eingeführt werden: In Kindergärten und in Grundschulen. In meinem weiteren Ausführungen beziehe ich mich jedoch auf die Integration an Gymnasien und orientiere mich daher an den Lehrplä­nen für die Sekundarstufe I und II.

Wie aus meinen bisherigen Untersuchungen und insbesondere aus Kapitel 3.3.3 „Veränderte Einstel­lung als Sachziel“ hervorgeht, ist es das Ziel der GFK, Empathie auch in schwierigen Situationen auszu­bauen und aufrechtzuerhalten.²⁰² Empirische Untersuchungen zur GFK legen nahe, dass die Ausprä­gung einer solchen Kompetenz, sowie eine Veränderung der inneren Einstellung, entsprechend der Prinzipien der GFK erreicht werden kann - jedoch nur über ein entsprechendes Training, welches über einen ausgedehnten Zeitraum erfolgen muss.²⁰³ Wird die GFK, oder ähnliche Ansätze, in einer einzel­nen Unterrichtsstunde oder Unterrichtseinheit thematisiert, ist mit keiner gewünschten (Langzeit-) Wirkung zu rechnen. Somit gilt es für eine umfassende und gewinnbringende Integration der GFK an Schulen - und damit auch in den Unterricht - darauf zu achten, dass die GFK in unterschiedlichen Schulfächern und klassenstufenübergreifend (d. h. über einen längeren Zeitraum) jeweils altersstufen- gerecht²⁰⁴ thematisiert wird.

Bündig zusammengefasst bedeutet dies (auf die gewinnbringende Integration bezogen): Für einen möglichst großen Gewinn sollte die GFK 1. fächerübergreifend, 2. klassenstufenübergreifend und 3. kontinuierlich über die gesamte Schullaufbahn verteilt thematisiert und 4. als Unterrichtssprache an­gewandt werden.

4. Die vier Schritte der Gewaltfreien Kommunikation

Gemäß meiner ersten Forschungsfrage, auf welchen Prinzipien, Zielen und Funktionen die GFK basiert, stelle ich in diesem Kapitel die vier Schritte der GFK vor und erarbeite, unter Berücksichtigung der bBEZ und der Lehrpläne für die Unterrichtsfächer der Bildenden Kunst und der Biologie, wie die jeweiligen Schritte der GFK gewinnbringend in den Kunst- und Biologieunterricht der Sekundarstufe I und II inte­griert werden kann. Gemäß der zweiten Leitfrage dieser Bachelorarbeit, wie die GFK in die Wissen­schaft einzuordnen ist, beschreibe ich für die ersten drei Schritte der GFK (Beobachtungen, Gefühle und Bedürfnisse) die zum Verständnis der GFK relevanten Fachbegriffe (Beobachtung, Emotion und Bedürfnis). Dies ist, wie bereits erwähnt, für einen klaren und wissenschaftlichen Sprachgebrauch not­wendig, da Rosenberg diese Begriffe in einer z. T. alltagsfremden bzw. unwissenschaftlichen Sprache verwendet. Dieses Vorgehen ist beim letzten Schritt der GFK (Bitte vs. Forderung) nicht notwendig, da es sich bei dem Begriff der Bitte nicht um einen Fachbegriff handelt.

4.1 Erster Schritt: Beobachtung vs. Bewertung

Im Sinne der Wissenschaftlichkeit dieser Bachelorarbeit stelle ich in Kapitel 4.1.1 zuerst die wissen­schaftliche Definition von Beobachtungen und das Vorgehen beim wissenschaftlichen Beobachten vor. In Kapitel 4.1.2 erarbeite ich im Kontrast zu dem wissenschaftlichen Begriff Rosenbergs Beobachtungs­begriff, zusammen mit dem jeweiligen methodischen Vorgehen, heraus. Rosenberg stellt der Beobach­tung dabei die Bewertung gegenüber, daher führe ich in Kapitel 4.1.3 den Begriff der Bewertung an. In Kapitel 4.1.4 beschreibe ich die Sprachphilosophie hinter der GFK, die im Zusammenhang mit Beobach­tungen ein wichtiger Bestandteil der GFK ist. In Kapitel 4.1.5 fasse ich die bis dahin gesammelten Er­kenntnisse in Hinblick auf die Vorteile und Zielsetzungen des ersten Schritts der GFK zusammen. Dies ist wichtig für die Eingliederung des ersten Schritts der GFK in den schulischen Kontext, die in Kapitel 4.1.6 beschrieben ist.

4.1.1 Definition von Beobachtungen im wissenschaftlichen Kontext

Zunächst gilt es den Begriff der Beobachtung im allgemeinen Sprachgebrauch zu definieren. Dazu muss der Beobachtungsbegriff zunächst von dem Begriff der Wahrnehmung unterschieden werden. Die Be­obachtung erfolgt absichtlich und ist aufmerksam-selektiv, d. h. die Aufmerksamkeit ist beim Beobach­ten auf ganz bestimmte Aspekte - und auf Kosten der Bestimmtheit anderer Aspekte - gerichtet. Be­obachtungen sind dabei 1. planvoll, 2. selektiv, 3. von einer suchenden Haltung bestimmt und 4. auf die Möglichkeit der Auswertung der Beobachtung gerichtet. In diesen Aspekten unterscheidet sich die Beobachtung von dem angrenzenden Phänomen der Wahrnehmung, die zumeist teil- oder unbewusst erfolgt.²⁰⁵ Zur Beobachtung sei ein Beispiel angeführt:

Ein Lehrer geht mit der Absicht (planvoll/ zielgerichtet) in den Pausenhof, einen bestimmten Schüler (und nicht alle Lernenden Selektion) zu beobachten, um herauszufinden (suchende Haltung), ob dieser Schüler im Vergleich zur vergangenen Woche seine Mitschüler weiterhin schlägt (Auswertung). In diesem Beispiel sind alle Kriterien einer Beobachtung erfüllt. Damit es sich allerdings um eine Be­obachtung im wissenschaftlichen Sinne handelt, müssen zwei weitere Voraussetzungen erfüllt wer­den:

1. „Starke" Zielorientierung: Bei diesem Kriterium wird zwischen der Vorgehensweise in der quantitativen und in der qualitativen Beobachtungsforschung unterschieden:

- Das Ziel der qualitativen Beobachtungsforschung ist es, einen ersten Zugang zu einem Forschungsfeld herzustellen und ggf. Hypothesen über den Beobachtungsgegenstand aufzustellen.
- Das Ziel in der quantitativen Beobachtungsforschung ist es, theoretisch begründetet Hypothesen durch Beobachtungen zu überprüfen.

2. Methodische Kontrolle: Darunter ist das Festlegen von Durchführungsvorschriften zu verste­hen, d. h. es werden Beobachtungsinstrumente und Richtlinien für Beobachtungen festgelegt. Dies hat den Zweck der intersubjektiven Überprüfbarkeit. Vor allem in der quantitativen For­schung soll in diesem Sinne der individuelle Einfluss eines bestimmten Beobachters auf die Beobachtung soweit wie möglich reduziert werden, sodass die Beobachtungen intersubjektiv rekonstruierbar sind.²⁰⁶

Unter „Intersubjektivität" ist zu verstehen, dass mehrere Personen einen komplexen Sachverhalt gleichermaßen erkennen sowie nachvollziehen und ihre jeweilige Sichtweise (weitestgehend) überein­stimmt (z. B.: Person A schlägt Person B. Person A zeigt ein gewalttätiges Verhalten). Zur Einhaltung der wissenschaftlichen Ansprüche sind eine Reihe von Regeln festgelegt, die bei der Protokollierung einer systematischen²⁰⁷ (wissenschaftlichen) Beobachtung eigehalten werden müssen. Dazu zählen 1. die Abstraktion, 2. die Klassifikation, 3. die Systematisierung und 4. die Relativierung.

Bei der Abstraktion wird die wesentliche Bedeutung der Beobachtung aus einem konkreten Kontext herausgelöst.²⁰⁸ Beispiel: Schüler A schlägt Schüler B mit der rechten Faust auf dessen linke Schulter, nachdem Schüler B zu ihm meinte: „Du hast ja schon wieder eine schlechtere Note als ich bekommen". Die Abstraktion ist in diesem Falle, dass Schüler A ein gewalttätiges Verhalten zeigt, welches der Lehrer in seinem Protokoll vermerkt. In der Protokollierung werden bei der Klassifikation unterschiedliche Zeichen und Symbole einer bestimmten Merkmals- bzw. Ereignisklasse zugeordnet. Dies kann bspw. ein Kreuz unter der Rubrik (Merkmalsklasse) „gewalttätiges Verhalten" sein. Bei der Systematisierung werden die klassifizierten Einzelbeobachtungen in einem Gesamtprotokoll, z. B. in einem Diagramm, zusammengeführt. Beim letzten Punkt, der Relativierung, werden die gesammelten Ergebnisse in ei­nen Bezug zu einem theoretischen Modell gesetzt (bspw. dem Habitus-Modell von Pierre Bourdieu²⁰⁹ ) und interpretiert.²¹⁰

4.1.2 Wissenschaftliche Beobachtungen vs. Rosenbergs Beobachtungen

In diesem Kapitel stelle ich Rosenbergs Konzept der Beobachtungen dem wissenschaftlichen Beobach­tungsbegriff gegenüber. Dies ist notwendig um Beobachtungen in Rosenbergs Sinne fundiert zu be­schreiben. Im Folgenden orientiere ich mich an der Struktur des vorherigen Kapitels, d. h. ich fange mit der Unterscheidung zwischen der Wahrnehmung und der Beobachtung an und gehe dann über zu den Punkten der „starken Zielorientierung", der „methodischen Kontrolle" und der „Intersubjektivität".

Im Gegensatz zu obiger Definition unterscheidet Rosenberg nicht explizit zwischen Beobachtungen und Wahrnehmungen, sondern zwischen Beobachtungen und Bewertungen.²¹¹ Er stellt Beobachtun­gen und Wahrnehmungen jedoch in einen Zusammenhang, indem er schreibt: „Wir müssen das, was unser Wohlbefinden stört, deutlich beobachten (was sehen, hören oder berühren wir?), ohne es mit irgendeiner Bewertung zu verknüpfen."²¹² Aus dem Zitat lässt sich ableiten, dass Beobachtungen bei Rosenberg immer auf Sinnes wahrnehmungen (sehen, hören, etc.) zurückzuführen sind. Darüber hin­aus unterliegen Beobachtungen bei Rosenberg dem Kriterium, dass sich diese immer auf einen kon­kreten zeitlichen Rahmen und einen Handlungszusammenhang beziehen.²¹³ Unter Anwendung der oben genannten Merkmale zur Unterscheidung zwischen Beobachtungen und Wahrnehmungen kann bei Rosenberg weiterhin festgestellt werden, dass ein Beobachten von Störfaktoren (hier bezogen auf das Wohlbefinden) sowohl eine Absicht (Planung/ Zielsetzung das Wohlbefinden verbessern), eine Selektion (Fokus auf die Faktoren, die das Wohlbefinden stören), als auch eine mögliche Auswertung (Identifizierung der Störfaktoren) zu erkennen gibt. Somit trifft zum einen die Unterscheidung zwi­schen Beobachtungen und Wahrnehmungen auf Rosenbergs Beobachtungsbegriff zu, zum anderen stimmt Rosenbergs Beobachtungsbegriff mit dem überein, was in einem allgemeinen Sprachgebrauch als eine Beobachtung bezeichnet wird. Da in bspw. naturwissenschaftlichen Unterrichtsfächern, wie der Biologie, auf eine wissenschaftliche Weise beobachtet wird, sei folgend überprüft, ob Beobachtun­gen bei Rosenberg auch den wissenschaftlichen Kriterien für Beobachtungen entsprechen. Diese Aus- arbeitung ist für meine vierte Forschungsfrage der gewinnbringenden Integration der GFK in den Schul­unterricht von Bedeutung.

Unter dem Punkt der „starken Zielorientierung" kann - unter Vorbehalt - Rosenbergs Vorgehen bspw. mit der Zielsetzung der qualitativen Beobachtungsforschung in einen Zusammenhang gebracht wer­den: Wie im Kapitel 3.3.2 zur Zielsetzung der GFK bereits angeführt, soll die Aufmerksamkeit immer auf die eigenen, aber auch auf die Gefühle und Bedürfnisse anderer gerichtet werden. In gewisser Weise können diese Gefühle und Bedürfnisse als das individuelle Forschungsfeld der GFK-Anwenden- den beschrieben werden²¹⁴. Wie systematisch bzw. wissenschaftlich dabei vorgegangen wird, bleibt an GFK-Anwendenden selbst überlassen, da die GFK ein solches Vorgehen zwar nicht vorsieht, jedoch auch nicht verbietet.

Neben gewissen Ähnlichkeiten in der methodischen Herangehensweise können die Kriterien für das methodische Vorgehen in der wissenschaftlichen Beobachtung als Ganzes jedoch nicht, und im Einzel­nen nur mit Einschränkungen, auf die GFK übertragen werden. Wie oben beschrieben, nennt Rosen­berg zwei Kriterien für Beobachtungen: Erstens beruht die Beobachtung auf direkten Sinneswahrneh- mungen und zweitens erfolgt das Beobachten innerhalb eines bestimmten zeitlichen Rahmens und bezieht sich auf einen bestimmten Handlungszusammenhang.²¹⁵ Diese beiden Kriterien sind die Richt­linien, an denen sich die Beobachtung bei der GFK orientiert. Genau wie bei der wissenschaftlichen Beobachtung dienen diese Richtlinien der „methodischen Kontrolle" von Beobachtungen. Die wissen­schaftlichen und Rosenbergs Kriterien für diese Kontrolle unterscheiden sich jedoch stark voneinander. So ist bei Rosenberg keine Protokollierung von Beobachtungen im systematisch-wissenschaftlichen Sinne vorgesehen. Entsprechend entfallen in der GFK die wissenschaftlichen Beobachtungskriterien der Klassifikation, der Systematisierung und der Relativierung. In diesem Aspekt entspricht die GFK nicht dem wissenschaftlichen Vorgehen. Dennoch dient die „methodische Kontrolle" (zeitlicher Rah­men und Handlungszusammenhang) bei Rosenberg, genau wie in der Wissenschaft, der „intersubjek­tiven" Überprüfbarkeit: In Konfliktsituationen erleben die Konfliktparteien dieselbe Situation aus ihrer individuellen (subjektiven) Perspektive, wodurch neue Konflikte über die Frage entstehen können, wer an dem ursprünglichen Konflikt die Schuld trägt bzw. den Konflikt ausgelöst hat.²¹⁶

Bezogen auf das vorherige Beispiel kann Schüler A die Aussage von Schüler B („du hast ja schon wieder eine schlechtere Note als ich bekommen") als Beleidigung oder Kritik aufgefasst haben und er hat des­halb Schüler B geschlagen²¹⁷. Für Schüler A hat Schüler B den Konflikt verursacht. Im Gegensatz dazu hatte Schüler B möglicherweise nicht die Absicht, Schüler A zu kritisieren, sondern wollte seine Ver­wunderung zum Ausdruck bringen, da Schüler B insgeheim davon überzeugt ist, dass Schüler A „schlauer" ist als er selbst. Für Schüler B hat Schüler A den Konflikt begonnen.

Um solche gegenseitigen Schuldzuweisungen zu vermeiden, ist es wichtig, dass in einer Konfliktsitua­tion zunächst eine intersubjektiv-nachvollziehbare Ausgangsbasis - formuliert als eine Beobachtung - geschaffen wird, der alle Beteiligten zustimmen können.^{218 219} Zur Veranschaulichung, wie unterschiedlich Personen dieselbe Situation wahrnehmen können und worin sich Beobachtungen von Bewertungen Als Beobachtung kann die Abbildung 3 wie folgt beschrieben werden: Es ist ecke nach Holler (2016) eine durchgehende, schwarze Linie auf einem weißen Hintergrund zu sehen, die sieben Ecken und sechs Geraden bildet. Die beiden vertikalen Abschnitte der Linie verlaufen paral­lel zueinander. Die jeweils unteren und oberen diagonalen Abschnitte der Linie verlaufen ebenfalls parallel zueinander. Auch bei dieser Beschreibung handelt es sich nicht um eine Beobachtung im „ob­jektiven" Sinne²²⁰, doch wird hier auf Interpretationen und Bewertungen weitestgehend verzichtet. Das Ziel ist es, eine intersubjektiv nachvollziehbare Ausgangsbasis in Konfliktsituationen zu schaffen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3: Zwei Drei-

Um das Vorangegangene noch einmal zu verdeutlichen, besteht der hauptsächliche Unterschied im methodischen Vorgehen zwischen einer Beobachtung im wissenschaftlichen Sinne und einer Beobach­tung nach Rosenberg in der Systematik der Vorgehensweise, die in der GFK nicht vorgesehen ist.

Neben der Gewährleistung von „Intersubjektivität" hat die Beobachtung in der GFK noch weitere Funk­tionen. Diese zu erläutern ist wichtig, um die Funktionsweise sowie die Ziele des ersten Schritts der GFK herauszuarbeiten und um diese im Anschluss mit den Leitzielen abgleichen zu können. Die Funk­tionen des ersten Schritts der GFK (Bobachtung vs. Bewertung) werden in folgenden Zitaten Rosen­bergs zum Ausdruck gebracht:

„Beobachtungen sind ein wichtiges Element in der GFK, wenn wir einem anderen Menschen klar und ehrlich mitteilen wollen, wie es uns geht. Wenn wir die Beobachtung mit einer Bewertung verknüpfen, vermindern wir die Wahrscheinlichkeit, da[ss] andere das hören, was wir sagen wollen. Sie neigen dann eher dazu, Kritik zu hören, und wehren so ab, was wir eigentlich sagen wollen."²²¹ Weiter schreibt er: „Und wenn Menschen etwas hören, das auch nur entfernt nach Kritik klingt, dann neigen sie dazu, ihre Energie in die Verteidigung oder in einen Gegenangriff zu stecken."²²²

Wie aus den Zitaten hervorgeht, haben Beobachtungen bei Rosenberg den Zweck, dass Sender und Empfänger (bzw. die Konfliktparteien) auf eine Weise miteinander interagieren, die es ihnen ermög­licht, die eigenen Befindlichkeiten klar bzw. vollständig auszudrücken, ohne dabei beim Gegenüber Rückzugs-, Verteidigungs- oder Angriffsreaktionen auszulösen²²³. Im Gegensatz zu Beobachtungen füh­ren Bewertungen, so Rosenberg, zu eben diesen Reaktionsmustern. Was er unter einer Bewertung versteht, bedarf näherer Klärung, welche im folgenden Kapitel beschrieben wird.

4.1.3 Bewertungen als Komponente des ersten Schrittes der GFK

Der Begriff der Bewertung wird bei Rosenberg auf eine Vielzahl von Situationen und in unterschiedli­chen Bedeutungsvarianten angewandt. Um zu erarbeiten, auf welchen Prinzipien, Zielen und Funktio­nen die GFK basiert (Forschungsfrage 1), muss daher auch dieser Begriff genauer untersucht werden.

Insgesamt unterscheidet Rosenberg zwischen sieben unterschiedlichen Kontexten, in denen Bewer­tungen - in seinem Verständnis, d. h. im weitesten Sinne - mit Beobachtungen vermischt werden und so zu Verteidigungs-, Rückzugs- und Angriffsreaktionen führen. Dazu sei folgende Tabelle nach Rosen­berg angeführt:²²⁴

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 2: Unterscheidung zwischen Beobachtungen und Bewertungen nach Rosenberg (2001)

Die mittlere Reihe der Tabelle „Beobachtung vermischt mit Bewertung" zeigt jeweils Beispiele für eine Lebensentfremdende Kommunikation (LFK). Die rechte Spalte „Beobachtung getrennt von Bewertung" enthält demgegenüber Beispiele für GFK-konforme Kommunikation. Wie die Beispiele zeigen, zielt der erste Schritt der GFK nicht darauf, immer völlig objektiv zu bleiben, oder darauf, immer auf Bewertun­gen i. w. S. zu verzichten, sondern darauf, Beobachtungen nicht mit Bewertungen zu vermischen.²²⁵ Verallgemeinert heißt Vermischen in der GFK, dass die Beobachtung, auf der die Bewertung basiert, nicht explizit genannt wird. Dies sei am letztgenannten Beispiel aus der Tabelle veranschaulicht: Die Aussage „Jochen ist langweilig" beruht zwar auf einer Beobachtung (Jochen ist nicht mit zum Ausflug gekommen), die jedoch nicht explizit genannt wird. Es wird lediglich die Bewertung abgegeben. Wei­terhin geht aus der Tabelle hervor, dass Bewertungen bei Rosenberg nicht klar von Verallgemeinerun­gen (Punkt 1 in der Tabelle), Interpretationen (Punkt 2 in der Tabelle), Vorurteilen (Punkt 5 in der Tabelle), etc. abgegrenzt werden können. Allgemein kann daraus geschlossen werden, dass jede Aus­sage, die sich nicht auf einen konkreten zeitlichen Rahmen und Handlungszusammenhang bezieht, eine Bewertung - in Rosenbergs Sinne - enthält. So ist eine Abstraktion, wie sie im methodischen Vorgehen einer wissenschaftlichen Beobachtung angewandt wird, für Rosenberg eine Form der Be­wertung (bzw. LFK), da in der Abstraktion ein Handlungszusammenhang innerhalb eines zeitlichen Rah­mens (Schüler A schlägt in der Pause Schüler B mit der rechten Faust auf dessen linke Schulter) auf die „wesentlichen" Aspekte reduziert bzw. abstrahiert wird (Schüler A zeigt ein gewalttätiges Verhalten).

4.1.4 Rosenbergs Sprachphilosophie einer animistischen und prozessorientierten Sprache

Nach den Ausführungen zum ersten Schritt der GFK sei Rosenbergs Sprachphilosophie vorgestellt, die in einem engen Zusammenhang zum bisher Erläuterten steht. Rosenberg selbst spricht zwar nicht ex­plizit von einer „sprachphilosophischen Perspektive der GFK", umschreibt sie jedoch indirekt an meh­reren Stellen: Er unterscheidet zwischen einer animistischen Sprache, die eng mit dem Konzept der Bewertungen verknüpft ist, und einer prozessorientierten Sprache, die bei Beobachtungen verwendet wird. Das Herausarbeiten dieser Unterscheidung ist für das Verständnis des ersten Schritts der GFK (beobachten ohne zu bewerten) von zentraler Bedeutung.

Rosenberg erklärt, aber definiert nicht, die Bezeichnungen „animistische" oder „prozessorientierte Sprache", die er in seiner Beschreibung der GFK verwendet.²²⁶ Der grundsätzliche Unterscheid zwi­schen diesen beiden Sprachformen lässt sich auf die Perspektive bzw. den Standpunkt zurückführen, aus dem heraus ein Mensch die „Welt" betrachtet²²⁷. Eine animistische Sprache beschreibt die Welt tendenziell als eine unveränderliche Ansammlung von Objekten, Konstrukten, Tatsachen und Zusam­menhängen: Sie lädt dazu ein, „über Stabilität und Konstanten zu sprechen, über Ähnlichkeiten, Nor­malitäten und Arten, über magische Transformationen, schnelle Heilungen, einfache Probleme und endgültige Lösungen."²²⁸ Im Gegensatz dazu betont eine prozessorientierte Sprache die Wandelbarkeit aller Objekte, Konstrukte, Tatsachen und Zusammenhänge.²²⁹ Diese Prozesshaftigkeit der Welt lässt sich, so Rosenberg, besser in einer Sprache einfangen, die das Wahrgenommene in keine Kategorien unterteilt oder „in Schubladen steckt", sondern die Wandelbarkeit eines Geschehens betont und auf die Prozesshaftigkeit der Welt aufmerksam macht. Dazu ein Beispiel:

Rosenberg zufolge kann niemand faul sein (Bewertung/ Kategorie in einer animistischen Sprache, da dieser Ausdruck eine vermeintliche und tendenziell unveränderliche „Tatsache" beschreibt). Eine Per­son kann jedoch Dinge tun, die konkret beobachtbar sind und mit Faulheit assoziiert werden: z. B. zwei Wochen lang die Wohnung nicht staubsaugen (Beobachtung in einer prozesshaften Sprache).²³⁰ Letz­tere Aussage ist in dem Sinne prozessorientiert, da keine Verallgemeinerung, Interpretation, Bewer­tung, etc., die über die explizite Nennung eines zeitlichen und situativen Rahmens hinausgeht, ausge­drückt wird. Es wird also eine zweiwöchige (nicht-) Handlung beschrieben. Dadurch bleibt die Möglich­keit einer Entwicklung (Prozesshaftigkeit) der Situation offen und wird nicht im Vorhinein festgeschrie­ben - wie in einer animistischen Sprache. Des Weiteren wird auch nicht impliziert, wie sich besagte Person in anderen Situationen möglicherweise verhält. Die Wahrnehmung einer beobachtenden Per­son bleibt unvoreingenommen. Dies ist von Bedeutung, da es durchaus möglich ist, dass die Person, die nicht gestaubsaugt hat, in dem selben Zeitraum andere „wichtige" Aufgaben zu erledigen hatte. Mit dem Etikett „du bist faul" wird ein von der Zeit unabhängiger Zustand beschrieben und damit eine gewisse Unveränderlichkeit suggeriert. Nach Rosenberg wirkt sich eine solche Betrachtungsweise in Konfliktsituationen mit hoher Wahrscheinlichkeit negativ aus, da eine solche Aussage leicht als Kritik aufgefasst werden kann.²³¹ Darüber hinaus kann durch eine solche Aussage ein gedanklicher Rah- men²³² entstehen, der die Wahrnehmung, den Gedankenfluss und die Handlungsoptionen einschränkt und somit das Finden konstruktiver Lösungen erschwert.

Rosenberg ordnet die animistische Sprache der LFK und die prozessorientierte Sprache der GFK zu. Dabei steht die Empathie und die innere Einstellung als Offenheit bzw. Vorurteilsfreiheit gegenüber der Welt, wie in Kapitel 3.3.3 beschrieben, eng mit der prozessorientierten Sprache in Zusammenhang. In Bezug auf Empathie kann eine prozessorientierte Sprache dazu beitragen, die Menschen nicht vor­zuverurteilen, sondern gegenüber dem offen zu sein, wer sie sind und was sie empfinden. Somit wird u. a. einer Diskriminierung entgegengewirkt, wie im Kapitel 4.1.5 vertiefend dargelegt.

4.1.5 Vorteile und Ziele des ersten Schritts

Insgesamt lassen sich, bezogen auf den ersten Schritt der GFK, sechs Vorteile und sich daraus ablei­tende Ziele von Rosenbergs Vorgehen gegenüber einem alltäglichen Sprachgebrauch identifizieren:

1. Grundsätzlich - d. h. unabhängig eines bestimmten Schritts der GFK - gilt es in der GFK das Prinzip der „Ich-Botschaften" zu beachten.²³³ Es handelt sich hierbei um eine „Grundtechnik" der Kommuni­kation von MediatorInnen.²³⁴ Unter den Ich-Botschaften ist zu verstehen, dass der Sender einer Nach­richt sich selbst in seinen Aussagen vertritt. Das bedeutet, dass der Sender stets in der Ich-Form spricht („ich denke", „ich fühle", „ich glaube", „ich sehe", etc.) und in seinen Aussagen auf Verallgemeinerun­gen verzichtet („ wir glauben es sei wichtig für dich", „das weiß man doch", „ jeder weiß das", etc.). Ich- Botschaften zu senden hat in der Mediation mehrere Vorteile: U. a. können so Projektionen vermieden werden, d. h. dass der Sprecher die eigenen Vorstellungen nicht auf den Empfänger projiziert.²³⁵ Dar­aus ergibt sich, dass der Sender die Verantwortung für einerseits die eigene Kreativität und anderer­seits für die eigenen möglichen Irrtümer in seiner Aussage übernimmt.²³⁶ Das Übernehmen der Ver­antwortung für die eigene Position und für eigene Handlungen wird besonders im dritten Schritt der GFK (Kapitel 4.3.3) hervorgehoben.²³⁷

2. Das Formulieren von Beobachtungen wirkt Diskriminierungen und der Bildung von Vorurteilen ent­gegen: Bewertungen in Form von einer Negativetikette wie „du bist faul", einer neutralen Etikette wie „du bist ein/ eine SchülerIn" und einer Positivetikette wie „du bist fleißig" sind Bestandteil einer ani­mistischen Sprache bzw. der LFK und verhindern tendenziell eine unvoreingenommene Wahrneh- mung.²³⁸ Etiketten fassen, allgemein beschrieben, Eigenschaften eines Überbegriffs bzw. einer Kate­gorie zusammen. Diskriminierungen, wie u. a. Rassismus und Sexismus, basieren auf solchen Katego­rien und sind eng mit dem Konzept von Vorurteilen verbunden. Dies zeigt sich bspw. in Aussagen wie: „Dunkelhäutige Menschen (Kategorie) sind kriminell (Etikette/ Eigenschaft/ Vorurteil)", „Flüchtlinge sind Sozialschmarotzer", „Frauen können schlecht einparken" oder „Männer können ihre Gefühle nicht zeigen". Denkt ein Mensch in einer animistischen Sprache, in der die Welt in Kategorien unterteilt wird, so steigt die Wahrscheinlichkeit dafür, dass dieser Mensch andere Menschen durch den Filter der ei­genen Vorstellung bzw. als eine allgemeine Kategorie wahrnimmt (Projektion), statt jeden Menschen in all der Vielfalt seiner Eigenschaften bzw. als Individuum zu sehen; denn nicht jeder dunkelhäutige Mensch ist kriminell, nicht jede/r Geflüchtete ist ein/e Sozialschmarotzer/in, nicht jede Frau ist eine schlechte Autofahrerin und nicht jeder Mann ist gefühlskalt. Vorurteilsfrei zu beobachten heißt, sich keine Vorstellung des Beobachteten zu machen. Dies ist jedoch nur eingeschränkt möglich²³⁹.

3. Rollenbilder: Dem Prinzip der Vorurteile liegt die Überzeugung zugrunde, dass die eigene Vorstel­lung der Wahrheit bzw. der „objektiven" Wirklichkeit entspricht, wobei die eigene Vorstellung nicht nur die eigene Wahrnehmung (z. B. Menschen mit dunkler Hautfarbe sind alle kriminell, du bist dun­kelhäutig, also bist du auch kriminell), sondern auch die Entwicklungsmöglichkeiten anderer ein­schränkt. Rosenberg umschreibt letzteren Punkt als „selbsterfüllende Prophezeiungen".²⁴⁰ Wird eine Schulklasse vom Lehrerkollegium bspw. als sozial und emotional unangepasst etikettiert, so steigt die Wahrscheinlichkeit, dass sich diese Klasse entsprechend ihres Etiketts verhält. Auch auf Selbstetiket­tierungen oder Verallgemeinerungen und Übertreibungen, die sich in Begriffen wie „immer", „nie", „jedes Mal", „manchmal", „oft" usw. zeigen und die eine gewisse Statik der Welt suggerieren, soll ver­zichtet werden.²⁴¹ Dazu zählen ebenfalls neutrale Bezeichnungen (Verallgemeinerungen) wie „Sie ist eine Schülerin", die zwar einerseits dabei helfen, sich eine Vorstellung des Gegenübers zu machen, jedoch andererseits dadurch dessen „tatsächliches Wesen" verschleiern.²⁴²

4. Die Ursache für gewalttätiges Verhalten wird in der Forschung u. a. auf „Wahrnehmungsdefizite hinsichtlich der Gefühlsausdrücke und Verhaltensformen anderer Menschen [zurückgeführt], die [diese Verhaltensformen] fälschlicherweise als feindselig interpretier[en] und als Anlass für das eigene Zuschlagen [nehmen] [,..]."²⁴³ Zwischen Beobachtungen und Bewertungen zu unterscheiden, wie es in der GFK gefordert wird, kann dabei helfen, die eigenen Interpretationen als solche zu erkennen und über Rückfragen zu verifizieren oder zu verwerfen. Hierzu ein Beispiel: Schüler A fragt einen seiner Mitschüler etwas, dieser reagiert jedoch zunächst nicht. Schüler A kann hinter diesem Verhalten eine „böse" Absicht vermuten. Um nicht voreilig zu handeln (Angriffs-, Verteidigungs- oder Rückzugsreak­tion), kann Schüler A seinen Mitschüler gemäß des ersten Schritts der GFK ansprechen: „Als ich dich gerade gefragt habe, ob du mir deinen Radiergummi leihen kannst und du nicht reagiert hast, kam es mir so vor, als wolltest du mich ignorieren. Stimmt das?"

5. Die Schuldfrage: Wie in Kapitel 4.1.2 bereits angeführt, kann ein Konflikt darüber entstehen, wer am ursprünglichen Konflikt die Schuld trägt. Beobachtungen können dabei helfen, die Aufmerksamkeit nicht auf die Schuldfrage zu richten, sondern eine Situation so zu beschreiben, dass alle Beteiligten der Beschreibung zustimmen können, ohne das die Beschreibung als Kritik aufgefasst wird.²⁴⁴ Dieses Prin­zip ist eng verbunden mit dem Konzept der Intersubjektivität.

6. Kommunikationstür: Die Beschreibung einer wertfreien und allgemein nachvollziehbaren Beobach­tung kann im Gegensatz zu bewertenden Beschreibungen einen ersten Punkt der Übereinstimmung schaffen und gegenseitige Schuldzuweisungen²⁴⁵ verhindern.²⁴⁶ Bitschnau beschreibt diese Eigenschaft als eine Kommunikationstür.²⁴⁷ Auch ein empathisches Verstehen kann, durch das Vermeiden von An­griffs-, Verteidigungs- und Rückzugsmustern, gefördert werden.

Nicht zuletzt gilt es jedoch auch die Vorteile eines herkömmlichen Sprachgebrauchs, d. h. von Bewer­tungen in Alltagssituationen, kurz zu beleuchten. Bewertungen, Interpretationen, Verallgemeinerun­gen, Abstraktionen, etc. sind wichtige Kompetenzen, wenn es darum geht, sich in einer komplexen Welt zurechtzufinden und auf Situationen schnell zu reagieren. Wie oben beschrieben, werden in der Wissenschaft detaillierte Beobachtungen abstrahiert, um u. a. Daten zu quantifizieren, Zusammen­hänge zu veranschaulichen und Erkenntnisse sowie Modelle zu generieren, die das beobachtete Phä­nomen erklären. Auch in anderen Zusammenhängen kann die Fähigkeit zu „diskriminieren" oder Wahr­nehmungsgegenstände zu verallgemeinern wichtig sein: Rennt ein Tiger bspw. auf einen Menschen zu, ist es wahrscheinlich ratsam zu verallgemeinern (für Tiger sind Menschen Beutetiere) und zu „diskri­minieren" (Tiger [Kategorie] töten Menschen [Eigenschaft]), um schnell reagieren zu können (Angriff, Verteidigung, Rückzug). Ähnliches trifft auch auf bspw. Situationen im Straßenverkehr zu oder bei der Kommunikation über den Notruf (Polizei, Feuerwehr, etc.), bei denen schnell reagiert bzw. kommuni­ziert werden muss.²⁴⁸ Die in der GFK zu vermeidenden Reaktionsmuster von Rückzug, Verteidigung und Angriff sind daher nicht pauschal zu vermeiden und Bewertungen sind u. U. wichtige Alltagskompeten­zen. Daraus und aus den Vorteilen von Beobachtungen (z. B. dem Entgegenwirken von Diskriminie­rung) ergibt sich die Notwendigkeit für die Fähigkeit situationsabhängig zu entscheiden, ob eher beo­bachtet und/ oder bewertet werden sollte.

4.1.6 Eingliederung des ersten Schritts in den Kontext von Schulen

In diesem Kapitel werde ich zunächst den ersten Schritt der GFK mit den bBEZ vergleichen (Forschungs­frage 3) und anschließend führe ich beispielhaft an, wie der erste Schritt der GFK gewinnbringend in die Lehrpläne der Bildenden Kunst und der Biologie als Unterrichtsgegenstand integriert werden kann (Forschungsfrage 4).

Die GFK unter Bezugnahme der bBEZ

Unter der Rubrik „Interkulturelle Bildung“ heißt es in den bBEZ:

„Im Vergleich eigener Einstellungen und Haltungen mit denen anderer entwickeln sie [die Lernenden] Interesse und Offenheit, gegenseitigen Respekt sowie Toleranz gegenüber anderen Menschen mit ihren kulturspezifischen Vorstellungen und Verhaltensweisen, z. B. hinsichtlich Lebensführung, Sprache und Religion. Interkulturelle Kompetenz zeigt sich darin, dass Menschen und Kulturen voneinander lernen und sich so gegenseitig bereichern [,..]."²⁴⁹

In der Interaktion mit anderen kann der erste Schritt der GFK dazu beitragen, dass die Lernenden un­terschiedliche Perspektiven und Anschichten nicht bewertend, sondern beobachtend begegnen, um auf diese Weise Reaktionsmuster von Verteidigung, Rückzug und Angriff zu vermeiden. Wie im vorhe­rigen Kapitel beschrieben, bietet der erste Schritt der GFK sechs Vorteile, die gerade im Kontakt mit fremden Perspektiven und Ansichten zur Geltung kommen. Dazu zählt das Vermeiden von Vorurteilen und Diskriminierungen. So hat das Ziel „voneinander zu lernen und sich gegenseitig zu bereichern" zur Voraussetzung, dass sich unterschiedliche Menschen nicht als „Personifizierung von Klischees" (z. B. Chinesen essen alles), sondern als Individuen bzw. als Menschen mit ihren individuellen Gefühlen und Bedürfnissen begegnen.²⁵⁰ Diskriminierungen und Vorurteilen entgegenzuwirken ist wichtig, damit die Lernenden eine gewisse Toleranz gegenüber anderen Perspektiven bzw. Ansichten mit deren jeweili­gem kulturellen und historischen Hintergrund entwickeln.

Vorurteile und Diskriminierungen hingegen fördern tendenziell das gegenseitige Zuweisen von Rollen, die auf bestimmten Erwartungen, Vorstellungen und Vorurteilen basieren. Sich offen (wie in den bBEZ gefordert) zu begegnen heißt, die Begegnung zuzulassen bzw. dem gegenüber offen zu sein, was ist, statt die eigenen Vorstellungen in dem was wahrgenommen wird, bestätigen zu wollen (Projektion). Wie in Kapitel 4.1.5 angeführt, ist es das Ziel der Beobachtungen in der GFK, eben diese Offenheit zu fördern.

Das Konzept der Intersubjektivität, das auch in der GFK von Bedeutung ist, kann zudem angeführt wer­den, um den Lernende zu veranschaulichen, dass die eigene (subjektive) Wahrnehmung nicht die ein­zig „legitime" oder „richtige" ist, sondern dass jeder Mensch, bis zu einem gewissen Grad, die Umwelt aus einer individuellen (und kulturell sowie historisch bedingten) Wahrnehmung heraus erlebt. Die subjektive „Realität“ ist dabei immer relativ, d. h. sie steht in Relation zu anderen (individuellen, kul­turellen, historischen, etc.) Perspektiven und Ansichten. Beobachtungen können dabei helfen, die un­terschiedlichen Lebensrealitäten der einzelnen Menschen intersubjektiv nachvollziehbar zusammen­zuführen, um so einen ersten Punkt der Übereinstimmung zu schaffen (Kommunikationstür). Auf diese Weise kann eine friedliche Begegnung zwischen unterschiedlichen Kulturen gefördert und Konflikte zwischen unterschiedlichen Kulturkreisen und Nationen reduziert werden - wie auch von Klafki ersucht („epochaltypische Schlüsselprobleme“).

In den bBEZ wird darüber hinaus gefordert, dass die Lernenden im Verlauf ihrer Schulzeit immer wieder ihre Einstellungen überdenken und ihr Handeln in den Bereichen der Alltagskompetenzen und der Le­bensökonomie optimieren.²⁵¹ Auf Kompetenzen bezogen heißt das konkreter: „[Die Lernenden] neh­men sich selbst und ihre Umwelt reflektiert und differenziert wahr [...]."²⁵² Beobachtungen sind ein wichtiges Element, um sich selbst, aber auch die Umwelt, differenziert und reflektiert wahrzuneh- men:²⁵³ So kann Rosenbergs erster Schritt der GFK dazu beitragen, die Erscheinungsbilder der Wahr­nehmung aktiv und damit gezielt zu beobachten und die Umwelt so differenzierter wahrzunehmen, statt diese zu bewerten oder ihre Erscheinungsbilder in nachteiliger Form zu verallgemeinern, ihre Be­deutung zu interpretieren, etc. Gerade in der Differenzierung einer prozessorientierten und einer ani­mistischen Sprache, wie sie bei Rosenberg vorgesehen ist, kann zudem ein GFK-Training zu einem re­flektierten Wahrnehmen der Umwelt beitragen. Im Wechselspiel zwischen Wahrnehmung, innerer Einstellung und Sprache können Rosenbergs sprachphilosophischen Andeutungen (Kapitel 4.1.4) wich­tige Anhaltspunkte für tiefergehende Überlegungen bieten:

Fragt ein Biologielehrer bspw. seine Klasse, wie alt die Menschheit ist, dann können die Lernenden vielleicht antworten: „Die Menschheit ist 200.000 Jahre alt." Der Lehrer kann nun, unter Verwendung bestimmter Kriterien und Definitionen überprüfen, ob diese Antwort „richtig" oder „falsch" ist. Doch ein solcher Sprachgebrauch kann bei oberflächlicher Betrachtung schnell zu irreführenden Vorstellun­gen führen. Überspitzt formuliert kann der Eindruck entstehen, dass vor 200.000 Jahren, durch evolu­tionäre Prozesse, eine Art Schalter umgelegt wurde, wodurch von einem Moment zum nächsten ein Affe zu einem Menschen wurde (Rosenbergs Beschreibung der animistischen Sprache, durch welche kontinuierliche Prozesse als eine „magische Transformation" erscheinen). Aus evolutionsbiologischer Sicht ist die Entwicklung der Lebewesen, wie die Entwicklung von Affen und Menschen, nicht abge- schlossen. Vielmehr befinden sich alle Lebewesen in einem steten Prozess der Veränderung (Evolu­tion). Es ist anzunehmen, dass ein Sprachgebrauch, in dem solche Entwicklungen eher verdeckt wer­den (wie in der Aussage, die Menschheit sei 200.000 Jahre alt), zu unreflektierten Vorstellungen und damit auch zu verzerrten Weltanschauungen und letztlich zu Handlungen mit potenziell weitreichen­den („negativen“) Konsequenzen²⁵⁴ führt. Ein differenziertes und reflektiertes Wahrnehmen der Um­welt setzt daher auch einen reflektierten Sprachgebrauch voraus, der über die GFK trainiert²⁵⁵ werden kann.

Ein reflektiertes und differenziertes Wahrnehmen der Umwelt hat in Bezug zu Sprache weiterhin zur Voraussetzung, dass vor allem Definitionen reflektiert werden, da in Definitionen die Dinge der Welt zunächst in der Sprache, dadurch aber auch in unserem Bewusstsein (und umgekehrt), durch Grenzen voneinander getrennt werden. Ein Mensch kann bspw. einen anderen Menschen, mit oder ohne einer bestimmten Absicht, mit einer gewissen „Wucht“ berühren. Ob es sich bei der Berührung um einen „Schlag“ handelt oder ob die Handlung „gewalttätig“ ist, kann in der Sprache nur dann festgestellt werden, wenn die Begriffe „Schlag“ und „Gewalt“ entsprechend definiert sind. Die in den Definitionen festgelegten Grenzen können - bspw. auf einer subjektiven Ebene (d. h. zur Reflexion eigener Gedan­ken und Ansichten), in der die Verständigung mit anderen eine relativ geringe Rolle spielen - erweitert oder eingeschränkt werden, um bestimmte Aspekte des Betrachtungsgegenstands (z. B. konkrete Pro­zesse in der Evolution, etc.) hervorzuheben oder um Verbindungen bzw. Zusammenhänge zu angren­zenden Phänomenen, im Sinne einer prozessorientierten Sprache, sichtbar zu machen. Dieses Prinzip von Definitionen und Begriffen (Dinge voneinander abzugrenzen) weist Ähnlichkeiten zu Rosenbergs Beschreibung der animistischen Sprache auf, in der die Dinge der Welt in statische Kategorien unter­teilt werden. Die durch Definitionen vorgegebenen Grenzen zu erforschen und ggf. zu hinterfragen, kann, im Bereich der Persönlichkeitsentwicklung, wie sie von den bBEZ gefordert wird²⁵⁶ und bei der Selbstfindung in einer pluralistischen Welt, entscheidend helfen. Dazu heißt es in den bBEZ: „Sie [die Alltagskompetenzen] fördern Einstellungen und Handlungsstrategien, die zur konstruktiven Lösung all­täglicher Herausforderungen wie auch zu[r] Bewältigung von Problemen und Existenzfragen beitra- gen.“²⁵⁷

Wie eben und in Kapitel 4.1.5 angeführt, ist zur Bewältigung alltäglicher Herausforderungen die Kom­petenz zu bewerten, zu interpretieren, zu abstrahieren, etc. von Bedeutung.

Gerade in Bezug zu Existenzfragen und der Reflexion der eigenen Einstellung und Haltung ist jedoch eine kritische Auseinandersetzung mit der Sprache notwendig, da in der Sprache, wie oben beschrei­ben, immer auch eine bestimmte Perspektive bzw. Weltanschauung enthalten („vordefiniert“) ist. Stellt sich z. B. jemand die Frage, was das Menschsein ausmacht (existenzielle Frage), ist es zunächst wichtig zu definieren, was ein Mensch ist (oder viel mehr sein kann). Dafür muss ein zeitlicher und räumlicher Rahmen festgelegt werden, in dem das Phänomen „Mensch“ beobachtet werden kann. Bei der Frage, ab wann ein Mensch ein Mensch ist, kann die definitorische Grenze bspw. als ein Zeitpunkt festgelegt werden, bei dem Spermium und Eizelle noch nicht verschmolzen sind. Oder als der Zeit­punkt, wenn das Herz des Embryos zum ersten Mal schlägt, etc. Je nachdem wo diese Grenze gezogen wird, verändert sich auch das, was als „Mensch“ bezeichnet wird. Doch kann eine solche Grenze nie­mals richtig oder falsch in einem absoluten (objektiven) Sinne sein. Die Grenze kann nur in einem be­stimmten Kontext vor- oder nachteilig sein bzw. eine subjektive oder transsubjektive Gültigkeit haben. Im Zusammenhang mit Abtreibungen wäre es bspw. nicht zielführend, ein einzelnes Spermium oder eine Eizelle als einen Menschen zu bezeichnen, da der Embryo - und nicht die Eizelle oder das Sper­mium - abgetrieben wird. In einem religiösen Zusammenhang kann jedoch ein Spermium oder eine Eizelle bereits als ein Teil des Menschseins gesehen werden. Das Ziel ist es im religiösen Sinne mög­licherweise in den „Himmel“ zu kommen, oder umgekehrt. Die Menschen haben in einem solchen Fall möglicherweise Angst, durch Masturbation die Spermien zu „verschwenden“ und so Gottes Schöpfung zu missachten und dadurch in die „Hölle“ zu kommen. Die zeitliche Dimension für die Frage nach dem Menschsein gilt auch für das andere Ende der zeitlichen Skala: Ab wann hört ein Mensch auf Mensch zu sein? Ist ein hirntoter Mensch ein Mensch? Ist ein toter Mensch ein Mensch?

Die räumlichen Grenzen - im weitesten Sinne - müssen ebenfalls berücksichtigt werden, um mensch­liche Existenzfragen zu untersuchen: Wo liegen die räumlichen (körperlichen) Grenzen des Menschen? Hat der Mensch eine metaphysische Komponente (Seele) bzw. was kann darunter verstanden werden? Sind existenzielle Bedürfnisse (Nahrung, Wasser, „Luft“, das Medium in dem der Mensch existiert, etc.) ein Teil des Menschen? Wo hört die Umwelt (bspw. Nahrung) auf und fängt der Mensch an (z. B. be­zogen auf die Verdauung)?

Zusammengefasst kann gesagt werden, dass ein starker Zusammenhang zwischen Wahrnehmung, Weltanschauung, der eigenen Haltung bzw. Einstellung und damit auch der eigenen Persönlichkeit, Sprache, Definitionen und Kommunikation im weitesten Sinne besteht. Daraus ergibt sich, dass ein kritischer Umgang mit der Sprache bzw. mit Definitionen eine sehr wichtige Komponente für die Per­sönlichkeitsentwicklung und für die Interaktion mit anderen Menschen und der Welt ist. Daher sollten auch solche sprachphilosophischen Überlegungen in einem schulischen Kontext gezielt vermittelt und reflektiert werden. Die GFK weist, vor allem in Bezug zur Unterscheidung zwischen der prozessorien­tierten und der animistischen Sprache, Überschneidungen zu solchen sprachphilosophischen Überle­gungen auf und kann in diesem Aspekt als Ausgangspunkt für eine tiefere Auseinandersetzung mit dem Thema der Sprache, der Kommunikation und der eigenen Einstellung im Allgemeinen dienen.²⁵⁸

Integration der GFK als Unterrichtsgegenstand

Zu den bisher angeschnittenen Themenfeldern der GFK gehören 1. Kommunikation, 2. Gewalt, 3. Be­obachtungen und Bewertungen und 4. sprachphilosophische Überlegungen zusammen mit den dazu­gehörigen Unterpunkten²⁵⁹, auf die ich mich in diesem Kapitel beziehe. Wie in Kapitel 3.6.1 „Fächer­übergreifende Integration der GFK im Schulunterricht“ angeführt, berücksichtige ich bei der Integra­tion der GFK in die Lehrpläne lediglich die beiden Fächer der Bildenden Kunst und der Biologie. Zu­nächst beschreibe ich, wie die GFK als Unterrichtsgegenstand in die Kunsttheorie und in die Kunstpraxis integriert werden kann. Im Anschluss beschreibe ich die Integration in den Biologieunterricht.

Kunsttheorie

Rosenbergs Unterscheidung zwischen Beobachtungen und Bewertungen kann sowohl mit der Kunst­theorie, als auch mit der Kunstpraxis in Verbindung gebracht werden. Sein erster Schritt der GFK weist dabei Überschneidungen zur bspw. Objektanalyse (Kunsttheorie) aus dem Lehrplan für Bildende Kunst für die Sekundarstufe I auf. Im Arbeitsbereich bspw. „Design - Kommunikationsdesign“ für die Klas­senstufe acht wird als Lernziel folgendes benannt: Der Kunstunterricht vermittelt den Lernenden die „Fähigkeit, ausgewählte Werbeinserate analysieren zu können“²⁶⁰. Die Werbeinserate könne dabei in Hinblick auf „Produktvermarktung, Zielgruppe, wirtschaftliche Faktoren, Sponsoring, Marketing, for­malästhetischer Innovationszwang von Werbung, ...“²⁶¹ untersucht werden. Im Sinne eines reflektier­ten Verbraucherverhaltens, das von den bBEZ gefordert wird,²⁶² und in Übereinstimmung zu den bBEZ und Rosenbergs Zielsetzungen der GFK, dient, nach dem Lehrplan der Sekundarstufe I, die Objektana­lyse der persönlichen Entfaltung und geistigen Bereicherung der eigenen Existenzerfahrung.²⁶³ „Me­thodische Konzepte der ästhetischen Reflexion [Objektanalyse] basieren meist auf der Synthese von Wissen, Wahrnehmung und Vorstellung zu einer ideellen Ganzheit."²⁶⁴ Somit umfasst die Objektana­lyse sowohl den Erfahrungsbereich der Beobachtungen (als das gezielte Wahrnehmen des ästheti­schen Objekts), als auch Rosenbergs Konzept der Bewertungen/ Interpretation (die in der GFK auf „ Wissen" und Vorstellungen basieren). Prinzipiell wird bei der Reflexion eines ästhetischen Objekts zwischen der Analyse und der Interpretation desselbigen unterschieden. Bei der Analyse werden Struk­turprinzipien und -elemente des ästhetischen Objekts herausgearbeitet. Das Ziel ist es hierbei „objek­tiv" fassbare Faktoren zu beschreiben - wie etwa die Daten des ästhetischen Objekts (Technik, Maße, Material, Zeit, etc.), sowie die kunstgeschichtlichen, gesellschaftlichen und bildnerischen Bezüge, die in diesem Kontext zu Rosenbergs Beobachtungen stehen. Die in der Objektanalyse gesammelten Be­funde sind eine wichtige Voraussetzung für die Interpretation, in der das Kunstwerk (die Werbung) hinsichtlich der Aussage bzw. der Intention gedeutet wird. In der Interpretation wird nach dem Sinn, dem Ausdruck und dem Wert des Interpretationsgegenstands gefragt.²⁶⁵ Die Interpretation kann zu Rosenbergs Begriff der Bewertung zugeordnet werden.

Wie in Kapitel 3.4.2 genauer erläutert, kann Kunst als eine bestimmte Form der Kommunikation be­schrieben werden, die, bezogen auf das ästhetische Objekt, einzigartige Ausdrucksmöglichkeiten bzw. Informationsdarstellungen ermöglicht. Bei der Objektanalyse kann in diesem Kontext darauf geachtet werden, dass der objekt-immanente Ausdruck, durch die in der Objektanalyse stattfindenden Verbali­sierung bzw. Verschriftlichung dieses Ausdrucks in eine andere Sprache (z. B. Deutsch) übersetzt und damit auf bestimmte Worte reduziert und im Ausdruck verändert wird²⁶⁶. Der Kunstschaffende (oder die Werbeagentur) muss also zuerst einen bestimmten Ausdruck - und im Falle der Werbung eine bestimmte Botschaft - in das Kunstwerk bzw. in die Werbung encodieren, der über die Objektanalyse herausdestilliert (decodiert) wird. Über diesen Umstand kann auch der Kommunikationsbegriff, der auch in dem Schulfach Deutsch tiefergehend besprochen werden kann, im Arbeitsbereich der Objek­tanalyse angeführt werden.

Die GFK kann mit dem Bereich der Werbeanalyse auf eine weitere Art verknüpft werden: Wie in Kapitel

3.3.2 bereits beschrieben, soll die Aufmerksamkeit bei der Anwendung der GFK stets auf die Gefühle, Bedürfnisse und Bitten²⁶⁷ des Gegenübers und von einem selbst gerichtet werden. Diese drei Bereiche werden bevorzugt auch in der Werbung genutzt, wobei bestimmte Darstellungen, eine bestimmte Formsprache, die Verwendung einer bestimmten Farbpalette, etc. ganz bestimmte Gefühle und Be­dürfnisse ansprechen bzw. hervorrufen sollen:²⁶⁸

So kann die Darstellung glücklicher (lachender) Gesichter, leicht bekleideter und gutaussehender Men­schen, die Verwendung bunter und leuchtender Farben, die Darstellung exotischer Orte, etc. zum Ziel haben, „positive“ Gefühle (z. B. Freude) beim Betrachter hervorzurufen. Zusätzlich kann die Assoziie­rung eines beworbenen Produkts mit gutaussehenden und leicht bekleideten Menschen beim Betrach­ter (Empfänger) das Bedürfnis nach Sexualität oder sozialer Anerkennung ansprechen oder hervorru­fen. Die Werbung suggeriert in einem solchen Fall, dass durch den Besitz oder die Nutzung des bewor­benen Produktes der Konsument auf andere Menschen ansprechend wirkt: „Wenn ich dieses Auto fahre oder jenes kosmetische Produkt verwende, macht mich das attraktiver, werde ich glücklicher, etc.“

Als Training für den ersten Schritt der GFK ist bei der Reflexion eines ästhetischen Objekts ferner darauf zu achten, dass Beobachtungen (Objektanalyse) und Bewertungen (Objektinterpretation) voneinander getrennt werden. So handelt es sich bspw. bei der Aussage „Die auf der rechten Seite des Bildes dar­gestellte Person ist glücklich “ um eine Interpretation, da die Faktoren, die zu der Annahme geführt haben (die dargestellte Person ist glücklich) nicht als Beobachtung benannt wurden. Im Sinne der Tren­nung von Beobachtungen und Bewertungen könnte stattdessen festgestellt werden: „Die Person auf der rechten Seite der Darstellung lacht (hat die Mundwinkel hochgezogen, sodass ihre Zähne sichtbar sind, etc.). Daraus schließe ich, dass sie glücklich ist. Außerdem blickt diese Person auf eine geöffnete Dose, auf der ,Pepsi‘ steht. Daraus schließe ich, dass sie glücklich ist, weil sie Pepsi trinkt ,..“²⁶⁹

Kunstpraxis

Genau wie die Kunsttheorie kann auch die Kunstpraxis als Training zur Unterscheidung zwischen Be­obachtungen und Bewertungen herangezogen werden. In bspw. dem Bereich der Zeichnung, genauer beim Abzeichnen von bestimmten Gegenständen (z. B. bei der Portraitzeichnung), müssen die Lernen­den den Betrachtungsgegenstand genau beobachten, um diesen darzustellen. Aus meinen persönli­chen Erfahrungen und aus meiner Tätigkeit als Kunstlehrer bin ich zu der Einsicht gelangt, dass die Lernenden beim Abzeichnen dazu tendieren, den Betrachtungsgegenstand (z. B. ein Gesicht) nur kurz anzusehen und dann auf ihrem Blatt ein Gesicht und nicht das Gesicht vor ihnen zu zeichnen. Im Ver­lauf ihrer Zeichnung blicken die Lernenden dabei lediglich sporadisch auf das zu zeichnende Objekt, d. h. sie betrachten (beobachten) das Objekt nur oberflächlich. Somit zeichnen sie nicht das tatsächlich vor ihnen befindliche Motiv, sondern ihre eigene Vorstellung davon, wie das Motiv aussieht. Am Ende des Zeichenvorgangs und unabhängig von den zeichnerischen Fähigkeiten ist zwar zu erkennen, dass bspw. ein Gesicht dargestellt wurde, doch ist meist nicht zu erkennen, wen genau die Zeichnung dar­stellen soll. Um auf den Unterschied zwischen Beobachtungen und Bewertungen (in diesem Fall: Vor­stellungen) aufmerksam zu machen, muss zunächst die Routine durchbrochen werden, die eigenen Vorstellungen darzustellen, statt das zu zeichnen, was man selbst in dem Moment sieht. Auf die Praxis bezogen kann die Lehrkraft den Lernenden bspw. auftragen, 80% der Zeit auf das Motiv und nur 20% der Zeit auf ihre eigene Zeichnung zu blicken, um ihre Hand-Augen-Koordination²⁷⁰ zu trainieren und ihre Wahrnehmung (Beobachtungskompetenz) zu schärfen.

Beim Abzeichnen von Objekten, nicht das Objekt, sondern die eigene Vorstellung zu zeichnen, weist große Ähnlichkeit zu den in Kapitel 4.1.5 „Vorteile und Ziele des ersten Schritts" beschriebenen Me­chanismen auf, die zu Vorurteilen und Diskriminierungen führen. Dabei werden allgemeinen Katego­rien (z. B. Männer) bestimmte Eigenschaften (sind gefühlskalt) zugeordnet. Wie auch dort beschrieben, tendieren Menschen dazu, nicht das tatsächlich vor ihnen befindliche Gegenüber als den Menschen wahrzunehmen, der er ist, sondern zu einem Großteil lediglich das in diesem Menschen zu sehen, was man selbst über ihn denkt bzw. wie man ihn sich vorstellt. Genau wie bei einer Zeichnung besteht auch hier die Tendenz, den Menschen nicht genau zu betrachten (beobachten), sondern die eigenen Vor­stellungen auf diesen Menschen zu projizieren.

Im Kunstunterricht kann dieser Aspekt der GFK im Vorfeld (oder parallel) zu der entsprechenden Un­terrichtseinheit als theoretischer Hintergrund herangeführt werden. Eine für die Integration der GFK mit oben beschriebenem Schwerpunkt geeignete Stelle im Lehrplan „Bildende Kunst" für die Sekun­darstufe I ist in der Orientierungsstufe und im Arbeitsbereich Zeichnung zu finden. Ein Lernziel ist hier die „Fähigkeit, einen Motivzusammenhang auf der Grundlage von Ordnungsprinzipien, Hell-Dunkel­wirkungen und kennzeichnenden Umriss- und Binnenformen darzustellen"²⁷¹. Insbesondere in den Punkten des Motivzusammenhangs und in den kennzeichnenden Umriss- und Binnenformen zeichnet sich die Bedeutung zur Unterscheidung zwischen Beobachtungen und Bewertungen (eigenen Vorstel­lung) ab. Kennzeichnende (und nicht allgemeine) Umriss- und Binnenformen müssen genau wahrge­nommen bzw. beobachtet werden: „Wie unterscheidet sich das Gesicht von Peter von dem Gesicht von Hannes? Welche sind die kennzeichnenden Merkmale, die mich erkennen lassen, dass vor mir Sahra und nicht Lisa sitzt?“^272273274

Wie in Kapitel 4.1.3 „Bewertungen als Komponente des ersten Schritts der GFK“ bereits angeführt, ist eines der Ziele des ersten Schritts der GFK Beobachtungen von Bewertungen unterscheiden zu können und nicht immer völlig „objektiv“ zu sein. Analog dazu gilt es auch beim Zeichnen zwischen Beobach­tungen und Vorstellungen unterscheiden zu können und nicht darum, auf Vorstellungen oder anderen Bewertungen zu verzichten. Denn letztlich ist die Subjektivität in der Wahrnehmung und in der Reflek- tion eine entscheidende Komponente des individuellen künstlerischen Ausdrucks. Somit sind beides,

1. beobachten und bewerten zu können und 2. die Fähigkeit, Beobachtungen und Bewertungen zu unterscheiden, wichtige Kompetenzen in der Kunst.

Biologie

Im Sinne des fächerübergreifenden Unterrichts (Kapitel 3.6.1) und der gewinnbringenden Integration der GFK an Schulen (Forschungsfrage 4) beschreibe ich folgend kurz, wie der erste Schritt der GFK auch im Biologieunterricht als Unterrichtsgegenstand integriert werden kann. Dabei beziehe ich mich zu­nächst auf Beobachtungen und Bewertungen und im Anschluss auf die sprachphilosophischen Aspekte der GFK.

Die in Kapitel 4.1.1 beschriebenen Bestandteile einer wissenschaftlichen Beobachtung (starke Zielori­entierung, methodische Kontrolle und Intersubjektivität) und das Vorgehen bei der Protokollierung von Beobachtungen (Abstraktion, Klassifikation, Systematisierung und Relativierung), sind insbeson­dere in den naturwissenschaftlichen Fächern von Bedeutung. Für die Sekundarstufe I im Lehrplan für naturwissenschaftliche Fächer ist für den Kompetenzbereich der Erkenntnisgewinnung folgende Ta­belle angeführt, die in einem direkten Bezug zu der oben vorgestellten Definition von, und dem Vor­gehen bei, Beobachtungen steht:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 3: Kompetenzbereich Erkenntnisgewinnung nach dem Lehrplan für naturwissenschaftliche Fächer für die weiterfüh­renden Schulen in Rheinland-Pfalz (2014)

Über Experimente und deren Protokollierung können die Lernenden in den Themenfeldern vier und fünf bereits in der Sekundarstufe I an den Beobachtungsbegriff im wissenschaftlichen Sinne herange­führt werden. Wie aus den Kapiteln 4.1.2 und 4.1.3 hervorgeht, besteht der hauptsächliche Unter­scheid zischen Beobachtungen in einem wissenschaftlichen und in Rosenbergs Sinne in dem Grad der Systematisierung von Beobachtungen. Dies zeigt sich insbesondere in der Protokollierung, die bei Ro­senberg nicht vorgesehen ist. Dennoch kann ein in der Biologie vorgestellter Beobachtungsbegriff als Grundlage für Beobachtungen in der GFK nutzbar gemacht werden - vor allem in Hinblick auf die Ge­währleistung von Intersubjektivität. Darüber hinaus kann bei der Protokollierung von Beobachtungen, genauer bei der Abstraktion von Beobachtungen (Abstraktionen gehören in der GFK zu den Bewertun­gen), auch die bei Rosenberg vollzogene Unterscheidung zwischen Beobachtungen und Bewertungen vertiefend thematisiert und mit der GFK als Unterrichtssprache (Kapitel 3.6.2) praktisch umgesetzt werden.

Wie in Kapitel 4.1.4 „Rosenbergs Sprachphilosophie einer animistischen und prozessorientierten Spra­che" angeführt, können die der GFK zugrundeliegenden sprachphilosophischen Überlegungen - insbe­sondere die Unterscheidung zwischen einer animistischen und prozessorientierten Sprache - im Schul­fach der Biologie, bspw. im Bereich der Evolution, besprochen werden. Die Überschneidungspunkte zwischen den sprachphilosophischen Überlegungen und der Evolutionstheorie liegt in der Betonung der Prozesshaftigkeit der Welt - im Fall der Evolutionstheorie im speziellen die Prozesshaftigkeit der Welt der Lebewesen.²⁷⁵

Der Lehrplan der Biologie für die gymnasiale Oberstufe (Sek II) ist in sechs Leitthemen untergliedert.²⁷⁶ „Die Leitthemen 5 (Genetik, Entwicklungsphysiologie) und 6 (Evolution) zielen [dabei] auf progressive Prozesse bei der Entwicklung und Veränderung von Information und Kommunikation biologischer Sys- teme.“²⁷⁷ Insbesondere das Leitthema 6 (Evolution) eignet sich zur Integration der Sprachphilosophie der GFK in der gymnasialen Oberstufe, da hier die Evolution explizit besprochen und zusätzlich mit dem Kommunikationsbegriff in Verbindung gebracht wird. In Bezug zu einem fächerübergreifenden Unterricht heißt es im Lehrplan der Biologie weiter:

„Evolutionäre und ökologische Ursachen beeinflussen ökonomische Abläufe, historische Prozesse und zukünftige Entwicklungen. Dabei liefern die aktuellen Erkenntnisse keine Rechtfertigung für ein biolo­gistisch verengtes Weltbild, sondern eine Chance zur ganzheitlichen Betrachtung, bei der die wissen­schaftshistorische Abgrenzung zwischen Geistes- und Naturwissenschaften überwunden wird. Mathe­matische, chemische, physikalische, geographische, philosophische, psychologische und soziologische Aspekte sowie empirische und hermeneutische Methoden der Erkenntnisgewinnung sind integrative Bestandteile biologischer Theorienbildung.“²⁷⁸

Somit wird auch im Lehrplan für Biologie indirekt gefordert, dass u. a. eine philosophische Betrach­tungsweise von evolutionären Prozessen im Biologieunterricht berücksichtigt wird. Zu den philosophi­schen Überlegungen gehören im Sinne der GFK, neben der Betonung einer prozessorientierten Spra­che, auch die angeschnittenen Überlegungen zum Verhältnis zwischen Sprache (bzw. Definitionen) und Wahrnehmung (Bsp.: Ab wann ist ein Mensch ein Mensch?; siehe Überschrift „Die GFK unter Bezug­nahme der bBEZ“ weiter oben).

Allgemein können die unterschiedlichen Bestandteile des ersten Schrittes der GFK in vielen weiteren Bereichen der hier vorgestellten, aber auch aller anderen für RLP geltenden, Lehrpläne integriert wer­den. So können die sprachphilosophischen Aspekte der GFK bspw. auch in den Fächern Ethik und/oder Deutsch gewinnbringend Eingang finden. Wie anfangs erwähnt, würde eine genaue Ausarbeitung des­sen für meine Bachelorarbeit jedoch zu weit führen.

4.2 Zweiter Schritt: Gefühle vs. Gedanken

Um Rosenbergs Gefühlsbegriff sinnvoll verwenden zu können, stelle ich in Kapitel 4.2.1 zunächst kurz die wissenschaftliche Forschung zu Emotionen vor. Diese dient mir in Kapitel 4.2.2 als Grundlage, um Rosenbergs Konzept der Emotionen vorzustellen (Forschungsfrage 1). Dafür ordne ich Rosenbergs Ge­fühlsbegriff in die Forschung zu Emotionen ein (Forschungsfrage 2). In Kapitel 4.2.3 beschreibe ich Ro­senbergs Zielsetzungen bei der Ausrichtung der Aufmerksamkeit auf Gefühle (Forschungsfrage 1). Wie ich noch aufzeigen werde, steht Rosenbergs Gefühlskonzept (zweiter Schritt der GFK) in einem direk- ten Zusammenhang zu seiner Beschreibung von Bedürfnissen (dritter Schritt der GFK). Um Wiederho­lungen bei der Integration des zweiten und dritten Schritts der GFK in die bBEZ und in die rheinland­pfälzischen Lehrpläne der Unterrichtsfächer der Bildenden Kunst und der Biologie zu vermeiden, gehe ich erst in Kapitel 4.3.4 „Eingliederung des zweiten und dritten Schritts in den Schulkontext" auf die dritte (Inwiefern kann die GFK mit den Leitzielen von Schulen in Verbindung gebracht werden?) und vierte (Wie kann die GFK gewinnbringend in den Schulunterricht integriert werden?) Leitfrage meiner Bachelorarbeit ein.

4.2.1 Emotionen in der Wissenschaft

Aus wissenschaftlicher Sicht sind Emotionen Forschungsgegenstand unterschiedlicher Fachrichtungen wie der Biologie, der Psychologie, der Physiologie und der Philosophie. Ähnlich wie in der Gewaltfor­schung existiert auch hier keine fachbereichsübergreifende und allgemein anerkannte Definition von Emotionen. Jede Fachrichtung blickt auf das Phänomen der Emotionen aus einer spezifischen Perspek­tive, sodass kein breiter Konsens über die Kriterien, nach denen Emotionen von angrenzenden Phäno­menen ausreichend abgegrenzt werden können, besteht.²⁷⁹ Allgemein wird das Konstrukt der Emotio­nen von Begriffen wie Stimmungen, Gefühle und Affekte abgegrenzt.²⁸⁰ Die zeitliche Spanne des Erle­bens ist dabei für die Unterscheidung das Hauptkriterium.

Affekte sind dadurch gekennzeichnet, dass sie stark und rasch verlaufen.²⁸¹ Je nach Fachgebiet wird der Begriff des Affekts auch synonym zu Gefühlen, Emotionen und Stimmungen verwendet.²⁸² Stim­mungen können, durch ein lang anhaltendes emotionales Erleben, von Affekten und Emotionen un­terschieden werden. Die Dauer des Erlebens kann eine Zeitspanne von wenigen Stunden bis zu einem ganzen Leben - auch als Temperament bezeichnet - betragen.²⁸³ Auch Emotionen können in ihrer zeit­lichen Dimension von Affekten und Stimmungen abgegrenzt werden, wobei die Angaben zu ihrer Dauer variieren. Je nach Autor kann die Zeitspanne wenige Sekunden bis zu einer Woche umfassen.²⁸⁴ Mit Überschneidungen sind Emotionen damit in ihrer zeitlichen Dauer zwischen Affekten und Stim­mungen einzuordnen. Neben der zeitlichen Komponente werden zusätzlich organismische Komponen- ten und Stimuli als wissenschaftliche Definitionsbestandteile von Emotionen beschrieben: Organismi­sche Komponenten beschreiben physische und psychische bzw. physiologische Vorgänge, die mit dem Erleben von Emotionen einhergehen. Darunter fallen bspw. die Bewertung der empfundenen Emotio­nen (angenehm/gut bzw. unangenehm/schlecht), körperliche Reaktionen wie die Regulation von Hor­monen und der Ausdruck von Emotionen sowohl in verbaler Form, als auch durch Körpersprache und Gestik.²⁸⁵ Unter Stimuli werden in der wissenschaftlichen Literatur die Auslöser von Emotionen be­zeichnet. Diese können entweder durch externe Reize - wie z. B. durch das Verhalten anderer - oder durch interne Reize - wie z. B. durch das eigene Verhalten oder durch eigene Vorstellungen - verur­sacht werden.²⁸⁶

Weiter kann zwischen Primär- und Sekundäremotionen unterschieden werden. In der wissenschaftli­chen Literatur gibt es dabei eine Fülle an Definitionen für Primäremotionen - auch Basisemotionen oder Primäraffekt genannt.²⁸⁷ Daher gestaltet sich die Differenzierung von Primär- und Sekundäremo­tionen als schwierig. Zu den Primäremotionen zählt bspw. Bitschnau²⁸⁸:

- „Zufriedenheit, Ruhe
- Freude bis Ekstase
- Neugierde bzw. Erwartung
- Erstaunen bzw. Überraschung
- Angst, Furcht, Panik
- Körperlicher Schmerz
- Ekel und Abscheu
- Zorn bzw. Wurt
- Trauer, Traurigkeit, Kummer“²⁸⁹.

Als Kriterien für die Primäremotionen nennt Bitschnau, neben den bereits beschriebenen drei Kriterien (zeitliche Dauer, organismische Komponenten, Stimuli) von Emotionen, weitere fünf Kriterien:

1. die Unterscheidbarkeit von Emotionen (Trauer unterscheidet sich bspw. von Wut),
2. „Vorkommnis [von Emotionen] bei allen Menschen und in jedem Alter“²⁹⁰,
3. übereinstimmende Gesichtsausdrücke bei gleichen Emotionen,
4. gleiche emotionale Reaktionen bei gleichen Lebenssituationen (z. B. Lebensgefahr führt zu Angst) und
5. beobachtbare und vergleichbare emotionale Reaktionen bei den nächsten Verwandten im Tierreich (z. B. bei Schimpansen).²⁹¹

Sekundäremotionen werden auch „als selbstbezogene oder soziale Emotionen bezeichnet"²⁹² und werden erst durch einen entsprechenden sozialen Kontext ab ca. dem zweiten Lebensjahr erlernt.²⁹³ Somit sind Sekundäremotionen, im Gegensatz zu Primäremotionen, immer abhängig von einem „Au­ßen". Genau wie zu den Primäremotionen gibt es auch zu den Sekundäremotionen jedoch keinen wis­senschaftlichen Konsens über die jeweiligen Emotionen, die damit beschrieben werden.²⁹⁴ Sekundäre­motionen basieren, so Bitschnau, auf folgenden fünf Voraussetzungen:

1. „Das Individuum ist sich seiner selbst bewusst;
2. Fähigkeit, eigenes Verhalten zu reflektieren;
3. Erkennen sozial anerkannter Verhaltensstandards und -[r]egeln;
4. Fähigkeit, eigenes Verhalten zu diesen Regeln in Beziehung zu setzen;
5. Fähigkeit, sich selbst die Verantwortung für entsprechendes Verhalten zuzuschreiben."²⁹⁵

Bitschnau zählt zu diesen Sekundäremotionen u. a. Ärger, Scham, Schuld, Stolz, Neid, Mitleid und Ei­fersucht. Literaturabhängig wird auch Empathie zu den Sekundäremotionen gezählt.²⁹⁶ Im Gegensatz dazu beschreibt Rosenberg Empathie als ein menschliches Grundbedürfnis nach emotionaler Nähe zu Personen, die einem wichtig sind (z. B. Familie und Freunde).²⁹⁷ Die Unterscheidung dieser beiden Emotionstypen (primär vs. sekundär) wird in der Wissenschaft häufig mit dem Mischen von Farben verglichen, wobei die drei Grundfarben (Magenta, Cyan und Gelb) so kombiniert werden können, dass alle anderen Farben aus diesen hervorgehen. Analog hierzu entstünden die Sekundäremotionen aus Variationen und Nuancierungen der Primäremotionen.²⁹⁸ Eine genauere Beschreibung von Primär- und Sekundäremotionen ist in Bezug auf die Emotionsforschung von Bedeutung, führt für das Verständnis der GFK für meine Bachelorarbeit jedoch zu weit.

4.2.2 Wissenschaftliche Forschung und Rosenbergs Gefühlskonzept

Rosenberg definiert nicht, was er unter Gefühlen versteht, wodurch eine Einordnung seines Gefühls­begriffs in einen wissenschaftlichen Kontext erschwert wird. Im Folgenden beschreibe ich die Über­einstimmungen und die Differenz zwischen der wissenschaftlichen und Rosenbergs Konzeption von Gefühlen. Dabei orientiere ich mich an der Struktur des vorangegangenen Kapitels zur wissenschaftli­chen Konzeption von Emotionen.

In Bezug zum zweiten Schritt der GFK verwendet Rosenberg ausschließlich den Begriff „Gefühle“, nicht aber die Begriffe „Emotionen“, „Affekte“ und „Stimmungen“. Wie sich in den weiteren Ausführungen zeigen wird, ist die Abgrenzung von diesen Begriffen untereinander nicht relevant für Rosenbergs Ge­fühlskonzept, zumal die zeitliche Dauer des Erlebens von „Gefühlen“ bei ihm keine Erwähnung fin- det.²⁹⁹ Daraus lässt sich schließen, dass diese Begriffe (Gefühle, Emotionen, Affekte, Stimmungen, Temperament) im Kontext der GFK synonym verwendet werden können.

Im Gegensatz zu dieser wissenschaftlichen Unterscheidung zwischen unterschiedlichen Gefühlstypen (Emotionen vs. Affekte, usw.), stellt Rosenberg die Gefühle in Kontrast zu Pseudogefühlen („nicht-Ge- fühlen“³⁰⁰ ). Pseudogefühle (oder Pseudoemotionen) wiederum seien - so Bitschnau - ein Konzept, zu dem es keinen wissenschaftlichen Bezug gäbe.³⁰¹ Daher seien Pseudoemotionen ein Alleinstellungs­merkmal der GFK zu anderen Kommunikationsmodellen und zu wissenschaftlichen Konzepten.³⁰² Die Pseudoemotionen spaltet Rosenberg weiter in solche auf, die zum einen eine Aussage über die den­kende Person selbst treffen und solche, die zum anderen etwas darüber aussagen, wie jemand über andere Personen denkt bzw. deren Verhalten einschätzt oder interpretiert. Die „wahren“ Gefühle un­terteilt er dem gegenüber in 1. Gefühle, die entstehen, wenn ein Bedürfnis erfüllt wird und 2. Gefühle, die entstehen, wenn ein Bedürfnis nicht erfüllt wird.³⁰³ Zur Veranschaulichung dient folgende Grafik:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 4: Systematik der Gefühle in der GFK, eigene Darstellung basierend auf Rosenbergs Methode der GFK (2016)

In Kombination mit Schulz von Thuns Kommunikationsquadrat kann folgendes festgestellt werden: Im Sinne der Neuausrichtung der Aufmerksamkeit (Kapitel 3.3.2) achtet Rosenberg weniger auf den In­haltsaspekt und den Beziehungsaspekt einer Nachricht, als auf die in der Selbstoffenbarung explizit oder implizit ausgedrückten Gefühle und Bedürfnisse und auf den im Appell ausgedrückten Wunsch. In der Selbstoffenbarung lässt sich Rosenbergs Unterscheidung von echten Gefühlen und Nicht-Gefüh­len (Gedanken) ausmachen:

Die echten Gefühle sind das, was in den Menschen lebendig sei.³⁰⁴ Diese Aussage lässt viel Interpreta­tionsspielraum, doch kann aus Rosenbergs genannten Beispielen (z. B.: ,,Ich bin wirklich sehr ner- vös"³⁰⁵ ) für echte Gefühlen geschlossen werden, dass er auf die subjektive Erlebniskomponente, d. h. auf das subjektive Empfinden von Emotionen, anspielt. In der verbalen Kommunikation wird das Erle­ben einer Emotion anschließend in Sprache übersetzt. So kann jemand, der ein bestimmtes psychi­sches und körperliches Empfinden erlebt, das mit der Bezeichnung „Trauer" benannt wird, bspw. sa­gen: „Ich bin traurig" (Selbstoffenbarung). Im Gegensatz dazu basieren Pseudogefühle auf Interpreta­tionen und Gedanken,³⁰⁶ die ihrerseits jedoch von Gefühlen beeinflusst werden.³⁰⁷ Im Sprachgebrauch werden Rosenberg zufolge die Pseudoemotionen, ähnlich wie bei der Vermischung von Beobachtun­gen und Bewertungen, mit echten Gefühlen vermischt. Ein Pseudogefühl kommt im folgenden Beispiel zum Ausdruck: In dem Satz „Ich habe das Gefühl, dass mir kein faires Angebot gemacht wurde" sollte, so Rosenberg, die Passage „ich habe das Gefühl" passender durch „ich denke" ersetzt werden.³⁰⁸ Ein zugrundeliegendes echtes Gefühl könnte hier lauten: „Ich bin wütend (Gefühl), weil ich denke, dass mir kein faires Angebot gemacht wurde." Pseudoemotionen beziehen sich somit nicht auf das subjek­tive Erleben einer Emotion, sondern auf deren indirekte Anspielung bzw. (nicht-) Benennung in der Kommunikation; Pseudoemotionen lassen sich lediglich im Sprachgebrauch finden.

Rosenberg führt folgende drei Indikatoren für das Unterscheiden von Pseudogefühlen und wahren Ge­fühlen an, die im herkömmlichen Sprachgebrauch zum Ausdruck von Pseudoemotionen verwendet werden:

1. Die Verwendung von Wörtern wie „dass“, „wie“, „als ob“:
a. „Ich habe das Gefühl, dass die Lernenden mich nicht respektieren.“
b. „Ich fühle mich wie ein ausgestoßener.“
c. „Ich fühle mich, als ob ich mit einer Wand zusammen leben würde.“³⁰⁹

2. Die Verwendung von Pronomen:
a. „Ich habe das Gefühl, ich bin sehr zuverlässig.“
b. „Ich habe das Gefühl, es macht dir keinen Spaß.“

3. Die Verwendung von Hauptwörtern, die Menschen beschreiben:
a. „Ich habe das Gefühl, Marie ist gut gelaunt.“
b. „Ich habe das Gefühl, meine Kollegen mögen mich nicht.“³¹⁰

Er stellt weiterhin fest, dass für den Ausdruck „wahrer“ Gefühle auf den Zusatz „ich habe das Gefühl ..." oder „ich fühle mich ..." verzichtet werden kann. Statt zu sagen „Ich fühle mich traurig“, reicht es festzustellen „Ich bin traurig.“ Die Umformulierung von „Ich fühle“ oder „ich habe das Gefühl“ in „ich bin“ sei ein praktisches Werkzeug, um Gefühle von Gedanken zu unterscheiden.³¹¹ Dieses Konzept ist somit, neben der Anwendung in Gesprächssituationen, auch auf das Denken übertragbar. Als Beispiel sei folgende gesprochene oder gedachte Aussage genannt: „Ich bin anderen nicht wichtig“. Auch hier beschreibt der Ausdruck „nicht wichtig“, wie jemand denkt, dass er von anderen wahrgenommen wird. Ein „tatsächliches“ Gefühl nach Rosenberg könnte hier „Trauer“ oder „Entmutigung“ sein.³¹²

Rosenberg geht in der GFK nicht explizit auf die organismische Komponente von Emotionen ein. Diese kann dennoch auf Rosenbergs Konzept der Gefühle übertragen werden, da sowohl die physischen als auch die psychischen bzw. psychologischen Vorgänge, die mit Emotionen einhergehen, in der GFK kommuniziert und aus der Perspektive eines Subjekts erlebt und zwischen Gesprächsteilnehmern be­obachtet werden können: In der Kommunikation ist es möglich, Gefühle sowohl verbal, als auch non­verbal (z. B. Körperhaltung und Gesichtsausdruck) bzw. paraverbal (z. B. Lautstärke beim Sprechen) mitzuteilen. Auch wenn Rosenberg die nonverbale und paraverbale Kommunikation in der GFK nicht explizit anführt, kann die gezielte Verwendung dieser beiden Kommunikationsarten für eine gelungene Kommunikation wertvoll sein. Paul Ekman hat bspw. ein Konzept entwickelt, mit dessen Hilfe be­stimmte Gesichtsausdrücke (Mikroexpressionen als organismische Komponente von Emotionen) spe­zifischen Gefühlen zugeordnet werden können.³¹³ Mikroexpressionen sind ihrerseits kaum bewusst steuerbar³¹⁴ und daher als Selbstausdruck tendenziell eine Selbstoffenbarung (authentisch). Die Kom­petenz, Mikroexpressionen zu erkennen und „richtig" zu deuten, kann wiederum genutzt werden, um Emotionen bei anderen und auch bei sich selbst zu erkennen. Dies ist wiederum eine wichtige Voraus­setzung für Empathie. Rosenberg plädiert für einen authentischen Selbstausdruck, zu denen Mikroex­pressionen als eine organismische Komponente beitragen können.³¹⁵ Paul Ekmans Forschung kann die GFK in diesem Punkt ergänzen.

Die organismische Komponente von Emotionen gibt darüber hinaus wertvolle Anhaltspunkte, um zwi­schen dem Erleben von echten Gefühlen und dem Benennen von Emotionen als echte oder als Pseu­doemotionen zu unterscheiden: Emotionen in ihrer organismischen Komponente sind immer subjektiv „real". Emotionen können sich in ihrer physischen Auswirkung bspw. als ein sich Zusammenziehen des Brustkorbs, Übelkeit, etc. und einem psychischen Erleben zeigen. Ein solches Erleben kann in der ver­balen Kommunikation mit einem bestimmten Begriff (z. B. „Wut") benannt werden. Die Bezeichnung ist dabei nicht das Bezeichnete, in Relation zu einer bestimmten Zielsetzung, kann die Bezeichnung das Bezeichnete jedoch mehr oder weniger vorteilhaft benennen. Erst in der Kommunikation und mit dem Ziel, Empathie zu fördern, kommt Rosenbergs Unterscheidung zwischen echten und Nicht-Gefühlen zum Tragen. Wobei zur Bildung von Empathie (Ziel) die Benennung von „echten" Gefühlen von Vorteil ist, da echte Gefühle auf einer intersubjektiven Ebenen das subjektive Empfinden von Emotionen - nach Rosenbergs Verständnis - „eindeutiger" beschreiben als Nicht-Gefühle. Echte Gefühle ermögli­chen so einen direkteren Zugang zur Erlebniswelt des Gegenübers und einem selbst. Der Ausdruck „Ich bin zutiefst erschüttert (echtes Gefühl)" müsste nach Rosenberg den empathischen Zugang zum emo­tionalen Erleben von Menschen eher ermöglichen, als der Ausdruck „Ich fühle mich zutiefst schuldig (sekundäre Emotion)". Echte Gefühle und Nicht-Gefühle unterscheiden sich nicht im subjektiven Emp­finden, sondern in der Bezeichnung (erschüttert vs. schuldig). Dieser theoretisch formulierte Zusam­menhang müsste in einer weiterführenden Forschung verifiziert werden.

In Rückbezug zum ersten Schritt der GFK lädt Rosenberg bei diesem zweiten Schritt (echte Gefühle erkennen und ausdrücken) dazu ein, die „Wirklichkeit" nicht nur unvoreingenommen (beobachtend) im Außen, sondern auch im Innen zu suchen. Die Auslöser von Emotionen - als Reaktion auf Beobach­tungen - werden bei Rosenberg, genau wie im wissenschaftlichen Stimulus-Begriff, auf die Verhaltens­weisen anderer („du hast mich geschlagen (Handlung anderer), das macht mich wütend (Gefühl)“) und auf die eigenen Verhaltensweisen („ich habe im Referat versagt (Gedanke/Einschätzung), das frustriert mich (Gefühl)“) und damit auf externe und interne Reize bezogen.³¹⁶ In dieser Hinsicht sind die Auslö­ser von Emotionen in der GFK bedeutungsgleich mit dem wissenschaftlichen Begriff der Stimuli und können synonym verwendet werden. Rosenberg unterscheidet jedoch zwischen einem Auslöser und der Ursache von Emotionen: So hebt er hervor, „da[ss] das, was andere sagen oder tun, ein Auslöser für unsere Gefühle sein mag, aber nie ihre Ursache ist.“³¹⁷ Die Ursache von Emotionen ist nach Rosen­berg auf die eigenen Bedürfnisse³¹⁸ zurückzuführen.³¹⁹

Emotionen auf ihre Ursachen zu beziehen, beschreibt das Konzept von Emotionen in doppelter Hin­sicht als subjektiv: Zum einen werden Emotionen subjektiv empfunden („ ich fühle die Trauer in mir“ Emotion) und zum anderen beziehen sich Emotionen in ihrer Ursache auf das erlebende Subjekt selbst („ich bin traurig, weil mir Wertschätzung in meinem Leben fehlt“ Bedürfnis) und sind mit der Betonung auf die Ursache von Emotionen nicht auf ein Außen/einen Auslöser gerichtet („weil du mich nicht wertschätzt, bin ich traurig“). Rosenberg führt damit eine Unterscheidungsebene ein, die über das Konzept des Stimulus hinausgeht (Auslöser vs. Ursache).

Die Unterscheidung zwischen Auslöser („wegen dir bin ich traurig“) und Ursache („wegen meines un­erfüllten Bedürfnisses nach Wertschätzung bin ich traurig“) hat keinen Anspruch auf „objektive“ Wahr­haftigkeit, d. h. die eigenen Gefühle im Sinne des „Auslösers“ auf andere Menschen oder die eigenen Gedanken zu beziehen ist nicht generell wahr oder falsch. Genauso wenig ist es wahr oder falsch, die eigenen Gefühle auf deren Ursache in Rosenbergs Sinne zu beziehen. Vielmehr handelt es sich hierbei um mögliche Betrachtungsweisen bzw. Perspektiven, die jeweils - in Relation zu einer bestimmten Zielsetzung - gewisse Vor- und Nachteile mit sich bringen³²⁰.

Mit dem Ziel Angriffs-, Verteidigungs- und Rückzugsreaktionen zu vermeiden, wird in der Forschung darauf verwiesen, „Ich-Botschaften“ zu senden (Kapitel 4.1.5): „Ich bin traurig, weil mir Selbstachtung fehlt“. Emotionen auf eine intrinsische Ursache zu beziehen, statt auf ein Außen, verhindert die Ver­wendung von Du-Botschaften: „Ich bin frustriert, weil du Somit kann die Ausrichtung der Aufmerk- samkeit auf die Ursache von Emotionen dabei helfen, Angriffs-, Verteidigungs- und Rückzugsreaktio­nen zu vermeiden. Weitere Vorteile, die sich aus dieser Unterscheidung ergeben, beschreibe ich im Kapitel 4.3.3 „Vorteile und Ziele des dritten Schritts".

Primäre Emotionen vs. sekundäre Emotionen

Bitschnau bringt Rosenbergs Ausführung zu Gefühlen mit der Unterteilung von Primär- und Sekundä­remotionen in Zusammenhang, indem sie schreibt:

„Er [Rosenberg] unterscheidet zwischen Emotionen, die Menschen haben, wenn sie mit ihren Bedürf- nisse[n] verbunden sind (im Sinne dieser [Bitschnaus] Arbeit die beschriebenen primären Emotionen), und Emotionen, die Menschen haben, wenn sie nicht mit ihren Bedürfnissen verbunden sind (sekundäre Emotionen)."³²¹

Dieser Einschätzung stimme ich nicht zu. Rosenberg kategorisiert Gefühle wie „Angst" oder „Trauer" (Primäremotionen) zu den Gefühlen, die auftreten, wenn ein Bedürfnis nicht erfüllt ist. Damit ist die Gleichsetzung von Primäremotionen und Gefühlen, die beim Erfüllen von Bedürfnissen auftreten, in­konsistent. Weiterhin umfasst Rosenbergs Liste von echten Gefühlen eine Vielzahl weiterer Gefühle, die in der Rubrik der Primäremotionen von Bitschnau nicht aufgelistet sind.³²² Ein Grund dafür ist Ro­senbergs Annahme, dass ein reifer Mensch in der Lage sein sollte, sein Gefühlserleben so differenziert auszudrücken, wie unterschiedliche Musikpassagen in einer Symphonie vorkommen.³²³ Auch deswe­gen sind Primäremotionen, trotz gewisser Übereinstimmungen, nicht mit der übergeordneten Rubrik der echten Gefühle gleichzusetzen.

Auch Sekundäremotionen sind, durch ihr Erlernen in einem sozialen Kontext, d. h. durch ihren Bezug zu anderen Menschen, nicht mit Rosenbergs Konzept der echten Gefühle gleichzusetzten. Zugrunde­liegende Bedürfnisse werden durch Sekundäremotionen tendenziell verschleiert und die Wahrschein­lichkeit, eine empathische Verbindung zu sich selbst und zu anderen aufzubauen, wird verringert: Neid (Sekundäremotion) tritt bspw. dann auf, wenn jemand etwas haben will, was jemand anderes hat. Das widerspricht dem Prinzip, die Aufmerksamkeit auf Gefühle und Bedürfnisse zu richten. Hierzu ein Bei­spiel: Person A besitzt einen Gegenstand, der ihm/ihr einen hohen sozialen Status verleiht. Person B, der soziale Anerkennung wichtig ist (Bedürfnis), will diesen Gegenstand ebenfalls haben, um ihren so­zialen Status zu erhöhen. Das zugrundeliegende Bedürfnis nach Anerkennung wird in diesem Fall von dem Wunsch, diesen konkreten Gegenstand besitzen zu wollen, überdeckt und überlagert damit eher das Bedürfnis, als darauf hinzuweisen - die Aufmerksamkeit ist auf den Gegensand und nicht auf das Bedürfnis gerichtet. Wie bei der Unterscheidung zwischen echten Gefühlen und Pseudoemotionen be­reits hingewiesen, ist das subjektive Erleben von Gefühlen in der GFK entscheidender als ihre Benen­nung. So kann dem Ausdruck „Neid“ durchaus ein echtes Gefühl in Rosenbergs Sinne zugrunde liegen. In der Benennung als „Neid“ wird jedoch eher ein Situationszusammenhang, als ein subjektives Erle­ben, angeführt: Person A will haben, was Person B hat, doch wie fühlt sich jemand, der etwas haben will, das er/sie nicht hat? Ist diese Person frustriert, traurig oder doch eher wütend? Damit ist die Be­zeichnung „Neid“ nicht grundsätzlich falsch, sondern - in Hinblick auf das Fördern von Empathie und damit auch für Konfliktsituationen - kontraproduktiv. Aus diesem Grund ist es auch nicht verwunder­lich, dass - ausgenommen von Ärger³²⁴ - keines der von Bitschnau angeführten Sekundäremotionen in Rosenbergs Liste der echten Gefühle genannt wird.³²⁵ Insgesamt sind die in der Forschung benann­ten sekundären Emotionen damit tendenziell den Pseudoemotionen bei Rosenberg zuzuordnen - und nicht den (echten) Emotionen, die auftreten, wenn ein Bedürfnis nicht erfüllt ist.

In diesem Beispiel zeigt sich auch die zuvor hervorgehobene Bedeutung der inneren Einstellung gegen­über einer rein formalen Veränderung des Sprachgebrauchs. Mit entsprechender Einstellung ist es egal, ob jemand ein Gefühl als Neid oder Frust benennt. Wichtiger ist ein offenes Beobachten und die Bereitschaft bzw. der Wille, eine empathische Verbindung zu anderen und einem selbst gegenüber aufzubauen.

In Bezug auf die Integration der GFK an Schulen kann das Konzept der Primär- und Sekundäremotionen herangezogen werden, um einen Kontrast zur GFK zu bilden, anhand dessen die GFK im Detail bespro­chen wird. Denn, um die Unterschiede der beiden Konzepte herauszuarbeiten, ist ein grundliegendes Verständnis der GFK notwendig.

4.2.3 Funktion des zweiten Schritts

Besonders in Konfliktsituationen fällt es vielen Menschen schwer, die Selbstdarstellung in Schulz von Thuns Sinne aufzugeben und die innersten Gefühle zu offenbaren. Dem zugrundeliegend kann z. B. die Angst davor sein, sich durch die authentische Selbstoffenbarung verletzlich und angreifbar zu machen und sich dem Urteil anderer über das intimste Innere stellen zu müssen. Rosenberg spricht sich jedoch dafür aus, sich solchen Ängsten zu stellen und die eigenen Gefühle zuzulassen bzw. zu zeigen, um nicht nur auf einer rationalen, sondern auch auf einer tieferen, emotionalen Ebene in Verbindung zu sich selbst und zu anderen zu treten.³²⁶ Ergänzend beschreibt Holler die Gefühle als den Schlüssel zur Menschlichkeit. Gefühle zu zeigen und auch bei anderen wahrzunehmen „macht es leichter, hinter den Konflikten die Menschen zu sehen."³²⁷ Eigene Gefühle auszudrücken und die Gefühle anderer empa­thisch zu erspüren ist daher in allen sozialen Bereichen wichtig. Vor allem dann, wenn eine harmoni­sche Beziehung, gegenseitiges Verständnis und eine Erhöhung der Zufriedenheit angestrebt werden. Auch in Unterrichtssituationen, insbesondere wenn es darum geht, eine eigene Position oder Einschät­zung vor der gesamten Klasse auszusprechen, kann die Angst vor der Verurteilung oder Bewertung der eigenen Person groß sein. Schulz von Thun schreibt dazu:

„So trauen sich viele [Lernende in einer Unterrichtssituation] nicht, den Mund aufzumachen. Eine Be­fragung Hamburger Schüler ergab, da[ss] über 70% ein Problem darin sahen, sich vor anderen Leuten - Erwachsenen wie ihresgleichen - auszudrücken. Es scheint, als ob die bange Frage: «Wie stehe ich in den Augen der anderen da?» das Seelenleben übermächtig beherrscht."³²⁸

Die Angst vor der Selbstoffenbarung beschreibt Schulz von Thun als „beinahe zwangsläufige Folge des Zusammenstoßes von kindlichem Individuum und Gesellschaft. Die Selbstoffenbarungsangst gehört zu den bleibenden Unfallschäden dieses Zusammenstoßes."³²⁹ Neben dem familiären Umfeld sind auch Schulen einer der Orte eines solchen „Zusammenstoßes", der zwar unvermeidlich, jedoch mit Hilfe der Methode der GFK abgeschwächt werden kann: Als Grundlage für die Unterrichtssprache kann die GFK Bewertungen, die in der Kommunikation ausgesprochen werden und sich auf eine persönliche Ebene beziehen, reduzieren.

Wie im vorangegangenen Kapitel (Kapitel 4.2.2) unter dem Punkt „Stimulus" beschrieben, sind Emoti­onen in der GFK in doppelter Hinsicht (im Erleben und in ihrem Bezug zu Bedürfnissen) subjektiv und machen somit einen (großen) Teil der subjektiven Realität einer Person aus. In einem Konflikt ist das Bewusstsein dafür, dass Gefühle subjektiv sind, von besonderer Bedeutung: Gerade in Bezug zur Schuldfrage (wie in Kapitel 4.1.5 ausgeführt), oder zur Unterscheidung von „richtig" oder „falsch" bzw. von „gut" oder „schlecht", ist es in Konfliktsituationen von Vorteil, auf Bewertungen (gut vs. schlecht) zu verzichten. Bewertungen haben trotz ihres subjektiven Ursprungs oftmals einen gewissen Anspruch auf (objektive) Wahrhaftigkeit und verdecken dadurch tendenziell die Subjektivität des Erlebens einer Situation. Dazu ein Beispiel:

Person A und Person B machen eine Wanderung in einem Gebiet, in dem Bären leben. Nach drei Stun­den Wanderung sagt Person A: „Ich bin erschöpft und möchte jetzt langsam zurück." Person B erwi­dert: „Ich habe in letzter Zeit so viel gearbeitet, dass ich noch ein bisschen die Natur genießen möchte, daher will ich jetzt noch nicht zurück gehen. Du kannst aber gerne schon zurück laufen, ich komme dann nach." Person A antwortet daraufhin: „Ich habe Angst mich auf dem Rückweg zu verlaufen und dabei auch noch einem Bären zu begegnen, daher will ich, dass du mich begleitest!“ Person B, die weder Angst hat sich zu verlaufen, noch Angst vor Bären hat, entgegnet: „Davor musst du aber keine Angst haben, das ist total sicher. Die Bären haben vor dir wahrscheinlich eine größere Angst als umge­kehrt. Außerdem ist es ganz leicht wieder zurück zu kommen. Du musst einfach nur den Markierungen folgen. Da kann man sich gar nicht verlaufen.“ Person A und Person B diskutieren noch weiter, ohne eine Lösung zu finden. Sie befinden sich in einem Konflikt.

Wie groß die Wahrscheinlichkeit tatsächlich ist (objektiv), einem Bären zu begegnen, der Person A an­greift, oder sich zu verlaufen, ist zur Lösung dieses Konflikts kaum von Bedeutung, da die Angst, die Person A empfindet, für Person A (subjektiv) real ist - unabhängig davon, ob Person B diese Angst nachvollziehen kann oder nicht. Genauso ist auch das Bedürfnis von Person B, sich nach der harten Arbeit zu erholen (subjektiv), real. So auch die Frustration, die Person B empfindet, da seine/ihre Er­holung zu einem Ende gekommen ist. Auch die subjektive Realität von Person B existiert unabhängig von der Relevanz (Bewertung), die Person A in dieser Realität sieht. Statt also vermeintlich „objektive“ Argumente auszutauschen („deine Angst ist völlig irrational, weil die Bären hier ungefährlich sind³³⁰ “), suggeriert das Vorgehen in der GFK, - wie in Kapitel 3.3.2 beschrieben - die Aufmerksamkeit auf das subjektive Realitätsempfinden und damit insbesondere auf die Gefühle und die Bedürfnisse zu richten. Damit steigt die Wahrscheinlichkeit, Konflikte „gewaltfrei“ zu lösen.

Weiterhin plädiert Rosenberg aus mehreren Gründen dafür, auf die Benennung von Emotionen als positiv oder negativ zu verzichten: Zum einen beschreiben Ausdrücke wie „ich fühle mich gut“ nicht, wie sich eine Person spezifisch fühlt, wodurch eine empathische Verbindung zu anderen erschwert wird.³³¹ Zum anderen führt eine solche Bezeichnung zu der Annahme, dass Emotionen gut oder schlecht seien.³³² Rosenberg widerspricht dieser Vorstellung (Bewertung von Emotionen), da für ihn Gefühle die Funktion haben, Bedürfnisse aufzuzeigen. Emotionen sind damit weder gut noch schlecht, sondern grundsätzlich notwendig.³³³

Die präzise Benennung von Gefühlen hat weiterhin den Vorteil, dass die Menschen sich und andere differenzierter erleben, da sie sich mit der Thematik der Gefühle in einer sehr konkreten Weise ausei­nandersetzen: Durch die sprachliche Differenzierung wird die Aufmerksamkeit auch auf die Unter­scheidung zwischen Gedanken und Gefühlen gelenkt. Mit der Zeit und durch Übung kann auf diese Weise eine Routine entwickelt werden, Gedanken als solche zu identifizieren und Gefühle präzise aus­zudrücken.

In Übereinstimmung zu Rosenberg sind in der wissenschaftlichen Literatur das Wahrnehmen von Ge­fühlen, Empathie-Fähigkeit und ein produktiver Umgang mit aggressiven Regungen als wichtige Kom­ponenten sozialer Kompetenz genannt.³³⁴ Die emotionale Kompetenz wiederum hat positive Auswir­kungen auf persönliche sowie berufliche Beziehungen, ebenso auf die Gesundheit, und trägt allgemein zu einer hohen Lebenszufriedenheit bei. Im Gegensatz dazu führt ein Mangel an emotionaler Kompe­tenz u. a. zu Problemen wie Burn-out, Drogenabhängigkeit oder zu Gewalttaten.³³⁵ So können bspw. Depression bei Kindern unter anderem durch „[...] mangelnde emotionale Ausdrucks- und Reaktions­fähigkeit der Eltern [,..]"³³⁶ verursacht werden. Daraus ergibt sich auch aus wissenschaftlicher Sicht die Relevanz dieses zweiten Schritts der GFK.

4.3 Dritter Schritt: Bedürfnis vs. Strategie

Zur Einordnung der GFK in die Wissenschaft (Forschungsfrage 2) und für einen klaren Sprachgebrauch stelle ich in Kapitel 4.3.1 „Definition Bedürfnisse und Motive“ zunächst den Bedürfnisbegriff zusammen mit dem angrenzenden Phänomen des Motivs vor. Auf dieser Grundlage überprüfe ich in Kapitel 4.3.2 Rosenbergs Bedürfnisbegriff auf seine intersubjektive Verständlichkeit. In Kapitel 4.3.3 „Vorteile und Ziele des dritten Schritts" beziehe ich mich auf meine erste Forschungsfrage, indem ich die Prinzipien des dritten Schritts der GFK erläutere. Im letzten Kapitel 4.3.4 „Eingliederung des zweiten und des dritten Schritts in den Schulkontext" überprüfe ich die Vereinbarkeit des zweiten und des dritten Schritts mit den bBEZ (Forschungsfrage 3) und mit den für RLP geltenden Lehrplänen der Bildenden Kunst und der Biologie (Forschungsfrage 4).

4.3.1 Definition Bedürfnisse und Motive

Zunächst sei die Definition von Bedürfnissen nach dem Lexikon für Soziologie vorgestellt:

„[Ein Bedürfnis ist] jeder Mangelzustand, den ein Individuum zu überwinden sucht; jeder Zustand des Organismus, der ein bestimmtes Verhalten in Richtung auf seine Beseitigung auslöst. Die Abgrenzung des [Bedürfnisb]egriffs in diesem allgemeinen Sinne von den Begriffen Trieb und Motiv ist un­scharf; häufig werden diese Ausdrücke synonym verwandt [.]."³³⁷

Wie dieses Zitat zeigt, ist ein Bedürfnis grundsätzlich negativ³³⁸ definiert, d. h. ein Bedürfnis beschreibt etwas, das jemand nicht hat. Dieses Fehlen treibt dabei die Organismen (den Menschen) an. Zu dem Begriff des Motivs, der sich mit dem Bedürfnisbegriff überschneidet, steht im Lexikon zur Soziologie weiterhin, dass einerseits keine einheitliche Definition von Motiven gegeben werden kann. Anderer­seits seien Motive generell als ein Spannungszustand eines Organismus beschrieben, der zu einer ziel­gerichteten Handlung führe.³³⁹ Motive unterscheiden sich in dieser Beschreibung von Bedürfnissen, da ein „Spannungszustand“ offen lässt, ob dieser negativ (Hunger) oder positiv (Sättigung) ist. Als Grund­lage können den Bedürfnissen zugeschriebene Phänomene wie Hunger oder Durst und komplexe psy­chische Strukturen, wie bspw. ein Leistungsmotiv, dienen. Ob sich das handelnde Subjekt seiner Mo­tive bewusst oder unbewusst ist, spielt dabei keine Rolle. Darüber hinaus kann sich eine Person durch Rationalisierung über die eigenen Motive täuschen.

In der Motivationspsychologie wird darüber hinaus zwischen Primär- und Sekundärmotiven bzw. -be­dürfnissen unterschieden.³⁴⁰ Erstere werden hier auf die Aktivierung ererbter psychologischer Mecha­nismen zurückgeführt (z. B. Hunger), während zweitere erst erlernt werden müssen. Behavioristische Verhaltenstheorien basieren auf solchen Sekundärmotiven:³⁴¹

„Unter einem s.M. [sekundären Motiv] versteht man dabei das Bedürfnis, sich einer Reizquelle anzunä­hern bzw. von ihr wegzukommen (zu fliehen), auch wenn dieser Reiz ursprünglich „neutral“ war, d. h. keine derartigen Reaktionen auslöste. Damit neutrale Reize Ziel von s.M. werden, müssen sie eine Zeit­lang mit primäre Bedürfnisse auslösenden Reizen (z. B. Futter- oder Schmerzreizen) zusammen auftre­ten. Werden sie danach ohne diese Reize dargeboten, so lösen sie Reaktionen (auch Lernprozesse) aus, die ursprünglich nur bei den Reizen, die primäre Bedürfnisse auslösen, beobachtet wurden, d. h. sie sind selbst Ziel eines Bedürfnisses (sekundären Motivs) geworden.“³⁴²

Zu den sekundären Motiven werden auch die sozialen Motive wie menschlicher Kontakt, Kommunika­tion, Anerkennung, etc. gezählt.³⁴³

Relevant für das Verständnis der GFK und die Integration dieser an Schulen ist im Speziellen die lern­psychologische Unterscheidung zwischen der intrinsischen und der extrinsischen Motivation: Die intrinsische Motivation (intrinsisches Motiv) wird dabei auf eine intrinsische Belohnung zurückgeführt, d. h. dass sich bspw. ein Lernender für ein Thema interessiert und sich aus diesem Interesse heraus in die Thematik einarbeitet. Im Gegensatz dazu benennt die extrinsische Motivation den Anreiz für eine Tätigkeit im Außen, d. h. dass sich ein Lernender bspw. mit einem Thema auseinandersetzt, um eine gute Zensur zu erhalten. Alternativ kann ein Lernender auch aus bspw. Angst vor einer Bestrafung handeln. Diese beiden Begriffe (intrinsische und extrinsische Motivation) habe eine hohe Relevanz für die didaktische Forschung, wobei angenommen wird, dass eine intrinsische Motivation zu besseren Lernergebnissen führt.³⁴⁴

4.3.2 Rosenbergs Bedürfnisbegriff unter Einbezug der Wissenschaft

Im Folgenden orientiere ich mich an der Struktur des vorherigen Kapitels, d. h. ich arbeite zuerst die Gemeinsamkeiten und Unterscheide zwischen Rosenbergs und dem wissenschaftlichen Bedürfnisbe­griff heraus. Im Anschluss überprüfe ich das Bedürfniskonzept von Rosenberg in Hinblick auf die Un­terscheidung zwischen den primären, den sekundären, den intrinsischen und den extrinsischen Moti­ven.

Generell ist festzustellen, dass die GFK kein Modell zur Beschreibung der Wirklichkeit ist, sondern eine Methode, mit deren Hilfe u. a. Empathie gefördert und Aggression (Gewalt) reduziert werden soll. Ent­sprechend geht Rosenberg nicht der Frage nach, was Bedürfnisse sind, sondern wie das Bedürfniskon­zept betrachtet werden kann, um diese Ziele zu erreichen. Dabei illustriert Rosenberg den Bedürfnis­begriff wie folgt: „Grundlegend kann man sagen, dass Bedürfnisse die Ressourcen darstell[]en, die das Leben braucht, um sich selbst zu erhalten.“³⁴⁵ Somit kann festgestellt werden, dass seine Beschreibung nicht präzise gefasst ist - im Gegensatz zu obiger Definition, in der zwischen primären, sekundären, intrinsischen und extrinsischen Motiven unterschieden wird. Für eine weitere Klärung von Rosenbergs Bedürfnisbegriff gilt es insbesondere die Bezeichnung „brauchen“ näher zu untersuchen.

Rosenberg gliedert das, was er unter Bedürfnissen versteht, in sieben gleichwertige Kategorien. Da­runter zählt er: 1. Autonomie, 2. Feiern, 3. Integrität, 4. Interdependenz, 5. nähren der physischen Existenz, 6. Spiel und 7. spirituelle Verbundenheit. Unter diesen übergeordneten Kategorien sind die Bedürfnisse im Einzelnen genauer benannt³⁴⁶. So ist ein Bedürfnis der Rubrik „Autonomie“ das Wählen der eigenen Werte. Unter dem Punkt „Interdependenz“ sind weiterhin Begriffe wie „Respekt“, „Ver­trauen“, „Wertschätzung“, etc. als Bedürfnisse aufgezählt.³⁴⁷ An diesen Beispielen zeigt sich, dass Ro­senbergs Begriff des „Brauchens“ auch Aspekte umfasst, die, im Gegensatz zu bspw. Nahrung³⁴⁸, im biologischen Sinne nicht zwingend lebensnotwendig sind. Daher kann davon ausgegangen werden, dass die Bedürfnisse in Rosenbergs Sinne weniger das beschreiben, was ein Mensch zum Überleben, als das, was ein Mensch für ein zufriedenes Leben braucht.

Die Begriffe „Motiv“, „primäres Motiv“ und „sekundäres Motiv“ werden von Rosenberg nicht verwen­det. Dennoch können, neben einigen Unterschieden zu der oben vorgestellten Definition (Kapitel 4.3.1) von Bedürfnissen und Motiven, auch einige Gemeinsamkeiten zu Rosenbergs Bedürfniskonzept identifiziert werden: In der vorgestellten Definition wird die Antriebskomponente des Bedürfnisbe­griffs grundsätzlich negativ definiert: Das, was jemand nicht hat (z. B. hungrig sein = nicht satt sein) treibt diese Person an (z. b. Nahrungssuche bzw. -aufnahme). In Rosenbergs Sprachgebrauch be­schreibt der Antrieb einer Handlung jedoch auch den hierzu positiven Kontrapart: Auch das, was je­mand (im Überfluss) hat (z. B. eine bestimmte Person ist satt), treibt diese Person an - oder beeinflusst diese Person zumindest. In diesem Punkt unterscheidet sich das, was Rosenberg als ein Bedürfnis be­schreibt, von dem, was in der oben vorgestellten Definition unter einem Bedürfnis zu verstehen ist. Dass Bedürfnisse bei Rosenberg sowohl einen Mangelzustand als auch einen Überfluss beschreiben, lässt sich aus dem Zusammenspiel von Emotionen und Bedürfnissen, wie es in der GFK suggeriert wird, herleiten:

Wie zuvor beschrieben, sind Bedürfnisse aus Rosenbergs Perspektive immer die Ursache von Emotio­nen, d. h. Emotionen werden von Bedürfnissen hervorgerufen. Während Hunger bspw. zu Frust oder Ungeduld (Gefühle nach Rosenberg) führen kann, kann eine Sättigung bspw. zu Freude (Gefühl nach Rosenberg) führen. Emotionen, im Sinne der organismischen Komponente, führen wiederum immer zu Reaktionen, die im weitesten Sinne als Handlung bzw. als Kommunikation (Interaktion) bezeichnet werden können³⁴⁹. Somit kann bspw. ein erfülltes Bedürfnis nach Nahrung zu einem Gefühl der Freude und damit zu bspw. einem Lachen (paraverbale Kommunikation) führen. In diesem Sinne können sich erfüllte Bedürfnisse in einer Handlung äußern. Inwiefern es „objektiv“ stimmt, dass Emotionen immer von Bedürfnissen verursacht werden, ist in der GFK nicht von Bedeutung, da es hier nicht um die Frage nach der Wirklichkeit geht, sondern darum, eine Methode (die GFK) zu entwickeln, mit der u. a. Ein­fühlsamkeit und Zufriedenheit (gesellschaftlich und individuell) gefördert werden kann. Dennoch lässt sich Rosenbergs Vorgehen auch aus wissenschaftlicher Perspektive begründen:

Wie oben hergeleitet, wird in jeder Kommunikation, unabhängig der Kommunikationsart (verbal, non­verbal und paraverbal), immer ein Bedürfnis zum Ausdruck gebracht.³⁵⁰ Dies kann auch in einer indi­rekten Form geschehen: Der Aussage „Ich hasse dich!“ liegt möglicherweise ein Gefühl von Wut, Trauer oder einem unerfüllten Bedürfnis nach Nähe zugrunde. Auch Schulz von Thun schreibt im Zusammen­hang mit dem KQ (Kommunikationsquadrat), dass jede Kommunikation immer auf allen vier Seiten einer Nachricht gesendet wird und empfangen werden kann.³⁵¹ Bedürfnisse können dabei, genau wie der Ausdruck von Gefühlen, der Selbstoffenbarungsseite einer Nachricht zugeordnet werden, da Be­dürfnisse Auskunft über die Person des Senders geben („Ich bin wütend/Ich brauche Nähe“).

Der Antrieb einer Handlung ist damit in der GFK sowohl auf einen Mangel (Hunger), als auch auf einen Überfluss (Sättigung) zurückzuführen. Passend dazu verwendet Rosenberg statt des Begriffs „Hunger“ oder „Sättigung“ die allgemeine Bezeichnung „Nahrung“³⁵², um das entsprechende Bedürfnis zu be­nennen. Somit kann Rosenbergs Bedürfnisbegriff dem oben vorgestellten Motivbegriff zugeordnet werden, der ein „Spannungsverhältnis“ (z. B. zwischen Hunger und Sättigung) als Antriebskomponente für eine Handlung beschreibt - und nicht wie der Bedürfnisbegriff einen Mangelzustand.

Dass Rosenberg nicht zwischen primären und sekundären Bedürfnissen bzw. Motiven unterscheidet, geht in erster Linie aus seiner Liste von Bedürfnissen hervor, die sowohl primäre Motive wie Hunger (bei Rosenberg: „Nahrung“), als auch sekundäre Motive wie das soziale Motiv (bei Rosenberg: „Inter­dependenz“) enthält. Ob die Bedürfnisse (Motive) erlernt sind oder nicht, ist in Hinblick auf die Ziele der GFK irrelevant.

Statt die Konzepte der primären und der sekundären Motive voneinander zu differenzieren, unter­scheidet Rosenberg zwischen Bedürfnissen und Strategien. Die Strategie beschreibt in der GFK eine konkrete Handlung, die jemand vollzieht, um ein zugrundeliegendes Bedürfnis zu erfüllen. Dabei über­lagert die Strategie jedoch das eigentliche Bedürfnis.³⁵³ Einer Lehrkraft ist bspw. regelkonformes Han­deln wichtig (Bedürfnis nach Ordnung). Um dieses Bedürfnis zu erfüllen, bewertet diese Lehrkraft das Verhalten der Lernenden in einer Unterrichtssituation, indem sie den Lernenden Mitarbeitsnoten gibt (Strategie zur Bedürfniserfüllung). Zur Unterscheidung zwischen Bedürfnissen und Strategien seien fol­gende vier Kriterien für Bedürfnisse vorgestellt:

1. Ein Bedürfnis ist allgemein formuliert, d. h. eine Vielzahl von Strategien können angewandt werden, um das selbe Bedürfnis zu erfüllen:
a. „Ich brauche Vertrauen.“ - statt: „Mir ist wichtig, dass du mir immer sagst, wohin du nach der Schule gehst.“

2. Ein Bedürfnis wird immer positiv ausgedrückt:
a. „Mir ist Selbstständigkeit wichtig.“ - statt: „Ich will nicht, dass du mir sagst, was ich tun soll.“

3. Ein Bedürfnis ist frei von Orts- und Zeitangaben:
a. „Für mich ist Inspiration wichtig.“ - statt: „Morgen möchte ich ins Museum gehen.“

4. Ein Bedürfnis ist unabhängig von der Mitwirkung anderer:
a. „Mir ist Respekt wichtig.“ - statt: „Ich will von dir respektiert werden.“³⁵⁴

Auch die Unterscheidung zwischen intrinsischen und extrinsischen Motiven findet bei Rosenberg keine explizite Erwähnung. Dennoch kann das Prinzip der intrinsischen und extrinsischen Motive mit der GFK in einen Zusammenhang gebracht werden. Dazu folgendes Beispiel:

In den letzten drei Klassenarbeiten hat ein Schüler (Peter) von den Lehrenden jeweils die Note 4 erhal­ten. Um Peter zu motivieren, bessere Noten zu schreiben, haben seine Eltern mit ihm vereinbart, dass er für jede bessere Note als eine Drei, eine Taschengelderhöhung und für jede schlechtere Note eine Taschengeldkürzung bekommt (Strategie der Eltern). Bei einem anstehenden Test verdoppelt der Pe­ter daraufhin den Zeitaufwand für das Lernen (Strategie des Schülers), wodurch er gleichzeitig weniger Zeit für seine Freunde und Freundinnen hat.

Nach der wissenschaftlichen Definition kann die Verhaltensänderung Peters auf eine extrinsische Mo­tivation zurückgeführt werden, da dieser durch äußere Umstände (Taschengeld/Strategie der Eltern) motiviert wird. In Hinblick auf die Gefühle, Bedürfnisse und Strategien von Peter können dabei unter­schiedliche Vermutungen formuliert werden:

1. Er hofft (Gefühl), durch intensiveres Lernen seine Noten zu verbessern (Strategie), um durch das potenziell erhöhte Taschengeld (extrinsisches Motiv) mehr Autonomie (Bedürfnis) zu er- langen.³⁵⁵

Sein Bedürfnis nach Autonomie ist aus der Perspektive der GFK betrachtet, die Ursache (Kapitel 4.2.2) für seine Hoffnung. Die Verhaltensänderung wiederum resultiert aus dieser Hoffnung („weil ich hoffe, mehr Autonomie zu erlangen, lerne ich“ intrinsisches Motiv). Gleichzeitig - und aus einer nach Au­ßen gerichteten Perspektive betrachtet - basiert die Verhaltensänderung Peters auf der Strategie der Eltern („um einer Taschengeldkürzung zu entgehen, bzw. um mehr Taschengeld zu erhalten, lerne ich.“ extrinsisches Motiv). In den Worten der GFK ist die Strategie der Eltern der Auslöser für die Verhal­tensänderung von Peter. Diese Verhaltensänderung wiederum ist seine Strategie, durch die er mehr Autonomie erlangen möchte. Ob sich Peter seines Bedürfnisses bewusst ist oder nicht, spielt in der GFK - genau wie in der Wissenschaft - keine Rolle. Alternativ dazu bzw. gleichzeitig kann Peter u. a. auch wie folgt reagieren:

2. Er ist traurig (Gefühl), weil er durch den hohen Zeitaufwand für das Lernen weniger Zeit für seine Freunde und Freundinnen hat (Auslöser von Trauer). Sein Bedürfnis nach Gemeinschaft ist nicht erfüllt (Ursache von Trauer).

Beim Ausrichten der Aufmerksamkeit auf die Gefühle und Bedürfnisse werden die intrinsischen Motive („Ich lerne, um autonomer zu sein“) sichtbar - trotz der gleichzeitig vorhandenen extrinsischen Motive („Ich lerne, um mehr Taschengeld zu bekommen“).

Insgesamt kann somit festgestellt werden, dass sich das Konzept der Bedürfnisse bei Rosenberg von der oben vorgestellten wissenschaftlichen Definition von Bedürfnissen und Motiven unterscheidet. Dies gilt insbesondere für die Vorstellung von Rosenberg, dass Bedürfnisse sowohl in ihrem Mangel, als auch in ihrer Erfüllung zu Handlungen führen oder diese zumindest beeinflussen. Weiterhin bezieht Rosenberg keine explizite Stellung zum Konzept der intrinsischen und der extrinsischen Motivation. Dennoch kann in diesem Zusammenhang festgestellt werden, dass der dritte Schritt der GFK darauf zielt, auf den intrinsischen Anteil einer Handlung aufmerksam zu machen und den extrinsischen Anteil zu reduzieren. Der Hintergrund für dieses Vorgehen wird im folgenden Kapitel näher erläutert.

4.3.3 Vorteile und Ziele des dritten Schritts

Bei der Beschreibung der Vorteile und Ziele des ersten Schritts der GFK (Kapitel 4.1.5) gehe ich bereits unter dem Stichwort „Ich-Botschaften“ auf den Themenbereich des Leugnens der eigenen Verantwor­tung kurz ein³⁵⁶. Im Nachfolgenden ergänze ich dieses Konzept der GFK in Bezug auf die Bedürfnisse (nach Rosenberg), da es sich hierbei um einen zentralen Mechanismus in der GFK³⁵⁷ handelt.

Wie im vorangegangenen Kapitel beschrieben, kann die Gewichtung im Spannungsverhältnis zwischen Selbst- und Fremdbestimmung eines Lebewesens, abhängig der Betrachter-Perspektive, als eher selbst- oder als eher fremdbestimmt beschrieben werden. Durch das ausrichten der Aufmerksamkeit auf die extrinsische (nach außen gerichtete) Motivation einer Handlung erscheint der Mensch als „leicht“ beeinflussbar und dadurch in einem relativ hohem Maße als fremdbestimmt („Ich muss dir nur genug Geld geben, oder dir eine Strafe androhen, damit du das tust, was ich von dir verlange“). Nimmt der Schüler (Peter) aus dem letzten Beispiel diese Perspektive ein, dann wird er mit hoher Wahrschein­lichkeit seine Trauer auf die Auslöser bzw. die äußeren Umstände, d. h. die Strategie seine Eltern oder sein „Unvermögen“ gute Noten zu schreiben, etc., projizieren („Es wird von mir verlanget, gute Noten zu schreiben“). In gewisser Weise wird er so zum „Opfer“ seiner eigenen Emotionen bzw. seiner Le­benssituation. Aus einer Perspektive betrachtet, in der die Bedürfnisse als Ursache für die Gefühle beschrieben werden, wird die Aufmerksamkeit auf den intrinsischen Anteil der Motivation gerichtet. Dadurch wird gleichzeitig der Selbstbestimmungsaspekt von Handlungen hervorgehoben: Übernimmt besagter Schüler diese Perspektive, dann kann er seine Trauer auf sein eigenes, unerfülltes Bedürfnis nach Gemeinschaft projizieren. Rosenberg beschreibt dies als die Voraussetzung für das Übernehmen der Verantwortung für die eigenen Gefühle.³⁵⁸ Im Sinne der Selbstbestimmung, wird darüber hinaus eine Vielzahl von Handlungsoptionen sichtbar. So kann der Schüler (Peter)

- entweder seine Trauer akzeptieren, indem er seinem Bedürfnis nach Autonomie (Ursache) den Vorrang gibt („Momentan ist meine Hoffnung, mehr Autonomie zu erlangen, größer, als meine Trauer darüber, dass mein Bedürfnis nach Gemeinschaft unerfüllt ist“)
- seinem Bedürfnis nach Gemeinschaft den Vorrang geben, indem er bspw. weniger Zeit für das Lernen investiert, aber dadurch aktiv seinem Gefühlszustand (Trauer) entgegen- wirkt,³⁵⁹ oder
- nach einer Möglichkeit suchen, beide Bedürfnisse (Autonomie und Gemeinschaft) gleich­zeitig zu erfüllen, indem er aktiv nach Lösungen sucht, um dies zu erreichen.

Zur Selbstbestimmung gehört jedoch auch ein hohes Maß an Selbstreflektion und Selbstkenntnis bzw. Selbstbeobachtung (Achtsamkeit), da scheinbar widerstrebende Gefühle und Bedürfnisse ein kohären­tes Handeln erschweren und zu einer emotionalen Überforderung führen können.³⁶⁰ Besonders dann, wenn sich die fühlende Person nicht im Klaren darüber ist, wie sie sich fühlt (Emotionen) oder was genau sie braucht (Bedürfnis). Zwischen Auslöser und Ursache von Emotionen zu unterscheiden hat demnach zum Ziel, dass jeder Mensch die Verantwortung für seine eigenen Emotionen, Bedürfnisse und Entscheidungen (Handlungen) übernimmt.³⁶¹ Das Verhältnis zwischen Gefühlen, Bedürfnissen und Eigenverantwortung sei nochmal in Kürze zusammengefasst: Durch das Ausrichten der Aufmerksam­keit auf die Gefühle kann die GFK zunächst dabei helfen, diese Gefühle wahrzunehmen. Wahrgenom­mene Gefühle wiederum helfen dabei, die zugrundeliegenden Bedürfnisse (Ursache von Emotionen) zu erkennen und im Anschluss auch als solche anzunehmen³⁶². Wahrgenommene Bedürfnisse können weiterhin dabei helfen, die Verantwortung für die eigenen Emotionen zu erkennen und daraufhin selbstbestimmt nach Handlungsoptionen zu suchen, um die eigene Lebenssituation so zu verändern, dass die unerfüllten Bedürfnisse erfüllt werden.

Das Prinzip der Selbstbestimmung kann auf eine relativ radikale Weise „zu Ende gedacht“ werden. Hierzu ein Beispiel: Ein Soldat richtet seine Waffe auf einen Mann und verlangt von diesem, sich vor ihm und allen Umstehenden auszuziehen, damit er ihn auf versteckte Waffen durchsuchen kann. Er droht ihm, ihn zu erschießen, sollte er der Anweisung nicht Folge leisten. Dieser Mann wird also vor die Wahl gestellt: Entweder er beugt sich dem Druck von außen und gibt nach, oder er verweigert sich der Aufforderung und geht das Risiko ein, erschossen zu werden. Selbstbestimmtes Handeln bedeutet in der GFK, dass es der Mann (und nur der Mann selbst) ist, der eine bestimmte Handlung ausführt - unabhängig der von ihm wahrgenommenen Handlungsmöglichkeiten (ausziehen - oder nicht), der Er­wartungen anderer (des Soldaten), der äußeren Umstände (die Waffe, die auf ihn gerichtet ist) und der möglichen Konsequenzen (seinem potenziellen Tod). Der Mann muss abwägen, welches Bedürfnis für ihn stärker ist (das Bedürfnis nach einem respektvollen Umgang oder das Bedürfnis zu (über-) le­ben) oder nach Möglichkeiten suchen, alle Bedürfnisse gleichzeitig zu erfüllen. Unabhängig von einer konkreten Entscheidung, die der Mann trifft, trägt er selbst - nach den Prinzipien der GFK - die Ver­antwortung für seine Entscheidungen.

Auch hier sei darauf hingewiesen, dass das Ziehen einer Grenze im Spannungsverhältnis zwischen Fremd- und Selbstbestimmung in diesem Fall keinen Anspruch auf „objektive“ Wirklichkeit hat. Viel­mehr wird diese Grenze aus einer Perspektive heraus gezogen, die in Relation zu einer bestimmten Zielsetzung gewisse Vor- und/oder Nachteile hat. Mit bspw. der Zielsetzung, sich selbst zu verwirkli­chen, hat das Hervorheben der Selbstbestimmung und der intrinsischen Motive den Vorteil, dass eine entsprechende Person tendenziell dazu befähigt wird, ihr Leben aktiv zu gestalten und sich aus einer vermeintlichen „Opferrolle“ zu befreien. Mit bspw. dem Ziel, das individuelle Strafmaß für mehrere Personen festzulegen, die alle an demselben Verbrechen beteiligt waren, bietet es sich hingegen an, Sozialdynamiken, Machtstrukturen, äußere Umstände, etc. bei der Straffindung mitzuberücksichtigen. Hier wird zwischen dem „Oberhaupt“ einer Bande und jemanden, der „schmiere steht“, differenziert.

Die Ausrichtung der Aufmerksamkeit auf Gefühle und Bedürfnisse kann unter Berücksichtigung obiger Ausführung dazu beitragen, die zuvor beschriebene Schuldfrage (Kapitel 4.1.5) zu vermeiden: Indem eine Person die Verantwortung für die eigenen Gefühle übernimmt und sich ihrer Selbstwirksamkeit bewusst wird, erleichtert es dieser Person in Konfliktsituationen aus dem Kreislauf der gegenseitigen Schuldzuweisung³⁶³ auszubrechen.

Zudem dienen Bedürfnisse dazu, wie auch die Beobachtungen (Kapitel 4.1), eine gemeinsame Basis zwischen den Gesprächspartnern bzw. den Konfliktparteien herzustellen. Holler schreibt dazu: „In der GFK betrachten wir Werte und Bedürfnisse als Quelle der Lebensenergie, die in jedem Lebewesen sprudelt. Durch diese Gemeinsamkeit sind wir alle miteinander verbunden.“³⁶⁴ In einem Streit, in dem verschiedene Positionen vertreten werden, bzw. in dem darüber diskutiert wird, welche Position „rich­tig“ oder „falsch“ ist, sei es daher aussichtsreicher, die Aufmerksamkeit auf die zugrunde liegenden Bedürfnisse³⁶⁵ aller Beteiligten zu richten - statt auf die Argumente und Positionen³⁶⁶. Holler begrün­det dies damit, dass alle Menschen (Lebewesen) die gleichen Bedürfnisse haben, sie somit alle auf der Ebene der Bedürfnisse zu einer Übereinstimmung gelangen und so ihre Differenzen überwinden kön- nen.³⁶⁷ Um dieses Prinzip zu veranschaulichen, beschreibe ich im folgenden Beispiel zunächst eine Aus­sage, in dem der Fokus auf Argumenten liegt und formuliere die Aussage im Anschluss in Hinblick auf das Offenlegen von Gefühlen und Bedürfnissen um:

Eine Lehrkraft möchte in ihrer Klasse Gesprächsregeln einführen. In der nächsten Unterrichtsstunde nutzt sie die Gelegenheit und spricht ihr Anliegen an: „Mir ist aufgefallen, dass sich manche von euch nicht gemeldet und einfach reingeredet haben, wenn ich eine Frage gestellt habe, oder eure Mitschü­ler unterbrochen, wenn sie etwas gesagt haben. So ein Verhalten ist sehr respektlos und unfair gegen­über euren Mitschülern (Bewertung). Daher habe ich beschlossen, heute einige Regeln mit euch zu besprechen, die wir auf ein Plakat schreiben und an der Wand befestigen (Argument/Strategie).“ Nach den Prinzipien der GFK ist es in Hinblick auf eine gelungene Kommunikation (3.4.3) aussichtsreicher, wenn die Lehrkraft ihre eigenen Gefühle und Bedürfnisse offen anspricht und die Bedürfnisse und Ge­fühle der Lernenden erfragt:

„Mir ist in den letzten zwei Unterrichtsstunden aufgefallen, dass sich manche von euch zu Wort ge­meldet haben, nachdem ich eine Frage gestellt habe, ohne sich zu melden (Beobachtung). Einerseits freut es mich total (Gefühl), wenn ihr auf meine Fragen eingeht, weil mir das zeigt, dass wir uns hier im Unterricht gegenseitig inspirieren (Bedürfnis). Andererseits setzt mich das aber auch unter Druck (Gefühl), weil mir auch Ordnung (Bedürfnis) und Gemeinschaft (Bedürfnis) sehr wichtig sind und ich befürchte (Gefühl), dass manche von euch am Ende frustriert (Gefühl) sind, weil sie sich ebenfalls Ord­nung wünschen. Sie haben sich gemeldet und konnten trotzdem nicht sagen, was sie sagen wollten. Wieder andere haben vielleicht auch Angst (Gefühl) davor, vor der gesamten Klasse zu sprechen, um meine Fragen zu beantworten. Ich möchte daher heute die Unterrichtsstunde nutzen, damit wir uns gemeinsam überlegen, wie wir in Zukunft mit solchen Situationen umgehen können, damit wir alle auf unsere Kosten kommen (Bitte).“

Bezogen auf Kommunikation und Konflikte lässt sich aus wissenschaftlicher Sicht ein starker Zusam­menhang zwischen 1. einem authentischen Ausdruck (hier: von Gedanken und Gefühlen) und 2. einem friedlichen und wertschätzenden Zusammenleben mit anderen und dem Erhöhen der inneren Zufrie­denheit herstellen. Die Voraussetzung hierfür ist zunächst die Fähigkeit der Beteiligten, sich selbst zu kennen. Schulz von Thun schreibt dazu:

„Das antike <<Erkenne dich selbst>> erscheint uns auch in der modernen Psychologie als letzte Weisheit. Selbstoffenbarung in diesem Sinne (des Sich-selbst-offenbar-Seins) bedeutet, sich selbst nichts vorzu­machen und hellhörig zu werden für die eigene Innenwelt.“³⁶⁸

Die Selbstoffenbarung steht weiterhin in einem direkten Bezug zu den Begriffen der Authentizität und der Kongruenz, wobei sich letztere direkt auf die zwischenmenschliche Kommunikation bezieht. Ein kongruenter (d. h. ein in-sich-stimmiger) Sprachgebrauch hat dabei vier wesentliche Vorteile:

1. Je kongruenter eine Nachricht ist, desto leichter ist diese zu verstehen und desto weniger Miss­trauen und Unsicherheit verursacht die Nachricht beim Empfänger.
2. Je mehr der Sender seine eigene Innenwelt in der Nachricht offenlegt, desto weniger Abwehr­mechanismen werden beim Empfänger ausgelöst und desto intensiver hört dieser zu.
3. Je mehr der Empfänger „wirklich“ zuhört, desto eher wird sich der Sender verstanden (Bedürf­nis nach Rosenberg) fühlen und dem Empfänger im Gegenzug Wertschätzung (Bedürfnis nach Rosenberg) entgegenbringen.
4. Dadurch wird es dem Empfänger erleichtert, seinerseits kongruent zu kommunizieren.³⁶⁹

Passend dazu schreibt Rosenberg: „Je besser es uns jedoch gelingt, unsere Gefühle direkt mit unseren eigenen Bedürfnissen zu verknüpfen, desto einfacher ist es für andere, einfühlsam auf unsere Bedürf­nisse zu reagieren.“³⁷⁰ Bei der Selbstoffenbarung bezieht sich Schulz von Thun lediglich auf Gefühle und Gedanken. Wie weiter oben beschrieben, basieren Gefühle nach Rosenberg auf Bedürfnissen, d. h. Bedürfnisse sind die Ursache von Emotionen und stehen damit in einem direkten Zusammenhang mit diesen. Weiterhin benennt die Forschung (Kapitel 4.3.1) Bedürfnisse bzw. Motive als die treibende Kraft hinter Handlungen. Daher kann davon ausgegangen werden, dass die Bedürfnisse einen zentra­len Anteil an einem „sich-selbst-offenbar-sein“ bzw. an der authentischen Selbstoffenbarung haben. Aus diesen Erkenntnissen lässt sich ableiten, dass eine Ausrichtung der Aufmerksamkeit auf die Ge­fühle und Bedürfnisse eine gelungene Kommunikation - auch aus wissenschaftlicher Sicht - fördert und die individuelle und gesellschaftliche Zufriedenheit steigert. Auch unabhängig davon, ob die von Rosenberg genannten Bedürfnisse auf jedes Lebewesen zutreffen oder nicht.

Bezogen auf das Beispiel von oben kann auf dieser Grundlage gesagt werden, dass die Voraussetzung für eine gewinnbringende Integration der Prinzipien der GFK als Basis für die Unterrichtssprache der authentische Ausdruck der Lehrkraft ist. Es ist zu erwarten, dass die Methode der GFK die gewünschte Wirkung nicht erzielt, wenn die Lehrkraft bei der Benennung von Gefühlen und Bedürfnissen solche nennt, die nicht dem authentischen Selbstausdruck, sondern in Hinblick auf eine gewünschte Wirkung genannt werden.

Zusammengefasst deuten Bedürfnisse in der GFK auf das, was ein Mensch für ein zufriedenes Leben braucht. Dabei können Bedürfnisse entweder erfüllt oder unerfüllt sein. Während ein unerfülltes Be­dürfnis zu tendenziell als unangenehm empfundenen Emotionen wie Trauer führt, verursacht ein er­fülltes Bedürfnis eine emotionale Reaktion, die tendenziell als angenehm empfunden wird (z. B. Freude). Darüber hinaus sind Bedürfnisse in der GFK intrinsisch, d. h. sie beziehen sich auf die eigene Person und nicht auf ein Außen. Bedürfnisse werden in der GFK in sieben gleichwertige Kategorien mit jeweiligen Unterpunkten unterteilt: 1. Autonomie, 2. Feiern, 3. Integrität, 4. Interdependenz, 5. nähren der physischen Existenz, 6. Spiel und 7. spirituelle Verbundenheit. Den Bedürfnissen gegenübergestellt sind die Strategien, welche dazu dienen ein Bedürfnis zu erfüllen, die jedoch die tatsächlichen Bedürf­nisse überlagern (z. B. jemand der sich Akzeptanz (Bedürfnis) wünscht, kauft sich trendige Klamot- ten(Strategie)).

4.3.4 Eingliederung des zweiten und dritten Schritts in den Schulkontext

Nachdem ich die wichtigsten Vorteile bzw. Ziele des zweiten (Kapitel 4.2.3) und des dritten Schritts der GFK vorgestellt habe, gilt es im Sinne meiner dritten Forschungsfrage, diese beiden Schritte (Gefühle und Bedürfnisse) auf ihre Übereinstimmung mit den bBEZ zu untersuchen. Wie im Kapitel zum zweiten Schritt der GFK bereits dargelegt, stehen die Themenbereiche „Gefühle“ und „Bedürfnisse“ in einem direkten Bezug³⁷¹ zueinander. Um diesen Zusammenhang zu verdeutlichen und da Gefühle und Be­dürfnisse in den einzelnen Themenbereichen der Leitziele gleichermaßen Erwähnung finden, werde ich sowohl die Gefühle als auch die Bedürfnisse (im Sinne der GFK) in diesem Kapitel in einen Zusam­menhang mit den bBEZ bringen (Forschungsfrage 3). Im Anschluss untersuche ich, wie die GFK in die Lehrpläne der Unterrichtsfächer der Bildenden Kunst und der Biologie integriert werden kann (For­schungsfrage 4).

Die GFK unter Bezugnahme der bBEZ

Unter der Rubrik „Definition und Zielsetzung von Alltagskompetenzen und Lebensökonomie“³⁷² der bBEZ wird unter mehreren Unterpunkten die Bedeutung für das Lehren von Eigenverantwortung her­vorgehoben. Das Ziel ist es, die Lernenden dabei zu unterstützen, sich einerseits selbst zu „vertrauen und [andererseits] Eigenverantwortung für ihr Leben [zu] übernehmen.“³⁷³ Genauer heißt es dazu:

„Die Schülerinnen und Schüler [.]

- gehen achtsam, verantwortungsvoll und wertschätzend mit sich selbst, ihren Mitmenschen und der Um­welt um,
- kommunizieren auf eine ihrem Alter entsprechenden Ebene gewaltfrei und konstruktiv, insbesondere im Rahmen zwischenmenschlicher Beziehungen (z. B. sozialverträgliches Nein-Sagen, Ich-Botschaften und wertschätzendes Feedback),
- erwerben eine positive Einstellung zu ihren eigenen Wirkungsmöglichkeiten, verfolgen Ziele und erfah­ren in ihrem Tun Sinn, [.]“.³⁷⁴

Wie im vorherigen und in Kapitel 4.2.3 „Funktion des zweiten Schritts“ aufgezeigt, ist es eines der Ziele der GFK, den Anwendenden dabei zu helfen, ihre eigenen und die Gefühle und Bedürfnisse anderer zu erkennen und klar als solche anzusprechen - statt indirekt als Strategien oder Gedanken bzw. Argu­mente. Sowohl das Ausrichten der Aufmerksamkeit auf Gefühle und Bedürfnisse, als auch ein ergeb­nisoffenes bzw. vorurteilsfreies Beobachten (Kapitel 4.1.5 „Vorteile und Ziele des ersten Schritts“) ei­ner Innen- und Außenwelt sind wichtige Voraussetzungen für Achtsamkeit einem selbst, als auch an­deren Menschen gegenüber;³⁷⁵ denn Achtsamkeit führt nicht zuletzt auch dazu, sich selbst besser ken­nenzulernen. Darüber hinaus sind Gefühle in der GFK immer intrinsisch, d. h. die Ursache von Gefühlen sind, im Gegensatz zu deren Auslöser, immer in einem selbst (in den Bedürfnissen) zu finden. In diesem starken Subjektbezug zeigt sich auch das Prinzip der Ich-Botschaften (Ich bin traurig, weil mein Wunsch nach Gemeinschaft unerfüllt ist - und nicht weil du mich vernachlässigst). Wie im vorangegangenen

Kapitel unter dem Stichwort „Selbstbestimmung“ gezeigt, kann das Einnehmen einer Perspektive, in der die intrinsischen Motive von Handlugen sichtbar werden, ebenfalls dabei helfen, die in den bBEZ gewünschte Verantwortung für das eigene Wohlbefinden zu übernehmen. Auf dieser Basis werden auch die eigenen Wirkungsmöglichkeiten bzw. Handlungsoptionen hervorgehoben: Da Bedürfnisse in der GFK immer allgemein formuliert werden und sich - im Gegensatz zu Strategien - nicht auf konkrete Handlungen beziehen, bleibt zur Erfüllung der Bedürfnisse offen, wie genau diese erfüllt werden kön­nen. Ist jemand bspw. traurig, weil sich diese Person mehr gemeinschaftliche Aktivitäten wünscht, dann kann diese Person - unabhängig von der Beteiligung bestimmter Menschen (z. B. des Partners) - gemeinschaftliche Aktivitäten unternehmen. Dazu heißt es unter dem Punkt „soziales Lernen“ in den bBEZ:

„Sie [die Lernenden] gestalten Beziehungen auf der Grundlage von Konflikt- und Kommunikationsfähig­keit, Empathie, Toleranz und Selbstbestimmtheit; sie haben Respekt vor anderen Standpunkten und sind fähig, Kompromisse zu schließen, die der Gemeinschaft nützen.“³⁷⁶

Die GFK ist unter anderem eine Methode der Mediation, d. h. die GFK kann auf Basis der zugrundelie­genden Bedürfnisse, durch das Fördern von Empathie (Kapitel 3.3.1), durch das Aufzeigen von Hand­lungsoptionen (Kapitel 4.3.3) und gewaltfreier Kommunikationsfähigkeit (wie die GFK sie vorsieht), dabei unterstützen, Menschen mit unterschiedlichen An- und Absichten einander näherzubringen und so auch Kompromisse herbeizuführen, die der Gemeinschaft nützen³⁷⁷. Das Prinzip der Selbstbe­stimmtheit ist in der GFK daher nicht als Rechtfertigungsinstrument für „egoistisch“ motiviertes Han­deln zu verstehen und steht somit in Übereinstimmung zu dem Zitat oben. Weiterhin wird in den bBEZ, in Übereinstimmung mit den Prinzipien der GFK, die Bedeutung der Selbstbestimmtheit unter dem Handlungsfeld des „selbstbestimmten Verbraucherverhaltens“ hervorgehoben. Dort wird als eine Auf­gabe von Schulen beschrieben, dass die Lernenden über die schulische Ausbildung die Fähigkeit erlan­gen, ihre persönlichen Bedürfnisse und Konsumwünsche zu betrachten und zu hinterfragen. Zudem sollen Lernende in die Lage versetzt werden, ihr Konsumverhalten „verantwortungsvoll, nachhaltig, werteorientiert und selbstbestimmt“³⁷⁸ zu reflektieren³⁷⁹. Insbesondere mit dem zuvor beschriebenen Themenbereich der „Werbeanalyse“ (Kapitel 4.1.6), können der erste und der zweite Schritt der GFK zusammen mit den bBEZ und dem Lehrplan für Bildende Kunst kongruent zusammengeführt werden.

In Übereinstimmung mit den Zielen und Vorteilen des ersten und zweiten Schritts der GFK heißt es im Handlungsfeld „Gesundheit“ der bBEZ weiter: Die Lernenden „sind aufmerksam für die Gefühle und Bedürfnisse ihrer Mitmenschen und entwickeln u. a. ihre [...] Hilfsbereitschaft weiter [...] [Die Lernen­den] erkennen Gründe für Konflikte und entwickeln konstruktive Lösungsstrategien [,..].“³⁸⁰ Der zweite und dritte Schritt der GFK zielt u. a. darauf, die Aufmerksamkeit auf die Gefühle und Bedürfnisse der eigenen Person und auf andere zu richten. Darüber hinaus werden in der GFK eine Vielzahl von Grün­den für Konflikte aufgezeigt. So eine vorurteilsbelastete Einstellung (Kapitel 4.1.5), die Schuldfrage (z. B. Kapitel 4.3.3), ein Sprachgebrauch in einer animistischen Sprache (Kapitel 4.1.4), oder generell die Lebensentfremdende Kommunikation. Die GFK, auch in Kombination mit anderen Methoden und Mo­dellen (z. B. dem KQ, Olweus's Ausführungen zur Gewaltprävention, etc.), bietet eine Fülle von Lö­sungsstrategien zur konstruktiven Lösung von Konflikten.

Auch an vielen weiteren Stellen der bBEZ können kohärente Bezüge zwischen diesen Leitzielen und dem zweiten und dritten Schritt der GFK hergestellt werden. Eine detaillierte Ausarbeitung aller Be­züge würde an dieser Stelle jedoch zu weit führen, da meine bisherigen Ausführungen die Kohärenz beider Konzepte bereits ausreichend bestätigen.

Integration der GFK als Unterrichtsgegenstand

Wie auch in Kapitel 4.1.6 beschränke ich mich im Folgenden auf die Integration der GFK in die beiden Schulfächer der Bildenden Kunst und der Biologie. Zuerst werde ich die GFK auf den für RLP geltenden Lehrplan für die Bildende Kunst und im Anschluss auf den Lehrplan für Biologie bzw. für die naturwis­senschaftlichen Fächer beziehen.

Bei der Eingliederung des ersten Schritts der GFK in die Schule (Kapitel 4.1.6) habe ich bereits aufge­zeigt, wie in der Kunst der Begriff der Beobachtung, aber auch die Begriffe der Gefühle und der Bedürf­nisse, in Zusammenhang mit Werbung/Werbeanalyse eingeführt werden können. Nun stelle ich eine alternative Möglichkeit vor, wie diese drei Bereiche darüber hinaus in den Lehrplan für die Bildende Kunst integriert werden können:

Der leitende Aspekt im Erfahrungsfeld „Individualisierung - Ich und Du -“ des Lehrplans für die Sekun­darstufe I für das Fach der Bildenden Kunst wird folgendermaßen beschrieben: „Die Akzeptanz und die Respektierung der eigenen Individualität und der Individualität anderer ist für die Entwicklung persön­licher Bedürfnisse und Gefühle notwendig.“³⁸¹ Wie im vorangegangenen Kapitel ausgearbeitet, ist die zentrale Voraussetzung für die Selbstakzeptanz und die Akzeptanz anderer, dass sich die Menschen der eigenen, aber auch der Gefühle und Bedürfnisse anderer bewusst sind: Bei sich selbst im Sinne des „Sich-selbst offenbar-Seins“ (Achtsam den eigenen Gefühlen, Bedürfnissen und - so Schulz von Thun - auch Gedanken gegenüber) und bei anderen im Sinne der Empathie.

Sowohl die Kunsttheorie, als auch die Kunstpraxis, können beim Ausrichten der Aufmerksamkeit auf bzw. das Erkennen von Gefühlen und damit auch indirekt von Bedürfnissen (als Ursache von Emotio­nen) unterstützen: Gefühle in ihrer organismischen Komponente führen immer auch zu körperlichen Reaktionen, die u. U. bei sich selbst oder bei anderen beobachtet werden können (Kapitel 4.2.1). Ins­besondere die paraverbale und nonverbale Kommunikation (z. B. seufzen, ein bestimmter Gesichts­ausdruck bzw. eine Mikroexpression) kann beim Wahrnehmen von Emotionen einen authentischen Einblick in die Gefühlswelt von Menschen und anderen Lebewesen geben. Die Arbeitsbereiche „Zeich­nung“, „Malerei“, „Plastik/Werken“ und „darstellendes Spiel“ des Lehrplans für Bildende Kunst eignen sich besonders, um Gefühle in ihrem verbalen, paraverbalen und nonverbalen Ausdruck darzustellen und/oder nachzuempfinden.³⁸² So können die Lernenden beim Zeichen von Gesichtern gezielt Emoti­onen darstellen: Wut zeichnet sich als Gesichtsausdruck bspw. dadurch aus, dass die Augenbrauen und die Augenlieder zusammengezogen und die Lippen zusammengepresst werden. Gleichermaßen kön­nen in der Objektanalyse/-interpretation³⁸³ bestimmte Gesichtsausdrücke und Köperhaltungen (bspw. von antiken Skulpturen) in Hinblick auf ihre Aussage (z. B. heroisch vs. Verlierer einer Schlacht) und in Verbindung zu den dargestellten Gefühle (z. B. wütend vs. melancholisch) analysiert und interpretiert werden. Emotionen in der Mimik oder in der Körpersprache auszudrücken und abzulesen, kann den Lernenden helfen, sich Emotionen bewusst zu werden und diese zu deuten.

Wie in Kapitel 3.4.2 angeführt, kann die Kunst als eine Sprache beschrieben werden, die einzigartige Möglichkeiten des Ausdrucks bietet. Gefühle und Bedürfnisse können, neben einem direkten Bezug zu Menschen (Mimik/Körpersprache) auch bspw. in einer bestimmten Formsprache (spitze Formen = Schmerz oder Aggression, etc.) und einer bestimmten Farbgebung ausgedrückt und abgelesen werden: Lila/Violett ist in animierten Filmen oft die Farbe, die mit „dem Bösewicht“ in Verbindung gebracht wird. Neben der Bedeutung einzelner Farben kann auch die gesamte Farbgestaltung eines ästhetischen Objekts einen emotionalen Ausdruck transportieren: Reine Farben wirken dabei tendenziell fröh- lich/naiv und schmutzige Farben transportieren eine gedrückte/ernste Stimmung. Eine Vielzahl weite­rer, künstlerischer Stilmittel ermöglicht den Ausdruck von Emotionen (Pinselduktus, Komposition, etc.). Insgesamt bietet das Schulfach der Bildenden Kunst (sowie auch das der Musik) eine Fülle von Gelegenheiten, den Zugang zu den eigenen, aber auch den Gefühlen, Bedürfnissen, Gedanken und Perspektiven anderer Personen zu trainieren - vor allem in Hinblick auf eine non-verbale Kommunika- tion. Dies kann sowohl in gegenständlicher (z. B. Gesichtsausdrücke), als auch in abstrakter und abs­trahierter Ausdrucksweise (Farb- und Formensprache) geschehen.

Weiterhin kann die Kunst auch auf der Ebene der Sprachphilosophie mit der GFK in einen Zusammen­hang gebracht werden. In Kapitel 4.1.6 wird auf die in den Begriffsdefinitionen vollzogenen Abgren­zungen von bestimmten Begriffen zu verwandten Themenbereichen hingewiesen. Die Kunst ist eine Form der Sprache, in der konventionelle Vorstellungen und Definitionen immer wieder in Frage gestellt wurden und werden. Dies liegt u. a. daran, dass in der Kunst durch eine Abstraktion des Dargestellten auch die definitorische (vorgeblich objektive) Eindeutigkeit „leicht“ überwunden werden kann (Ist die dargestellte Figur ein Mensch, ein Engel, der Teufel oder doch etwas ganz anderes?). Auch die mit Definitionen und Weltanschauungen in Zusammenhang stehende Betrachter-Perspektive (Kapitel 4.1.6) kann in der Kunst mit einer gewissen Freiheit erforscht und mit bestimmten Epochen der Kunst- bzw. europäischen Kulturgeschichte in Verbindung gebracht werden³⁸⁴:

Die Gefahr des fächerübergreifenden Unterrichts besteht darin, die GFK in ihren Einzelaspekten so auseinanderzuziehen, dass die GFK in ihrem Gesamtbild kein kohärentes Ganzes ergibt. Daher soll die sprachphilosophische Komponente der GFK nicht nur in linguistischen Fächern (wie Deutsch) unter­richtet, sondern auch in das Fach Bildende Kunst, als eine weiter gefasste Sprache, integriert werden. Die sprachphilosophische Perspektive wird an dieser Stelle in den Kunstunterricht eingebettet und mit dem ersten und zweiten Schritt der GFK verbunden, da sich eine (vorgeblich objektive, tatsächlich je­doch subjektive) Perspektive aus Gefühlen und Bedürfnissen begründet, wie weiter unten ausgeführt. Das Erfahrungsfeld „Wirklichkeiten und Wahrnehmung“ (Lehrplan für Bildende Kunst Sek I Klassen­stufe 7-10) eignet sich besonders, um den Zusammenhang zwischen Wirklichkeit und Wahrnehmung, bzw. zwischen Standpunkt des Betrachters und Erscheinungsbild der Welt, zu untersuchen: Die Ziele dieses Erfahrungsfeldes sind u. a.:

1. „Eigener Subjektivität/eigener subjektiver Wirklichkeit bewusst werden.
2. Eigene Wahrnehmungen relativieren.
3. Erkennen interessengeleiteter Darstellung von Wirklichkeiten/Inszenierungen.
4. Erkennen, dass Darstellungen von Wirklichkeiten Inszenierungen und interessengeleitet sein können.
5. Modelle als Grundlage für Beobachtung und Hypothesenbildung verstehen.
6. Einsehen, dass wir mit unseren Sinnesorganen nur einen schmalen Ausschnitt der Wirklichkeit wahr­nehmen können.
7. Für andere/ fremde Sicht- und Verhaltensweisen Sensibilität entwickeln.“³⁸⁵

Das Verhältnis zwischen Wahrnehmung und Wirklichkeit kann im Kunstunterricht in Hinblick auf die GFK auf unterschiedlichen Ebenen mit den Lernenden untersucht werden. Dazu gehört bspw. der Zu­sammenhang zwischen einer (Betrachter-) Perspektive und der Wahrnehmung. In diesem Aspekt kann zwischen einer physischen und einer nicht-physischen Ebene unterschieden werden.

Unterrichtseinführend kann das Erscheinungsbild physischer Objekte in Abhängigkeit zum räumlichen und zeitlichen Standpunkt des Betrachters beschrieben werden - wie es bei der Beobachtung in der GFK vorgesehen ist. Eine Kunstlehrkraft gibt den Lernenden zur Aufgabe, ihren Sitzplatz aus einer zeit­lich-räumlichen Perspektive wahrzunehmen und ihre Beobachtungen zu schildern. Eine Beobachtung kann folgendermaßen erfolgen: „Wenn ich jetzt (Zeit) genau hier (Ort) stehe, dann sehe ich (Beobach­tung), dass das Objekt vor mir (ein Tisch) aus vier vertikalen Holzbalken und einer darüber montierten Holzplatte besteht. Wenn ich mich jetzt (Zeit) auf den Tisch stelle (Ort), dann sehe ich von dem Tisch lediglich die Arbeitsfläche/Holzplatte.³⁸⁶ “ Durch solche „Experimente“ kann den Lernenden in einer ersten Einführung vermittelt werden, dass das Erscheinungsbild der Welt in einem hohen Maße vom Standpunkt des Betrachters abhängt.

In diesem Zusammenhang kann auch der für die Kunst relevante Begriff der Perspektive in seiner Dop­pelbedeutung im Unterricht eingeführt werden. Der Begriff der Perspektive beschreibt auf einer nicht physischen Ebene, in Anlehnung an das oben geschilderte Wahrnehmungsexperiment, die Abhängig­keit des Erscheinungsbilds der Welt vom (bspw. ideologischen) Betrachter-Standpunkt. Dies lässt sich in dem bis heute anhaltenden Diskurs zwischen Anhängern des Kreationismus und Anhängern der Evo- lutionstheorie³⁸⁷ nachvollziehen, in dem die Kreationisten und die Evolutionstheoretiker das Erschei­nungsbild der selben Welt (Betrachtungsgegenstand), entsprechend ihres Standpunkts (religiös vs. na­turwissenschaftlich), jeweils unterschiedlich interpretieren bzw. beschreiben und bewerten. Oder all­gemein formuliert: Aus der jeweiligen subjektiven Realität eines Menschen bzw. aus der jeweiligen transsubjektiven Realitätsempfindung einer Menschengruppe erscheint die objektive Welt jeweils anders. In diesem Zusammenhang bietet es sich an, die Begriffe „ subjektiv“, „ transsubjektiv“ und „ ob­jektiv“, die auch für die GFK von Bedeutung sind, in den Kunstunterricht³⁸⁸ einzuführen. Am Beispiel des Gemäldes „Mona Lisa“ von Leonardo da Vinci können alle drei Begriffe, gemeinsam mit den Ler­nenden, erarbeitet und veranschaulicht werden: „Ist das Gemälde der Mona Lisa für dich persönlich wertvoll (subjektiv)? Ist das Gemälde der Mona Lisa für viele bzw. eine Mehrheit von Menschen wert­voll (transsubjektiv)? Inwiefern kann das Gemälde der Mona Lisa unabhängig eines Betrachters wert­voll sein (objektiv)?“

Jedwede Realitätswahrnehmung ist demnach abhängig vom Betrachter-Standpunkt, weshalb beim Aufeinandertreffen unterschiedlicher Betrachtungsweisen Konflikte entstehen können, die aus jegli­chen Betrachtungsweisen über Begriffsdefinitionen und Weltanschauungen resultieren. Auch auf ei­ner persönlichen, d. h. subjektiven Ebene³⁸⁹, ist es möglich, dass unterschiedliche Realitätswahrneh­mungen zu Konflikten führen. Auf diesen Zusammenhang (Wahrnehmung und Standpunkt) kann auch im Unterricht hingewiesen werden, der mit dem Punkt sieben der Zielsetzung des Erfahrungsfeldes „Wirklichkeiten und Wahrnehmung“ verknüpft werden kann (siehe Zitat oben).

Der Begriff der Perspektive beschreibt im engeren Sinne der Kunst und auf der physischen Ebene eine Methode, mit deren Hilfe dreidimensionale Objekte auf einer zweidimensionale Projektionsfläche dreidimensional dargestellt werden können. Auf den beiden Bedeutungskontexten des Perspektivbe­griffs (physisch vs. nicht physisch) Bezug nehmend, kann die Lehrkraft, zusammen mit den Lernenden, in der Kunsttheorie die unterschiedlichen Arten der Perspektive³⁹⁰ und ihre Relevanz³⁹¹ in den jeweili­gen Epochen der Kunstgeschichte³⁹² erarbeiten. In der Kunstpraxis können die Lernenden unterschied­liche Arten der Perspektive praktisch anwenden und lernen, die Perspektive als Stilmittel³⁹³ zu nutzen. Von Bedeutung ist auch, dass die Lehrkraft auf den illusionistischen Charakter von Perspektiven hin­weist: Die Darstellung ist, sei es ein Foto, eine perspektivische Zeichnung, etc. immer eine Darstellung, nicht aber das dargestellte Objekt selbst. In diesem Sinne ist ein in einer Fluchtpunktperspektive ange­fertigtes Gemälde, das versucht, ein dreidimensionales Objekt wirklichkeitsgetreu darzustellen, ledig­lich eine Projektion bzw. eine Illusion³⁹⁴. Weiter ist ein Foto von einem Berg auch kein Berg, sondern ein Foto von einem Berg. Gleiches gilt auch für Objekte oder Konstrukte, die verbal oder in schriftlicher Form beschrieben werden. Auch in diesem Zusammenhang kann nochmals betont werden, dass die GFK als Konzept mit Hilfe von Sprache beschrieben wird, sich die Prinzipien der GFK jedoch eher in der inneren Einstellung eines Menschen zeigen, als im Sprachgebrauch (durch das Anwenden der vier Schritte).

Nochmals auf den Punkt gebracht, kann die GFK in Zusammenhang mit der Perspektive als eine Me­thode beschrieben werden, die es den Anwendern - über die vier Schritte - ermöglicht, die eigene Perspektive als solche wahrzunehmen und ggf. zu wechseln³⁹⁵.

Biologie

Aus den bisherigen Ausarbeitungen dieser Bachelorarbeit geht hervor, dass die von Rosenberg be­schriebenen Begriffe ( „Kommunikation“, „Gewalt“, „Aggression“, „Beobachtung“³⁹⁶, „Emotion“, „Be­dürfnis“ und „Motiv“) und Mechanismen ( der Angriffs-, Verteidigungs- und Rückzugsmechanismus) z. T. auf eine subjektive bzw. nicht-wissenschaftliche Weise angeführt werden. Wird die GFK als Unter­richtsgegenstand und als Grundlage für die Unterrichtssprache eingeführt, können daher beim Vermit­teln dieser Begriffe und Mechanismen Missverständnisse und Unklarheiten auftreten. Für einen ein­deutigen Sprachgebrauch, und im Sinne eines fächerübergreifenden Unterrichts, bietet es sich an, die oben genannten Fachbegriffe auch aus einer naturwissenschaftlichen Perspektive zu untersuchen. Darüber hinaus entspricht es dem Prinzip der GFK, sowie den Forderungen der bBEZ, die Betrachter­Perspektive wechseln zu können, um sich in andere Personen im Sinne der Empathie (oder allgemein: in andere Standpunkte, so auch einem wissenschaftlichen Standpunkt) hineinzuversetzen. Sowohl die oben genannten Fachbegriffe, als auch der dort genannte Angriffs-, Verteidigungs- und Rückzugsme­chanismus, sind Gegenstand des Unterrichtsfaches der Biologie.

Der Kommunikationsbegriff³⁹⁷ wird aus der biologischen Perspektive auf eine Vielzahl biologischer Pro­zesse angewandt - im Gegensatz zum Kommunikationsbegriff aus der GFK (und der in Kapitel 3.4.1 vorgestellten Definition von Kommunikation), der sich v. a. auf einen zwischenmenschlichen Kontext bezieht. Im Themenfeld sechs („TF 6: Erwachsen werden“) der Lehrpläne für naturwissenschaftliche Fächer heißt es unter dem Basiskonzept „System: Information und Kommunikation “³⁹⁸: „Innerhalb des Organismus werden Informationen zwischen den Organen ausgetauscht.“³⁹⁹ Das Prinzip der Kommu­nikation (und der Informationsübertragung⁴⁰⁰ ) wird hier auf die Ebene der Organe (Sender und/oder Empfänger) und im Zusammenhang mit Hormonen (Nachricht) angewandt. Bestimmte Begriffe wie bspw. „Kommunikation“ zu abstrahieren und in einen vordergründig separaten Kontext als Transfer­wissen zu übertragen, ist wiederum eine ausgeprägte Kompetenz. Im Umgang mit Fachwissen steht dazu im Lehrplan für naturwissenschaftliche Fächer:

„Über Erkenntnisgewinnung oder Kommunikation erwerben Schülerinnen und Schüler neues oder ver­tieftes Fachwissen. Das Fachwissen wird transferfähig, wenn es vom Erwerbskontext gelöst wird und in immer neuen Problemstellungen wieder angewendet wird. Die für den Kompetenzbereich typischen Lernsituationen gehen von einem (lebensweltlichen oder fachlichen) Problem aus, das gelöst werden kann, wenn Fachwissen reaktiviert und neu kombiniert wird.“⁴⁰¹

Ein biologisch erarbeiteter Kommunikationsbegriff kann mit einem Kommunikationsbegriff, der (im Vorfeld, parallel dazu, oder im Nachhinein) in einem anderen Unterrichtsfach (z. B. Deutsch, Kunst, etc.) thematisiert wird, im Sinne eines fächerübergreifenden und verknüpften Lernens besprochen werden. Ein ausgearbeiteter, d. h. aus unterschiedlichen Perspektiven betrachteter, Kommunikations­begriff wiederum bietet nützliche Ansatzpunkte, um das Phänomen der Kommunikation, so auch die GFK, zu reflektieren, um sachgerecht über Kommunikation zu sprechen und um Kommunikationsstö- rungen⁴⁰² leichter zu identifizieren (z. B. mit Hilfe des KQ oder der GFK). Weiterhin bietet es sich im Sinne eines Transferwissens an, auch die in der GFK hervorgehobenen Konzepte der Bedürfnisse, der Gefühle, der Aggression und der Empathie, sowie des Angriffs-, Verteidigungs- und Rückzugsmecha­nismus, aus einem biologischen Standpunkt aus darzulegen.

Emotionen können im Speziellen im Sinne ihrer organismischen Komponente näher untersucht wer­den. Dazu gehören physiologische Prozesse im Körper, die mit dem Erleben von Emotionen einherge­hen und u. a. eine Veränderung von Körperfunktionen (z. B. Herzschlag) und des Hormonhaushalts bewirken, sowie sich in der Gestik und Mimik zeigen (Kapitel 4.1.1). Hormone sind insbesondere für das Themenfeld sechs (oben angeführt) und sieben „Informationen empfangen, verarbeiten, spei- chern“⁴⁰³ des Lehrplans für naturwissenschaftliche Fächer vorgesehen.⁴⁰⁴ In Themenfeld sieben heißt es weiter: „Sinnesphänomene oder Selbstversuche führen zu Fragen der biologischen Informations­verarbeitung und zu erklärenden Modellen.“⁴⁰⁵ Emotionen und die damit in Verbindung stehenden Hormone können im Biologieunterricht als eine Form der Informationsübertragung und Verarbeitung (und in diesem Sinne als eine Form der „biologischen“ Kommunikation) beschrieben werden. Weiter­hin können Emotionen, in ihrem Ausdruck als Mikroexpressionen, zusammen mit den Forschungen von Paul Ekman (Kapitel 4.1.1) veranschaulichet werden. Die Lehrkraft kann, mit der Einwilligung der Lernenden und der Eltern, folgendes „Experiment“ durchführen: Es werden mehre kurze Filme gezeigt, die eine relativ starke emotionale Reaktion auslösen. Mit Videokameras werden, in Nahaufnahme, die Gesichtsausdrücke bzw. Mikroexpressionen einzelner Lernender aufgezeichnet. Im Anschluss erhalten die Lernenden den Auftrag, die Expressionen in den Gesichtern ihrer Klassenkameraden zu deuten.

Weiterhin können die Aufnahmen in der Klasse gezeigt, gemeinsam analysiert⁴⁰⁶ und mit Paul Ekman's Modell der Emotionen in Verbindung gebracht werden. Durch Selbstexperimente lernen die Schüle­rinnen und Schüler auf diese Weise, Emotionen bei sich selbst und bei anderen zu erkennen und das Modell von Paul Ekman anzuwenden (wie im Zitat zu Themenfeld sieben beschrieben).

Allgemein können alle oben genannten Begriffe (Gefühle, Bedürfnisse, Aggression, etc.) im Biologie­unterricht in einen Zusammenhang mit zugrundeliegenden genetischen, phylogenetischen, ontogene- tischen, epigenetischen und evolutionären Mechanismen (Kapitel 3.5.) in Verbindung gebracht wer­den. In der GFK wird im Zusammenhang mit der prozessorientierten Sprache (Kapitel 4.1.4) die Wan­delbarkeit von Menschen, aber auch von Objekten und Prozessen, betont - so auch von aggressivem Verhalten. Rosenberg lädt somit in seiner Sprachphilosophie dazu ein, eine Perspektive einzunehmen, in der die Konstanten bzw. Grenzen der Wandelbarkeit unberücksichtigt bleiben.⁴⁰⁷ Im Kontext der Biologie (Genetik) kann jedoch ein Rahmen beschrieben werden, allen voran ein genetischer Rahmen, der das Potenzial für die Ausprägung eines bestimmten Phänotyps (so auch Aggression) festlegt. Dieser Rahmen setzt, Rosenbergs Betonung der (bedingungslosen) Wandelbarkeit, eine biologische Grenze. Dennoch ist die Ausprägung eines Phänotyps nicht allein von der genetischen Ausstattung eines Lebe­wesens abhängig. Die Sozialisation und die Lebensumstände eines Lebewesens beeinflussen ebenfalls die Ausprägung eines bestimmten Phänotyps. Ferner sind genetische Prozesse, wie in der Evolutions­theorie und in der Epigenetik beschrieben, einem ständigen Wandel unterzogen, auch im Sinne der Prozesshaftigkeit.

Wie zuvor erarbeitet, gilt es für eine gewinnbringende Integration der GFK darauf zu achten, diese (GFK) möglichst früh in der Entwicklung der Lernenden zu thematisieren (Kapitel 3.6.3). Daher beziehe ich mich folgend auf das Themenfeld zwei („TF 2: Vielfalt und Veränderung“), welches bereits in den unteren Klassenstufen (Klasse 7/8) besprochen werden kann.⁴⁰⁸ Die mit der GFK in Zusammenhang stehenden Begriffe der „Gefühle“, der „Bedürfnisse“, der „Gewalt“, der „Aggression“ und des „Mob­bings“ können, wie oben aufgezeigt, mit evolutionären Prozessen verknüpft werden. Aggression als evolutionärer Faktor kann unter dem Themenfeld zwei mit dem Basiskonzept der Entwicklung in Ver­bindung gebracht werden:

„Mutation, Variabilität und Selektion sind Ursachen der Evolution. Durch Mutation und Selektion ent­wickelten sich aus einfachen Formen im Laufe der Evolution komplexe, hoch spezialisierte Organismen. Durch sexuelle Fortpflanzung wird die Variabilität erhöht. Angepasste Organismen haben einen größe­ren Fortpflanzungserfolg.“⁴⁰⁹

Als erste Einführung in die biologische Dimension von Begriffen wie Aggression, Altruismus, Empathie, Gefühle und Bedürfnisse können diese (Begriffe) im Themenfeld zwei als Anpassungsmerkmale von Lebewesen beschrieben werden, die im Laufe der Evolution entstanden sind, den Fortpflanzungserfolg erhöht haben und dadurch in ihrer biologischen (nicht soziologischen) Dimension weitergegeben wur­den. Hierauf aufbauend und im Sinne einer klassenstufenübergreifenden Einbindung der GFK in den Unterricht, können⁴¹⁰ diese Fachbegriffe (Aggression, Empathie, Bedürfnis, Emotion, etc.) mit geneti­schen Prozessen in Verbindung gebracht werden: Das Vorhandensein bzw. die Aktivierung bestimmter Gene erhöhen das Potenzial zu aggressivem Verhalten, etc.⁴¹¹

Die biologisch erarbeiteten Begriffe der Aggression und der Gewalt, sowie des Mobbings, können, ne­ben ihren genetischen und evolutionären Rahmenbedingungen, auch als Faktoren des sozialen Zusam­menlebens im Themenfeld sechs („erwachsen werden“) und/oder zwölf („biologische Anthropologie

Evolution des Verhaltens“⁴¹² ) des Lehrplans für naturwissenschaftliche Fächer vertiefend bespro­chen und zusammen mit dem Begriff der Lebensentfremdenden Kommunikation („gewalttätige“ Kom­munikation Kapitel 3.5.4) reflektiert werden (Welche kulturell weitergegebenen „(Sprach-) Ge- wohnheiten/Umgangsformen“ fördern aggressives Verhalten?). Das Themenfeld sechs eignet sich da­bei besonders, da hier keine tiefergehenden, fachlichen Vorgaben gemacht werden, sodass die Lehr­person den Themenschwerpunkt eigenständig setzen kann.⁴¹³ Weiterhin steht der konstruktive Um­gang mit Aggression, Gewalt und Mobbing, sowie mit Gefühlen und Bedürfnissen, in einem direkten Bezug zur Reife der Persönlichkeit, die von den Schulen gefördert werden soll (Kapitel 2.1). So kann die GFK dabei helfen, unangenehm empfundene Emotionen wie Wut oder Trauer, auf eine Weise auszu­drücken (verbal, paraverbal, nonverbal), die Empathie, statt Aggression und Gewalt, fördert. Auch in dem Anliegen des Themenfeldes sechs, „[...] die wachsende Verantwortlichkeit der Jugendlichen ge­genüber sich selbst und anderen [und die dazugehörige] Toleranz und sexuelle Selbstbestimmtheit“⁴¹⁴ zu fördern, kann die GFK und die darin beschriebenen Mechanismen explizit thematisiert⁴¹⁵ werden (z.

B.: Die Gefühle auf die eigenen Bedürfnisse zu beziehen, hilft dabei, die Verantwortung für die eigenen Gefühle zu übernehmen und selbstbestimmt zu handeln).

Insgesamt bietet die Biologie viele Überschneidungspunkte, aber auch Unterschiede zur GFK, die z. T. auch dafür herangezogen werden können, um die GFK bspw. in Hinblick auf ihre zugrundeliegende Ideologie und Setzung kritisch zu hinterfragen (wie z. B. diese Aussage: Es entspricht dem natürlichen Wesen des Menschen, einfühlsam zu geben und zu nehmen⁴¹⁶ ). Nicht zuletzt handelt es sich bei der GFK auch um eine bestimmte Perspektive bzw. Weltanschauung, die im Gegensatz zu wissenschaftli­chen Modellen nicht versucht, die Welt zu erklären, sondern insbesondere im zwischenmenschlichen Kontext einige Vorteile bietet. Um die Welt aus einer naturwissenschaftlichen Sicht zu beschreiben, eignet sich die GFK jedoch nur bedingt.

4.4 Vierter Schritt: Bitte vs. Forderung

Bei dem Begriff der Bitte handelt es sich nicht um einen „Fachbegriff“, dennoch bedarf es im Sinne der Wissenschaftlichkeit dieser Bachelorarbeit, Rosenbergs Ausführung in Bezug auf den vierten Schritt der GFK (Bitte vs. Forderung) wissenschaftlich zu reflektieren. Im Sinne meiner zweiten Forschungs­frage beschreibe ich in Kapitel 4.4.1 daher zunächst Schulz von Thuns Begriff des Appells, den ich in meine weiteren Ausführungen als wissenschaftliche Referenz zur Erläuterung von Rosenbergs Begriff der Bitte und der Forderung heranziehe (Kapitel 4.4.2). In Kapitel 4.4.3 gehe ich meiner ersten und zweiten Forschungsfrage nach, indem ich dort die bei der Bitte zu berücksichtigenden methodischen Herangehensweisen näher untersuche. Bei der Bitte handelt es sich um keinen Schritt der GFK, der im engeren Sinne als Unterrichtsgegenstand relevant ist. Daher beziehe ich den vierten Schritt der GFK in diesem Kapitel auf den Kontext der sozialen Interaktion innerhalb der Klassengemeinschaft, im Sinne einer Empathie fördernden Unterrichtssprache.

4.4.1 Begriffsklärung - Appell und Bitte

Schulz von Thun zufolge hat eine Nachricht in der zwischenmenschlichen Kommunikation zwei wesent­liche Funktionen. Dazu gehört erstens die ausdrucksorientierte und zweitens die wirkungsorientierte Funktion.⁴¹⁷ In der ausdrucksorientierten Funktion einer Nachricht beschreibt der Sender, „was mit ihm selbst [Selbstoffenbarung], mit der Beziehung zum Empfänger [Beziehungsaspekt] und mit der Welt [Sachebene] los ist.“⁴¹⁸ Im Vokabular der GFK kommen in der ausdrucksorientierten Funktion die ersten drei Schritte zum Ausdruck: Beobachtungen (weisen Parallelen zur Sachebene bei Schulz von Thun auf Kapitel 3.4.2), Gefühle und Bedürfnisse (weisen Parallelen zu Schulz von Thun's Selbstof­fenbarungsseite einer Nachricht auf Kapitel 3.4.2). Im Gegensatz zur ausdrucksorientierten Funktion ist die wirkungsorientierte Funktion einer Nachricht (bewusst oder unbewusst) darauf ausgelegt, eine bestimmte Wirkung zu erzielen, d. h. einen bestimmten Zustand hervorzubringen oder zu verhindern. Bei Schulz von Thun korrespondiert der „Appell“ mit dieser Funktion.⁴¹⁹

Zur Begriffsklärung kann ein Appell daher als jener Bestandteil einer Nachricht beschrieben werden, der einen bestimmten Zustand hervorbringen oder verhindern soll. Ob die Wirkung absichtlich oder unabsichtlich, bewusst oder unbewusst hervorgerufen wird, ist für den Appell irrelevant. Diese Be­schreibung des Appells dient im Folgenden als wissenschaftliche Referenz für Rosenbergs Begriff der Bitte, die nach seiner Unterscheidung zwischen einer Bitte und einer Forderung, dem Überbegriff des Appells untergeordnet werden kann (die Bitte ist eine bestimmte Form des Appells). Zur weiteren Klä­rung des Begriffs der Bitte muss zunächst das Ziel der Bitte näher beschrieben werden, aus dem sich die Bitte ableitet.

4.4.2 Ziele der Bitte - Bitte vs. Forderung

Der vierte Schritt der GFK, zu bitten statt zu fordern, hat als ideologisches Ziel, diejenigen Beziehungen zu fördern und zu ermöglichen, die auf Offenheit und Mitgefühl basieren. Im Gegensatz dazu ist die GFK nach Rosenberg nicht dafür geeignet, Menschen und deren Verhalten zu ändern oder den eigenen Willen durchzusetzen.⁴²⁰ So schreibt er: „Der Prozess [der GFK] ist für Menschen entwickelt worden, die zwar möchten, dass andere auf sie reagieren und sich ändern, aber nur dann, wenn sie es freiwillig und einfühlsam tun.“⁴²¹ Aus dieser Zielsetzung kann Rosenbergs Unterscheidung zwischen einer Bitte und einer Forderung, aber auch die Unterscheidung zwischen einer Bitte und eines Appells, abgeleitet werden:

Die Bitte erfolgt in der GFK immer ohne Zwang. Die Reaktion des Bittenden bietet nach Rosenberg einen ersten Anhaltspunkt, um zwischen einer Bitte und einer Forderung zu unterscheiden. Es handelt sich um eine Forderung, wenn der Sender seinen Appell als Bitte formuliert, jedoch auf die Ablehnung seiner Bitte mit Kritik oder Verurteilung reagiert: „Ich finde es jetzt total rücksichtslos von dir, dass du nicht aufgeräumt hast, obwohl ich dich darum gebeten habe“. Oder, wenn der Bittende beim Gebete­nen Schuldgefühle auslöst: „Wenn du jetzt nicht aufräumst, heißt das, dass du mich nicht liebst“. Rea­giert der Bittende auf die Ablehnung seiner Bitte hingegen einfühlsam, dann handelt es sich in Rosen­bergs Sinne um eine Bitte:⁴²² „Ich sehe, dass du nicht aufgeräumt hast. Woran liegt das denn?“ Der ideologische Hintergrund der Bitte ist, Menschen auch dann als menschliche Wesen zu behandeln, wenn sie sich nicht unseren Wünschen und Vorstellungen entsprechend verhalten.⁴²³

In Bezug zum Appell kann festgestellt werden, dass sowohl die Bitte, als auch die Forderung auf eine Wirkung im Außen zielen. Somit gleichen sowohl die Bitte, als auch die Forderung dem Appell in Schulz von Thun's Sinne. Im Gegensatz zur Forderung hat die Bitte jedoch zur Bedingung, dass ihre Ausfüh­rung freiwillig erfolgt. In diesem Kriterium unterscheidet sich die Bitte vom allgemeineren Begriff des Appells, der dies nicht zur Bedingung macht.

Neben dem oben beschriebenen ideologischen Ziel können auch methodische Ziele für den vierten Schritt der GFK identifiziert werden. Dabei geht Rosenberg der Frage nach, auf welche Weise (mit wel­chen Methoden) Menschen um etwas bitten - und nicht fordern - können, damit sich ihre Bedürfnisse erfüllen und sich ihre Lebensqualität verbessert: „Wie können wir unsere Bitte nun so formulieren, dass bei anderen die Bereitschaft steigt, einfühlsam auf unsere Bedürfnisse zu reagieren?“⁴²⁴ Als Ant­wort auf diese Frage beschreibt Rosenberg fünf Bestandteile von bzw. methodische Vorgehensweisen beim Bitten, die ein gegenseitiges Verstehen und Offenheit fördern sollen. Diese fünf Bestandteile werde ich im folgenden Kapitel erläutern.

4.4.3 Methodisches Vorgehen des vierten Schritts

Bitten bewusst und ausdrücklich formulieren

Damit die Bitte eines Senders erfüllt werden kann, ist es zunächst förderlich, dass der Empfänger den Appell-Anteil der Nachricht bewusst als einen Appell, oder besser als eine Bitte, wahrnimmt. Rosen­berg merkt an, dass die Wahrscheinlichkeit eine Bitte wahrzunehmen dadurch steigt, dass sich die bit­tende Person im Klaren darüber ist, um was genau sie bittet. Das Wahrnehmen einer Bitte bezieht sich dabei sowohl auf den Empfänger, als auch auf den Sender selbst. Dazu schreibt Rosenberg: „[.] den­ken Sie daran, wie schwer es für andere [Empfänger] ist, auf unsere Bitte zu reagieren, wenn uns selbst [Sender] nicht einmal klar ist, was wir wollen!“⁴²⁵ Sagt bspw. Person A zu Person B, die gerade in der Küche steht, „Ich habe Durst“, dann kann Person B diese Aussage als Bitte verstehen („bitte bring mir ein Wasser“). Gleichzeitig kann Person B diese Aussage jedoch ausschließlich in bspw. ihrem Sachinhalt hören (KQ Kapitel 3.4.2) und als Antwort lediglich zustimmend nicken („Ja, ich habe verstanden. Du hast Durst“). Ähnliches kann passieren, wenn die Menschen ihre Gefühle zum Ausdruck bringen, ohne dabei explizit eine Bitte zu formulieren.⁴²⁶ So kann eine Lehrkraft den Lernenden bspw. sagen: „Ich bin schon wieder total frustriert (Gefühl) von dieser Technik. Nichts funktioniert hier, wie es soll!“. Eine solche Aussage kann bei den Lernenden zu Irritationen führen, weil (den Lernenden und möglichweise auch der Lehrkraft selbst) nicht klar ist, worum genau gebeten wird. Eine Bitte könnte hier bspw. lau­ten: „Kennt sich einer von euch gut mit Technik aus und kann mir kurz helfen?“ Abschließend kann festgehalten werden, dass es für die Erfüllung der Bitte hilfreich ist, diese sowohl bewusst, als auch ausdrücklich zu formulieren.

Positive Handlungssprache

Mit einer positiven Handlungssprache („Ich möchte, dass .“) wird das Erbetene direkt benannt. Im Gegensatz dazu beschreibt eine negative Handlungssprache („Ich möchte nicht, dass .“) nur indirekt, worum gebeten wird. Die negative Handlungssprache beschreibt somit potenziell eine Vielzahl von möglichen Interpretationen dessen, worum genau gebeten wird. Dadurch werden tendenziell Miss­verständnisse und - so Rosenberg - Irritationen und Widerstand hervorgerufen.⁴²⁷ Zur Veranschauli­chung ein Beispiel, in welchem ich im Sinne der GFK als eine Empathie fördernde Unterrichtssprache (Kapitel 3.6.2) zunächst eine Ausgangssituation und die Reaktion einer Lehrkraft beschreibe:

In den vergangenen drei Unterrichtsstunden ist eine Lehrkraft in der Kunstpraxis immer wieder mit den Lernenden „aneinandergeraten“, weil einige nach Unterrichtsschluss den Kunstsaal verlassen ha­ben, bevor dieser sauber und aufgeräumt war. Die im Kunstraum verbliebenen Lernenden (Tim, Lisa und Marie) haben lediglich ihren eigenen Platz aufgeräumt und geputzt, sodass der Klassenraum als Ganzes unaufgeräumt und schmutzig geblieben ist. In der nächsten Unterrichtsstunde spricht die Lehr­kraft dies an: „Am Ende unserer letzten Unterrichtsstunde haben alle bis auf Tim, Lisa und Marie den Kunstsaal verlassen, ohne das Papier auf dem Boden zusammenzukehren und ohne die Wasserfarben von den Tischen zu entfernen (Beobachtung). Das hat mich ziemlich frustriert und auch geärgert (Ge­fühle), weil mir Ordnung, ein respektvoller und ein gemeinschaftlicher Umgang wichtig sind (Bedürf­nisse). Auch nach der Schule fällt es mir dann oft schwer, meinen Ärger (Gefühl) loszulassen. Wenn das passiert, habe ich schon öfter an mir selbst gemerkt, wie schwer es mir fällt, unvoreingenommen die nächste Unterrichtsstunde zu planen (Beobachtung). Das bedrückt mich dann noch zusätzlich (Gefühl), weil ich einen inspirierenden und kreativen Kunstunterricht gestalten möchte (Bedürfnis).“ Die Lehr­person kann ihre Bitte in einer positiven Handlungssprache wie folgt formulieren: „Ich möchte daher, dass der Kunstraum am Ende der Stunde sauber ist.“ In einer negativen Handlungssprache könnte die Bitte wie folgt ausgedrückt werden: „Ich möchte nicht, dass der Kunstsaal am Ende der Sunde unauf­geräumt ist.“ Dies ist jedoch zu vermeiden.

Anhand dieses Beispiels stelle ich die weiteren methodischen Vorgehensweisen des letzten Schritts der GFK vor. Dabei ergänze ich die hier formulierte Bitte („Ich möchte daher ...“) um die folgend ange­führten methodischen Herangehensweisen.

Konkrete Handlung

Damit die Bitte auch realisiert werden kann, schlägt Rosenberg zusätzlich vor, stets um eine konkrete und ausführbare Handlung zu bitten. Auf abstrakte, vage und zweideutige Formulierungen von Bitten soll dabei verzichtet werden.⁴²⁸ Die Aussage „Ich möchte, dass der Kunstraum sauber ist“ entspricht diesem Kriterium nicht. Daher kann die Bitte wie folgt umformuliert werden: „Ich möchte euch daher bitten, dass wir uns jetzt in einen Sitzkreis setzen (Handlung 1 konkrete Handlung) und gemeinsam ein System entwickeln (Handlung 2 abstrakte Handlung), in dem festgelegt wird, wie wir als Klas­sengemeinschaft am Ende jeder Stunde den Kunstsaal mindestens so ordentlich verlassen, wie wir ihn vorgefunden haben.“

Zur weiteren Konkretisierung von Handlung 2 könnte die Lehrkraft zusätzlich beschreiben, was sie sich genau unter einem solchen System vorstellt (z. B. einen Ordnungsplan, der gut sichtbar im Kunstsaal aufgehängt wird). Doch da sich die Lehrkraft eine gemeinschaftliche Problemlösung wünscht, auch im Sinne der Demokratieförderung, der Selbstbestimmtheit, etc.⁴²⁹ und um durch Selbstbeteiligung auch die Akzeptanz der Lernenden den Vorschlägen gegenüber zu erhöhen⁴³⁰, lässt die Lehrkraft den Ler­nenden den Freiraum, selbstständig Lösungen zu erarbeiten.

Alternativ zu dieser Bitte kann die Lehrkraft die Lernenden auch darum bitten ihm/ihr mitzuteilen (kon­krete Handlung), was er/sie machen kann, damit sich alle Lernenden (ohne lange Diskussionen) beim Aufräumen des Kunstsaals beteiligen.

Paraphrasieren

Wie in Kapitel 3.4.1 „Definition des Kommunikationsbegriffs“ angedeutet, wird der Informationsgehalt einer Nachricht individuell vom Sender und vom Empfänger konstruiert, d. h. die vom Sender enco­dierte Information und die vom Empfänger decodierte Information einer Nachricht können lediglich in einem relativen Maße übereinstimmen. Um im Sinne einer gelungenen Kommunikation (Kapitel 3.4.3) sicherzustellen, dass diese Übereinstimmung relativ hoch ist, kann das Prinzip des Paraphrasierens an­gewandt werden. Unter diesem Begriff kann folgendes verstanden werden: „Eine Paraphrase ist eine Umschreibung eines Sachverhaltes oder Texts, man versucht dabei, das Gesagte - quasi erklärend - in eigenen Worten wiederzugeben.“⁴³¹ Das Paraphrasieren ist in der Mediation ein wichtiges Instrument des aktiven Zuhörens. Das Ziel ist es hier, den Sprecher erleben zu lassen, dass der Empfänger seine ganze Aufmerksamkeit auf den Sender richtet und diesen ganz verstehen möchte.⁴³² Auf diese Weise kann sowohl Missverständnissen, als auch Konflikten vorgebeugt, sowie Mitgefühl und Verständnis aufgebaut werden.⁴³³ Im Sinne der Ausrichtung der Aufmerksamkeit auf Gefühle und Bedürfnisse wird in der GFK hauptsächlich - aber nicht ausschließlich - auf der Ebene der Selbstoffenbarung (Kapitel 3.4.2) paraphrasiert. Der Fokus liegt also darauf, die zugrundeliegenden Gefühle und Bedürfnisse einer Kommunikation zu identifizieren bzw. zu erfragen.⁴³⁴ Sagt bspw. Person A: „Ich bin total enttäuscht von dir.“, kann Person B antworten: „Bist du traurig (Gefühl), weil dir Ordnung (Bedürfnis) wichtig ist und ich nicht aufgeräumt habe, als du mich darum gebeten hast?“ Person A bekommt so die Gelegen­heit, die Interpretation von Person B richtigzustellen: „Nein, ich bin traurig, weil ich ernst genommen werden will.“

Die Lehrperson aus dem Beispiel von oben kann, nachdem sie ihre Bitte geäußert hat, um Wiedergabe bitten. Dabei kann die Lehrkraft entweder einzelne Lernende direkt ansprechen, die so wirken, als seien sie nicht zufrieden mit der Bitte, oder die Bitte an die gesamte Klasse richten: „Ich möchte si­chergehen, dass ihr mein Anliegen so verstanden habt, wie ich es gemeint habe. Mag daher jemand von euch kurz beschreiben, warum und worum ich gebeten habe?“ Wenn nun einer der Lernenden bspw. antwortet: „Sie denken, dass wir faul sind und wollen, dass wir mehr arbeiten“, dann kann die Lehrkraft in einem weiterführenden Gespräch die Sicht einzelner Lernenden weiter erfragen: „Seht ihr das auch so?“, oder in anderen Worten die eigenen Beweggründe, wenn diese authentisch sind, erläu­tern.

Um Offenheit bitten

Rosenberg weist darauf hin, dass das Paraphrasieren auf Seiten des Senders auch Bestandteil der Bitte sein kann. Um sicherzustellen, dass die eigene Aussage so verstanden wurde, wie sie gemeint ist, kann der Sender bspw. fragen: „Ist das soweit klar?“ Oder aber der Sender bittet den Empfänger um eine vollständige Wiedergabe des Gesagten, d. h. insbesondere in Hinblick auf die Gefühle, die Bedürfnisse und die Bitte.⁴³⁵ Damit die Bitte um Wiedergabe beim Empfänger nicht den Eindruck hinterlässt, abge­fragt oder getestet zu werden, schlägt Rosenberg weiterhin vor, dass die Absicht hinter dieser Bitte - Missverständnissen vorzubeugen - vom Sender explizit angesprochen wird.⁴³⁶ Dabei unterscheidet er zwischen drei unterschiedlichen Ebenen, auf der die Reaktion des Empfängers ausdrücklich erfragt wird:

In der ersten Ebene kann explizit nach der emotionalen Reaktion des Empfängers und nach dessen Bedürfnissen gefragt werden. Die Lehrkraft aus dem Beispiel oben könnte hier fragen: „So offen über meine Gefühle und Bedürfnisse zu sprechen macht mich ein bisschen nervös. Wie empfindet ihr das, wenn ich auf diese Weise mit euch spreche?“ Die zweite Ebene umfasst die Sphäre der Gedanken. Hier wird um eine Reaktion auf der Sachebene (KQ) gebeten. Rosenberg merkt an, dass auf dieser Ebene darauf geachtet werden sollte, dass der Sender (relativ) genau beschreibt, in welchem Zusammenhang er die Gedanken des Empfängers hören möchte.⁴³⁷ Auf diese Weise kann verhindert werden, dass der Empfänger seine Gedanken zu dem Anliegen äußert, die für den Sender wenig Relevanz haben. So kann die Lehrkraft bspw. fragen: „Könnt ihr mir bitte sagen, ob ihr glaubt, dass ein System, das wir zusammen entwickeln, dabei helfen wird, dass sich jeder auf eine gemeinschaftliche Weise beim Put­zen des Kunstsaals beteiligt? Auch ohne, dass ich jemanden daran erinnere oder ermahne? Und falls nicht, habt ihr einen Vorschlag, wie wir alternativ vorgehen könnten?“ Die dritte Ebene bezieht sich auf die Frage danach, ob der Empfänger bereit dazu ist, der Bitte des Empfängers nachzukommen. Wenn die Lernenden zunächst nicht auf die Bitte der Lehrkraft reagieren, dann kann die Lehrperson auf dieser Ebene bspw. folgendes fragen: „Ich möchte euch bitten, mir zu sagen, ob ihr bereit seid, zusammen mit mir ein solches System zu entwickeln?“

Insgesamt wird ein Vorgehen, wie ich es in diesem Beispiel beschrieben habe, auch in dem für RLP geltenden Schulgesetz gefordert. Dort heißt es:

„(4) Die Schülerinnen und Schüler werden ihrem Alter und ihrer Entwicklung entsprechend in die Ent­scheidungsfindung über die Gestaltung des Unterrichts, des außerunterrichtlichen Bereichs und der schulischen Gemeinschaft eingebunden. Es gehört zu den Aufgaben der Schule, ihnen diese Mitwir­kungsmöglichkeiten zu erschließen.“⁴³⁸

Somit hat dieser letzte Schritt der GFK das Potenzial, auch diese gesetzliche Forderung auf eine ge­winnbringende Art, d. h. mit den erwünschten Effekten, zu realisieren.

Eine abschließende Überlegung, die sich aus dem vorangegangenen Beispiel ergibt: Die Lehrkraft in der Definition ihres Berufsbildes, d. h. im Rollenbild bzw. in der abstrakten Kategorie (Kapitel 4.1.5) „Lehrender/Lehrende“, steht in einem direkten Bezug zu einer spezifischen Funktion im Schulsystem: Lehrende müssen den Lernenden z. B. Fachwissen vermitteln und ihnen wird in ihrer Aufsichts- und Erziehungsfunktion eine gewisse Autorität zugesprochen (etc.). Eine Lehrperson ist jedoch gleichzeitig, neben ihren Funktionen, auch ein Mensch mit einer situationsbedingten Wahrnehmung (Beobach­tung), bestimmten Gefühlen, individuellen Bedürfnissen und eigenen Wünschen. Die Lehrperson kann daher auch in ihrer „Rolle“ als Mensch, oder vielmehr in ihrem authentischen („rollenlosen“) Selbst, in die Unterrichtssituation eintreten. Durch die äußeren Rahmenbedingungen des Schulsystems, bzw. des Interagierens aller am Schulsystem Beteiligten (Kollegen, Lernende, Eltern, Schulleitung, etc.), wird die Lehrperson alltäglich Situationen vorfinden, in der ihre Rolle bzw. ihrer Funktion als Lehrkraft und ihr authentischer Selbstausdruck im Widerspruch zueinander stehen. Die Lehrperson muss ihre Rolle in der Unterrichtssituation reflektieren, um in Konformität zur GFK mit den Lernenden zu interagieren: Definiert die Lehrperson ihre Rolle der Vorstellung des Berufsbildes entsprechend, d. h. bspw. als Au­toritätsperson, dann gestaltet sich eine authentische Anwendung der GFK als schwierig, da die Anwen­dung der GFK das Offenlegen der eigenen Befindlichkeiten und Bedürfnisse voraussetzt. Daraus ergibt sich, dass bei einer umfassenden Einführung der GFK-Prinzipien die Beteiligten auch bereit sein müs­sen, bisher versteckte persönliche Selbsterkenntnisse zuzulassen und ihre Persönlichkeit weiterzuent­wickeln (Die Persönlichkeitsentwicklung erwarten die Lehrenden von den Lernenden und wird von den bBEZ gefordert).

5. Fazit

Die Gewaltfreie Kommunikation ist - im Sinne meiner ersten Forschungsfrage: „Auf welchen Prinzi­pien, Zielen und Funktionen basiert die GFK?“ - eine von Marschall B. Rosenberg entwickelte Methode, die zum Ziel hat, Empathie sich selbst und anderen⁴³⁹ gegenüber zu fördern, persönliche Beziehungen sowie Beziehungen im professionellen Bereich zu verbessern, Konflikte friedlich zu lösen, d. h. ohne Gewalt oder Aggression, und mit Hilfe von gegenseitigem Verständnis und gesellschaftlichem Frieden in Form einer „Win-Win-Lösung“ herbeizuführen. Die GFK ist weiterhin aufgebaut in vier Schritte (1. Beobachtungen vs. Bewertungen, 2. Gefühle vs. Gedanken, 3. Bedürfnisse vs. Strategien und 4. Bitten vs. Forderungen), die über das Medium der zwischenmenschlichen Kommunikation praktische An­haltspunkte liefern, um diese Ziele zu erreichen. Bei der Entwicklung seiner Methode nimmt Rosenberg Bezug auf die wissenschaftliche Forschung - insbesondere auf die Forschungen Carl Rogers. Darüber hinaus greift Rosenberg in der GFK auf eine Vielzahl weiterer Gedankensphären zurück, so auch u. a. auf philosophische Anregungen unterschiedlicher Kulturkreise und auf Ghandis Gewaltbegriff. In einer fortführenden empirischen Untersuchung⁴⁴⁰ muss überprüft werden, unter welchen Voraussetzungen die Prinzipien bzw. die Ziele der GFK im Kontext von Schulen zu den gewünschten Effekten führen.

In Bezug zu meiner zweiten Forschungsfrage - wie ist die GFK wissenschaftlich einzuordnen? - kann festgestellt werden, dass es sich bei der GFK um kein Kommunikations modell im engeren Sinne han­delt. Dies ist zurückzuführen auf Rosenbergs starken Bezug zu seiner Zielsetzung und der sich daraus ableitenden Perspektive, von der aus Rosenberg die Phänomene der Gewalt, der Konflikte, der Be­obachtungen, der Emotionen, etc. betrachtet. So fragt er nicht danach, was diese Phänomene darstel­len (Gewalt, etc.), sondern wie Menschen mehr Zufriedenheit erlangen können. Die in der GFK ange­schnittenen Bereiche (Gewalt, etc.) können zwar nicht im Detail, jedoch im Groben sinnvoll mit der Forschung verknüpft werden. Die GFK weist dabei insbesondere mit den Forschungen und Erkenntnis­sen von Schulz von Thun Überschneidungen auf, sodass sich beide Prinzipien, die GFK und bspw. das KQ sowohl bezogen auf die Erkenntnisse, als auch auf die zugrundeliegende Ideologie, ergänzen.

In meinem dritten Forschungsschwerpunkt bin ich der Frage nachgegangen, inwiefern die GFK mit den Leitzielen von Schulen in Verbindung gebracht werden kann. Bezogen auf die bayerischen Bildungs­und Erziehungsziele (bBEZ) kann festgestellt werden, dass die GFK, in ihrer Zielsetzung und in ihrem methodischen Vorgehen, oft deckungsgleich zu den bBEZ ist. Dennoch werden in den bBEZ Themen­felder angeschnitten, die keine Korrespondenz mit den Prinzipien der GFK aufweisen - wie bspw. das in den bBEZ angeführte Handlungsfeld der Ernährung.⁴⁴¹ Daraus lässt sich ableiten, dass die GFK sehr viele, jedoch nicht alle, für die Erziehung relevanten Bereiche abdeckt. Insgesamt kann davon ausge­gangen werden, dass eine umfassende und gewinnbringende Integration der GFK an Schulen auch eine umfassende und gewinnbringende Verwirklichung der bBEZ zur Folge hätte.

Im Gegensatz dazu muss in Bezug auf die aktuell für RLP geltenden Leitziele festgestellt werden, dass sich diese generell nicht als pädagogischer oder didaktischer Orientierungsrahmen eignen. Somit kann auch nicht endgültig beurteilt werden, inwiefern die GFK - oder andere Gewaltpräventions-, Kommu­nikations-, Mediationsmethoden - mit diesen Leitzielen in Verbindung gebracht werden können. In der Forderung der rheinland-pfälzischen Leitziele, die Lernenden zur „Liebe zu Volk und Heimat“ zu erziehen, zeichnet sich dennoch eine gewisse inhaltliche Diskrepanz zu der GFK ab. So verfolgt Rosen­berg mit seiner Methode das Ziel, alle Menschen auf eine friedliche Weise miteinander zu verbinden und nicht nur jene aus dem eigenen Volk zu „lieben“.

Zusätzlich muss erwähnt werden, dass sowohl die Prinzipien der GFK, als auch die bBEZ zu einem gro­ßen Teil in einem direkten Widerspruch zu den Funktionen von Schulen stehen (Kapitel 2.1.2). Dies betrifft die Leitziele allgemein, wie von Klafki sowie Schulz von Thun hingewiesen und in der Forschung zum „geheimen Lehrplan“ ausgearbeitet. Unter Berücksichtigung der Leitziele und der Funktionen von deutschen, staatlichen Schulen lässt sich ein grundlegend inkohärentes Fundament der erzieherischen Intentionen von Schulen ableiten. Mit dem Ziel, ein kohärentes, pädagogisches und didaktisches Han­deln der Lehrkräfte zu gewährleisten, müssen die ideologische und die praktische Ausrichtung und die Funktion von Schulen, die sich aus der Pluralität der Gesellschaft ableiten lassen, grundlegend reflek­tiert und zusammengeführt werden. Dies ist, wie auch Klafki es beschreibt, nur über gesamtgesell­schaftliche Bemühungen zu erreichen. Auch hier zeigt sich die Bedeutung von Kommunikations- und Mediationskompetenzen, wie sie u. a. von der GFK gefördert werden. So kann die GFK, als Mediations­, Kommunikations- und Gewaltpräventionsmaßnahme, in diesem notwendigen Prozess der Schulre­form - genauer: im gesellschaftlichen Dialog - unterstützend wirken.

In Bezug auf die von Klafki beschriebenen „existenziellen Schlüsselprobleme“ kann, trotz der fehlenden Übereinstimmung der GFK mit den Funktionen von Schulen, eine fundierte Legitimierungsgrundlage für die umfassende Integration der GFK an Gymnasien in RLP vorgenommen werden, da die GFK in ihrer Zielsetzung vermuten lässt, zur Lösung einiger dieser „Schlüsselprobleme“ beizutragen. Allge­mein zeigen die von Klafki beschriebenen „Schlüsselprobleme“ der Gesellschaft die Notwendigkeit auf, dass sich staatliche Schulen in Deutschland, im Spannungsverhältnis zwischen ihrer gesellschaftlichen Funktion und ihren Leitzielen, in Richtung der bBEZ orientieren sollten: Die kapitalistisch und wachs­tumsideologisch motivierten Funktionen von Schulen werden zunehmend zur Bedrohung für die menschliche Existenz (Krieg und Frieden, Klimawandel, etc. Kapitel 2.2).

Zuletzt gilt es die vierte Forschungsfrage - „wie kann die GFK gewinnbringend in den Schulunterricht integriert werden?“ - zu beantworten. In Bezug zu meinen Ausführungen aus Kapitel 3.4.3 bedeutet gewinnbringend, dass 1. so kommuniziert wird, dass eine hohe Übereinstimmung zwischen kodierter und dekodierter Information in der Nachricht besteht (vermeiden von Missverständnissen), dass 2. Empathie und ein friedensförderndes Zusammenleben von Menschen, entsprechend der Ziele der GFK und der bBEZ, ermöglicht wird und dass 3. die praktische Umsetzung der Leitziele (bBEZ) mit Hilfe der Prinzipien der GFK unterstützt wird. Damit die GFK in diesem Sinne an Schulen in RLP integriert wird, sind einige Voraussetzungen zu beachten. Die grundlegenden Voraussetzungen hierfür sind schulun­abhängig und nicht an die GFK als Methode gebunden. Vielmehr geht es um die zugrundeliegenden Ziele der GFK und der bBEZ. Die Voraussetzungen sind:

- der Wille bzw. die Bereitschaft:
- sich selbst und anderen Menschen empathisch zu begegnen,
- Beziehungen zu anderen Menschen zu verbessern,
- die eigenen Einstellungen zu reflektieren und sich selbst ggf. unangenehmen Erkenntnis­sen über sich selbst zu stellen,
- Gefühle zuzulassen und Bedürfnisse zu erkennen,
- den eigenen Sprachgebrauch und die eigenen Weltanschauung zu reflektieren.
- die Bereitschaft und das Durchhaltevermögen, theoretisches Wissen über die entsprechenden Prinzipien der GFK und ähnlicher Methoden bzw. Modelle wie dem KQ, dem Teufelskreis-Modell, dem Modell des inneren Teams, etc. zu erlangen bzw. zu reflektieren und in einem jahrelangen praktischen Training anzuwenden und zu erproben. Die Entwicklung der Persönlichkeit erfolgt ein Leben lang. Schnelle und einfache Lösungen führen selten zu langfristigen und tiefgreifenden bzw. gewünschten Veränderungen.

Die gewinnbringende Integration der GFK an Schulen kann nur über die Berücksichtigung der oben genannten Punkte erfolgen. Darüber hinaus sind die Voraussetzungen für eine gewinnbringende In­tegration der GFK an Schulen folgend in stichwortartiger Kürze zusammengefasst:

- Aus welchen Gründen sich eine Person dafür entscheidet, den Lehrerberuf auszuüben (z. B. eine offene, innere Einstellung, die Bereitschaft, die Lernenden in ihrer Entwicklung zu unterstützen, etc.) ist von Bedeutung. Im universitären Bereich, genauer bei der Ausbildung von Lehrkräften, sollte daher bereits im Studium ein Training im Bereich der sozialen Kompetenzen, möglicherweise nach dem Vorbild der GFK, verpflichtend eingeführt werden.
- Das Schulsystem bzw. die (Bildungs-) Politik muss eine gewinnbringende und umfassende Integra­tion der GFK in die Schulstrukturen fördern, d. h. über einen ausgedehnten Zeitraum und nicht in einer einzelnen Unterrichtseinheit/Stunde. Zu berücksichtigen sind insbesondere die von Olweus' benannten Ebenen der Integration von Gewaltpräventionsmaßnahmen. Dazu gehören die Ebenen der:
- Politik: z. B. Einführung eines Anti-Mobbing-Gesetzes, die Formulierung von kohärenten und brauchbaren Leitzielen, etc.
- Wissenschaft: z. B. empirische Forschung in Zusammenarbeit mit Schulen durchführen und besonders wirkungsvolle Methoden zusammen mit deren Umsetzungsvoraussetzungen aufzeigen.

- Schule:
- Schulleitung: z. B. Koordinierung und Organisation von Konferenzen und entspre­chenden Veranstaltungen, Fortbildungen zur GFK organisieren und ggf. Kommuni­kations-, Mediations- oder GFK-Experten in die Schule einladen, etc.
- Lehrende sollten:
- sich im Spannungsverhältnis zwischen Funktionen und Leitzielen von Schulen (tendenziell) entsprechend der Leitziele positionieren und ihren Unterricht so gestalten, dass dieser in Bezug auf Klafkis benannten „exis­tenziellen Schlüsselproblemen“ die Lernenden dazu befähigt, sich diesen „Schlüsselproblemen“ konstruktiv zu stellen (insbesondere in Bezug auf die Wachstumsideologie und deren Konsequenzen, auf die u. a. Klafki die „existenziellen Schlüsselprobleme“ zurückführt).
- die Prinzipien der GFK lehren und mit den im Lehrplan geforderten Unter­richtsthemen verknüpfen (die GFK als Unterrichtsgegenstand),
- als Vorbild fungieren (die Prinzipien der GFK konsequent anwenden Umsetzung der GFK als Grundlage für die Unterrichtssprache, Verzicht auf Machtressourcen (und Forderungen), offenlegen der eigenen Gefühle und Bedürfnisse vor den Lernenden, sich authentisch ausdrücken, ohne An­griffs-, Verteidigungs- oder Rückzugsreaktionen auszulösen und ggf. ent­gegen seiner/ihrer Rolle als Lehrkraft, etc.),
- mit Kollegen Zusammenarbeiten - im Sinne eines fächerübergreifenden Unterrichts und im Sinne einer einheitlichen, klassen- bzw. jahrgangsstu­fenübergreifenden Einführung der GFK als Grundlage für die Unterrichts­sprache,
- die Verantwortung zur Umsetzung der Prinzipien der GFK an die gesamte Klassengemeinschaft übertragen,
- im Unterricht den notwendigen „Raum“ schaffen, um die Prinzipien der GFK gezielt mit den Lernenden zu üben - wenn nötig auf Kosten der vom Lehrplan geforderten Lerninhalte, da diese in der Priorität ihrer Vermitt­lung den Lernzielen (theoretisch) untergeordnet sind (der Unterricht ist Kompetenz- und nicht nach den Lerninhalten orientiert),
- Elterngespräche führen, etc.
- Lernende müssen u. a. Peer-Mediation durchführen, die Verantwortung für die Umsetzung der Prinzipien der GFK mit-übernehmen, Schülerpartnerschaften⁴⁴² übernehmen, etc.
- Eltern: z. B. Absprache mit den Lehrenden und Unterstützung der eingeführten Maßnah­men - ggf. die Prinzipien der GFK auch im privaten Bereich anwenden.

Insgesamt kann davon ausgegangen werden, dass die GFK, abhängig von der Art und Weise wie diese an Schulen eingeführt wird, dazu beitragen kann, dass die intrinsische Motivation der Lernenden steigt, eine konzentrierte Arbeitsatmosphäre ermöglicht wird und sich die Persönlichkeit der Lernenden, aber auch der Lehrenden, entsprechend der bBEZ entwickelt. Darüber hinaus kann die Methode der GFK die Lehrenden dabei unterstützen, über bspw. gemeinschaftliche Entscheidungsfindungen innerhalb der Klassengemeinschaft, die Lernenden zu motivieren, sich am Unterrichtsgeschehen zu beteiligen. Mittel- bis langfristig verspricht die GFK also, einen positiven Beitrag in den Punkten Mitarbeit, selbst­bestimmtes Handeln, innere Zufriedenheit, gesellschaftliche Zufriedenheit und Frieden zu leisten. Die GFK kann darüber hinaus auch sinnvoll mit den rheinland-pfälzischen Lehrplänen der Unterrichtsfächer der Bildenden Kunst und der Biologie für die Sekundarstufe I und II verknüpft werden. Meine Forschun­gen deuten weiterhin darauf, dass die GFK auch in anderen Unterrichtsfächern gewinnbringend als Unterrichtsgegenstand thematisiert werden kann. Gleichzeitig zeichnet sich jedoch ab, dass die In­tegration der GFK keine weiterführenden Konsequenzen haben wird, wenn diese ausschließlich als Unterrichtsgegenstand und/oder lediglich über einen „kurzen“ Zeitraum, d. h. in einer einzelnen Un­terrichtsstunde bzw. -einheit, besprochen wird.

In Bezug zu möglichen negativen Effekten bzw. Schwierigkeiten bei der konsequenten⁴⁴³ Integration der GFK an Schulen sei auf folgendes hingewiesen: Es ist zu erwarten, dass ein solches Vorhaben mit einem hohen Zeitaufwand verbunden ist. Die konsequente Integration der GFK, d. h. das Fördern von Kompetenzen entsprechend der bBEZ, müsste daher mit hoher Wahrscheinlichkeit mit einer Reduk­tion bzw. Selektion der fachlichen Lerninhalte einhergehen. Inwiefern dies erwünscht oder möglich ist, muss in einer fortführenden, wissenschaftlichen Forschung untersucht werden. Zusätzlich kann zur weiteren Forschung der Frage nachgegangen werden, welche pädagogischen und didaktischen Metho­den die gewinnbringende Implementierung der GFK bzw. der bBEZ fördern. Anregungen hierfür kön­nen bspw. folgende Konzepte liefern: Einführung eines Wochenplans⁴⁴⁴, Durchführung von Projektun- terricht⁴⁴⁵, Einführung von Portfolios⁴⁴⁶, um Zeugnis- bzw. Schulnoten zu ergänzen und/oder zu erset­zen, etc.

Als Ausblick für zukünftige Entwicklungen im Bereich der praktischen und konsequenten Umsetzung der Leitziele, im Sinne der bBEZ und zur Bewältigung der „epochaltypischen Schlüsselprobleme“, sollte die GFK in einem „Schulversuch“ praktisch erprobt und in Hinblick auf ihre Wirkung empirisch unter­sucht werden. Ein solches Vorgehen ist auch im Schulgesetz (§ 20) vorgesehen:

„(1) Zur Gewinnung und praktischen Erprobung neuer[,] pädagogischer und organisatorischer Erkennt­nisse für die Qualitätsentwicklung des Schulwesens und eine bessere Förderung der Schülerinnen und Schüler können Schulversuche durchgeführt werden. [...] (3) Schulversuche dienen insbesondere 1. der Entwicklung neuer[,] schulischer Strukturen, 2. der Neubestimmung von Bildungszielen und Lerninhal­ten, 3. der Entwicklung neuer Lehr- und Lernverfahren. [.] (4) Schulversuche sollen wissenschaftlich begleitet und auf die Übertragbarkeit ihrer Ergebnisse hin ausgewertet werden.“⁴⁴⁷

Abschließend möchte ich nochmals betonen, dass ich es als ausgesprochen wichtig erachte, Ziele und Methoden stets voneinander zu trennen. Das Ziel dieser Bachelorarbeit ist es, Schulen zu einem Ort zu machen, an dem sich alle wohlfühlen können. Ein Ort, den die Lernenden und Lehrenden gerne und ohne Angst besuchen und, neben fachlichem Wissen auch erlernen, wie sie ein erfülltes Leben führen können, ohne die Lebensqualität zukünftiger Generationen zu beeinträchtigen oder deren Lebens­grundlage zu gefährden. Ich wünsche mir, dass die Schulen zum inneren und zum gesellschaftlichen Frieden beitragen. Die GFK ist im Gegensatz dazu lediglich eine Methode - oder eine Strategie, um es mit Rosenbergs Worten zu beschreiben - die in Hinblick auf diese Ziele vielversprechend wirkt. Grund­sätzlich ist sie jedoch als Methode austauschbar und muss es auch immer bleiben.

Abbildungs- und Tabellenverzeichnis

Abbildung 1: PxHere: Bright and colorful plastic toy gun. Zuletzt geprüft am: 19.06.2022. Verfügbar unter: https://pxhere.com/de/photo/1431457

Abbildung 2: Verhältnis von Aggression, Gewalt und Mobbing nach Olweus, Dan: Mobbing in Schulen: Fakten und Intervention. In: A. Henschel, R. K. C. Schmitt, W. Stange (Hrsg.): Jugendhilfe und Schule. Handbuch für eine gelingende Kooperation. 2. Ausgabe, Wiesbaden 2009, S. 247-266. Hier: S. 249.

Abbildung 3: Zwei Dreiecke nach Holler, Ingrid: Trainingsbuch Gewaltfreie Kommunikation. Abwechs­lungsreiche Übungen für Selbststudium und Seminare. 8. Ausgabe, Paderborn 2016. S. 49.

Abbildung 4: Systematik der Gefühle in der GFK, eigene Darstellung basierend auf Marshall B. Rosen­berg: Gewaltfreie Kommunikation. Eine Sprache des Lebens. Aus dem Amerikanischen von Ingrid Hol­ler. 12. Ausgabe, Paderborn 2016.

Tabelle 4: Ebenen der Gewaltprävention, eigene Darstellung nach Olweus, Dan: Mobbing in Schulen: Fakten und Intervention. In: A. Henschel, R. K. C. Schmitt, W. Stange (Hrsg.): Jugendhilfe und Schule. Handbuch für eine gelingende Kooperation. 2. Ausgabe, Wiesbaden 2009, S. 247-266. Hier: S. 247­265.

Tabelle 5: Unterscheidung zwischen Beobachtungen und Bewertungen nach Rosenberg, Marshall B.: Gewaltfreie Kommunikation. Aufrichtig und einfühlsam miteinander sprechen. Neue Wege in der Me­diation und im Umgang mit Konflikten. Mit einem Vorwort von Vera F. Birkenbihl. Aus dem Amerika­nischen von Ingrid Holler, Paderborn 2001. S. 46.

Tabelle 6: Kompetenzbereich Erkenntnisgewinnung nach dem Lehrplan für naturwissenschaftliche Fä­cher für die weiterführenden Schulen in Rheinland-Pfalz. Tschiedel, Volker; Bürgin, Andrea; Nagelsch- mitt, Ute: Lehrpläne für die naturwissenschaftlichen Fächer. Für die weiterführenden Schulen in Rhein­land-Pfalz. Biologie Chemie Physik Klassenstufen 7 bis 9/10, Mainz 2014. S. 161.

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[...]

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¹ Friederike Rothe: Zwischenmenschliche Kommunikation. Eine interdisziplinäre Grundlegung. Zugl.: Innsbruck, Univ., Habil.-Schrift. 1. Ausgabe. Kommunikationswissenschaft, Wiesbaden 2006, S. 1.

² Friederike Rothe: Zwischenmenschliche Kommunikation. Eine interdisziplinäre Grundlegung. Zugl.: Innsbruck, Univ., Habil.-Schrift. 1. Ausgabe. Kommunikationswissenschaft, Wiesbaden 2006, S. 1.

³ Ebenda, S. 5.

⁴ Karoline Ida Bitschnau: Die Sprache der Giraffen. Zur Qualität zwischenmenschlicher Beziehungen. Wie die GFK Ihr Leben verändern kann, Paderborn 2008, S. 52.

⁵ Vgl. Marshall B. Rosenberg: Gewaltfreie Kommunikation. Aufrichtig und einfühlsam miteinander sprechen. Neue Wege in der Mediation und im Umgang mit Konflikten. Mit einem Vorwort von Vera F. Birkenbihl. Aus dem Amerikanischen von Ingrid Holler, Paderborn 2001, S. 41.

⁶ Vgl. Klaus-Dieter Gens: Gewaltfreie Kommunikation in Deutschland. Einfühlsam miteinander sprechen. Verfügbar unter: https://www.gewaltfrei.de/gk802/042.htm. Letzter Zugriff am: 12.08.2021.

⁷ Vgl. Bitschnau (wie Anm. 4), S. 11.

⁸ Vgl. Gerhard Schneider, Andreas Vetter, Katherina Roik, et al.: Unterrichtsblock 4: Gewaltfreie Kommunikation. Lehrerinnenfortbildung Baden-Württemberg. Verfügbar unter: https://lehrerfortbildung- bw.de/u_sprachlit/deutsch/bs/6bg/6bg3/k-stoerungen/ub4/. Letzter Zugriff am: 01.06.2022.

⁹ Auf welchen Prinzipien, Zielen und Funktionen basiert die GFK?

¹⁰ Wie ist die GFK wissenschaftlich einzuordnen?

¹¹ In Kapitel 4.1 vertiefe ich den ersten Schritt der GFK. In Kapitel 4.2 thematisiere ich den zweiten Schritt der GFK, etc.

¹² Inwiefern kann die GFK mit den Leitzielen von Schulen in Verbindung gebracht werden?

¹³ Wie kann die GFK gewinnbringend in den Schulunterricht integriert werden?

¹⁴ Wolfgang Klafki: Allgemeine Erziehungswissenschaft. Systematische und Historische Abhandlungen. Herausgegeben und eingeleitet von Karl-Heinz Braun, Frauke Stübig und Heinz Stübig. In Zusammenarbeit mit dem Archiv der Bibliothek für Bildungsgeschichtliche Forschung des Deutschen Instituts für Internationale Pädagogische Forschung, Wiesbaden 2019, S. 105.

¹⁵ Klaus Eid, Michael Langer, Hakon Ruprecht: Grundlagen des Kunstunterrichts. Eine Einführung in die kunstdidaktische Theorie und Praxis. 6. Ausgabe. UTB Didaktik des Kunstunterrichts, Bd. 1051, Paderborn 2002, S. 160.

¹⁶ Vgl. ebenda.

¹⁷ Z. B.: Der erste Schritt der GFK, zu beobachten ohne zu bewerten, kann als „Fachwissen“ und somit als Lernin­halt beschrieben werden.

¹⁸ Vgl. Eid, Langer, Ruprecht (wie Anm. 15), S. 160.

¹⁹ Vgl. Hubertus Doetkotte, Martin Döhring, Maria Erhart, et al.: Glossar fachdidaktischer Begriffe. Arbeitskreis der Biologiedidaktiker an bayrischen Universitäten. Verfügbar unter: https://www.uni- wuerzburg.de/fileadmin/07000030/Glossar_1009.pdf. Letzter Zugriff am: 13.01.2022, S. 2.

²⁰ Vgl. Eid, Langer, Ruprecht (wie Anm. 15), S. 160.

²¹ Vgl. Andreas Schmitz: Bildungsstandards der Kultusministerkonferenz. Verfügbar unter: https://www.kmk.org/themen/qualitaetssicherung-in-schulen/bildungsstandards.html. Letzter Zugriff am: 16.01.2022.

²² Vgl. Andrea Bürgin: Orientierungsrahmen Schulqualität (ORS). Bildungsserver Rheinland-Pfalz im Auftrag des Ministeriums für Bildung. Verfügbar unter: https://ors.bildung-rp.de/. Letzter Zugriff am: 16.01.2022.

²³ Vgl. Bsp. Cordula Sorg: Schulentwicklung. Bildungsserver Rheinland-Pfalz im Auftrag des Ministeriums für Bildung. Verfügbar unter: https://bildung-rp.de/schulentwicklung.html. Letzter Zugriff am: 16.01.2022.

²⁴ Vgl. Die Landesregierung Rheinland-Pfalz: Verfassung für Rheinland-Pfalz. RhPfVerf 1947.

²⁵ Vgl. Ministerium für Bildung, Wissenschaft, Weiterbildung und Kultur: Schulgesetz. SchulG 2016.

²⁶ Als Grundlage dieser Aussage dienen mir 20 für RLP geltende Lehrpläne. Darunter der Lehrplan für u. a. Biologie Sek II; Biologie, Physik und Chemie Sek I; Ethik Sek I; Philosophie Sek II; Gesellschaftslehre Rahmenlehrplan Sek I; etc.

²⁷ Vgl. Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung: Übergreifende Bildungs- und Erziehungsziele. Grundschule, Mittelschule, Förderschule, Realschule, Gymnasium, Wirtschaftsschule, Fachoberschule, Berufsoberschule: Schulart- und fächerübergreifende Bildungs- und Erziehungsziele sowie Alltagskompetenzen und Lebensökonomie 2022. Verfügbar unter: https://www.lehrplanplus.bayern.de/uebergreifende- ziele?thema=24775#. Letzter Zugriff am: 25.04.2022.

²⁸ Birgit Pikowsky: Lehrpläne. Bildungsserver Rheinland-Pfalz. Verfügbar unter: https://lehrplaene.bildung- rp.de/. Letzter Zugriff am: 15.01.2022.

²⁹ Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung (wie Anm. 27).

³⁰ Ebenda, S. 1.

³¹ Die vollständige Liste der Themenfelder der bBEZ kann hier nachgeschlagen werden: Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung (wie Anm. 27), S.1

³² Vgl. ebenda, S. 1.

³³ Die Verfassung wurde zuletzt am 08. Mai 2015 geändert. Vgl. Die Landesregierung Rheinland-Pfalz (wie Anm. 24), S. 145.

³⁴ Ebenda, S. 154.

³⁵ Vgl. Auswertiges Amt: Die Allgemeine Erklärung der Menschenrechte 1948, S. 4.

³⁶ Vgl. Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung (wie Anm. 27), S. 7.

³⁷ Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung (wie Anm. 27), S. 13.

³⁸ Dies zeigt sich beispielsweise auch in dem Leitsatz „America First“ und den damit zusammenhängenden wirt­schaftlichen Maßnahmen gegen - aus amerikanischer Perspektive - ausländischen Unternehmen und v. a. China.

³⁹ Vgl. Auswertiges Amt (wie Anm. 35), S. 4-5.

⁴⁰ Vgl. Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung (wie Anm. 27), S. 11.

⁴¹ Ebenda, S. 9.

⁴² Der Begriff „entwickeln“ ist ein Operator in der Formulierung von Kompetenzen und Unterrichtszielen.

⁴³ Nach Religion, Weltanschauung, Rasse, ethnischer Herkunft, Behinderung, Geschlecht oder sexueller Identität. Vgl. Ministerium für Bildung, Wissenschaft, Weiterbildung und Kultur (wie Anm. 25), S. 7.

⁴⁴ Vgl. ebenda, S. 3.

⁴⁵ Zwischen Mann und Frau und zwischen Menschen mit und ohne Behinderung.

⁴⁶ Vgl. Ministerium für Bildung, Wissenschaft, Weiterbildung und Kultur (wie Anm. 25), S. 3-8.

⁴⁷ Im Schulgesetz wird bspw. auch die Zuständigkeit für die Finanzierung von Schulen festgelegt, etc. Vgl. Ministerium für Bildung, Wissenschaft, Weiterbildung und Kultur (wie Anm. 25), S. 42-45.

⁴⁸ So wird z. B. die Entwicklung der Persönlichkeit nicht näher beschrieben.

⁴⁹ Klafki bezieht sich hierbei auf die drei Leitziele der Selbstbestimmungsfähigkeit, Mitbestimmungsfähigkeit und Solidaritätsfähigkeit, die ebenfalls in den bBEZ beschrieben werden.

⁵⁰ Vgl. Klafki (wie Anm. 14), S. 89.

⁵¹ In meiner Bachelorarbeit beziehe ich mich auf die zwei formulierten Aufgaben, indem ich untersuche, inwie­fern die GFK dazu beitragen kann, die Leitziele zu erreichen (dies erfolgt im 4. Kapitel „Die vier Schritte der Ge­waltfreien Kommunikation“). Vgl. ebenda, S. 90.

⁵² Vgl. Norbert M. Seel, Ulrike Hanke: Erziehungswissenschaft. Lehrbuch für Bachelor-, Master- und Lehramtsstudierende, Berlin, Heidelberg 2015, S. 485-486.

⁵³ Ebenda.

⁵⁴ Vgl. ebenda.

⁵⁵ SPD, Bündnis 90/Die Grünen und FDP: Mehr Fortschritt wagen. Bündnis für Freiheit, Gerechtigkeit und Nachhaltigkeit. Koalitionsvertrag zwischen SPD, Bündnis 90/Die Grünen und FDP. Verfügbar unter: https://www.tagesspiegel.de/downloads/27829944/1/koalitionsvertrag-ampel-2021-2025.pdf. Letzter Zugriff am: 08.12.2021, S. 134.

⁵⁶ Ebenda, S. 95.

⁵⁷ Tuhn (wie Anm. 1), S. 106.

⁵⁸ Klafki (wie Anm. 14), S. 94.

⁵⁹ Vgl. Katharina Lang: Die Problematik des sozialen Lernens in Schulreformplänen in der Bundesrepublik Deutschland von 1965 bis 1975. Soziologische Schriften, Bd. 25, Berlin 1978, S. 79.

⁶⁰ Vgl. Klaus Plake: Schule als Konstrukt der Öffentlichkeit. Bilder - Strategien - Wirklichkeiten. 1. Ausgabe, Wiesbaden 2010, S. 79.

⁶¹ Vgl. Wassilios E. Fthenakis, Dagmar Berwanger, Eva Reichert-Garschhammer: Bildung von Anfang an. Bildungs­und Erziehungsplan für Kinder von 0 bis 10 Jahren in Hessen. Hessisches Ministerium für Soziales und Integration, Hessisches Kultusministerium. Verfügbar unter: https://bep.hessen.de/sites/bep.hessen.de/files/BEP_2019_Web.pdf. Letzter Zugriff am: 18.06.2022, S. 41.

⁶² Vgl. Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung (wie Anm. 27), S. 11.

⁶³ Plake (wie Anm. 60), S. 82.

⁶⁴ Vgl. Klafki (wie Anm. 14), S. 104.

⁶⁵ Ebenda, S. 107.

⁶⁶ Vgl. ebenda, S. 105.

⁶⁷ Vgl. Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung (wie Anm. 27), S. 11.

⁶⁸ Klafki (wie Anm. 14), S. 105.

⁶⁹ Vgl. ebenda.

⁷⁰ Im Fazit gehe ich auf den Zusammenhang zwischen der GFK und den gesellschaftlichen Herausforderungen ein.

⁷¹ Ich gehe davon aus, dass die Kombination aus ABC-Waffen und anhaltenden Konflikten zwischen Staaten, die solche Waffen besitzen, die Wahrscheinlichkeit dafür erhöhen, dass diese Staaten ihre Waffen einsetzen und ggf. einen existenziell bedrohenden Schaden verursachen.

⁷² Vgl. Marshall B. Rosenberg: Gewaltfreie Kommunikation. Eine Sprache des Lebens. Aus dem Amerikanischen von Ingrid Holler. 12. Ausgabe, Paderborn 2016, S. 17.

⁷³ Vgl. Bitschnau (wie Anm. 4), S. 47.

⁷⁴ Vgl. Christine Minixhofer: Gewaltfreie Kommunikation als Personalentwicklungsmaßnahme im Gesundheits­und Sozialbereich. Eine Evaluationsstudie zur Erlangung des akademischen Grades „Master of Science". Masterarbeit, Krems 2011, S. 17.

⁷⁵ Vgl. Rosenberg (wie Anm. 5), S. 13.

⁷⁶ Vgl. Marshall B. Rosenberg: Konflikte lösen durch Gewaltfreie Kommunikation. Ein Gespräch mit Gabriele Seils. 1. Ausgabe, Freiburg 2014, S. 11.

⁷⁷ Vgl. Minixhofer (wie Anm. 74), S. 17.

⁷⁸ Rosenberg (wie Anm. 5), S. 11.

⁷⁹ Vgl. Esther Matolycz: Kommunikation in der Pflege, Wien 2009, S. 105.

⁸⁰ Vgl. Carl R. Rogers: On becoming a person. A Therapist's View of Psychotherapy, Boston 1995, S. 32-33.

⁸¹ Vgl. Carl R. Rogers: On becoming a person. A Therapist's View of Psychotherapy, Boston 1995, S. 33-38.

⁸² Vgl. Rosenberg (wie Anm. 72), S. 17.

⁸³ Vgl. ebenda, S. 34-36.

⁸⁴ Vgl. Reinhold Haller: Bedürfnis- und lösungsorientierte Gespräche führen - privat und beruflich. 10 Tipps zur erfolgreichen Kommunikation, Berlin 2018, S. 53.

⁸⁵ Rosenberg (wie Anm. 72), S. 18.

⁸⁶ Die Gewaltfreie Kommunikation wird im 4. Kapitel ausführlich thematisiert.

⁸⁷ Vgl. Rosenberg (wie Anm. 72), S. 21.

⁸⁸ Rosenberg (wie Anm. 5), S. 22.

⁸⁹ Vgl. ebenda, S. 37.

⁹⁰ Vgl. Bitschnau (wie Anm. 4), S. 49.

⁹¹ Vgl. ebenda.

⁹² Vgl. Gens (wie Anm. 6).

⁹³ Vgl. Rosenberg (wie Anm. 5), S. 21.

⁹⁴ Vgl. Rosenberg (wie Anm. 72), S. 21.

⁹⁵ Rosenberg (wie Anm. 5), S. 137.

⁹⁶ Vgl. Rosenberg (wie Anm. 72), S. 35.

⁹⁷ Vgl. ebenda, S. 29-94.

⁹⁸ Empathisch zu sich selbst zu sein, bedeutet hier, dass sich eine Person der eigenen Gefühle und Bedürfnisse bewusst ist und diese auch annimmt - statt sich für das eigene Empfinden bspw. zu verurteilen.

⁹⁹ Bitschnau (wie Anm. 4), S. 52.

¹⁰⁰ Vgl. Rosenberg (wie Anm. 5), S. 74.

¹⁰¹ Hier zeigt sich, dass die GFK im Widerspruch zu den Funktionen von Schulen stehen, die den hierarchischen Aufbau der Gesellschaft fortführen und legitimieren. Vgl. Marshall B. Rosenberg: Das Herz gesellschaftlicher Veränderung. Wie Sie Ihre Welt entscheidend umgestalten können; gewaltfreie Kommunikation: die Ideen & ihre Anwendung. Gewaltfreie Kommunikation, Paderborn 2004, S. 65.

¹⁰² Vgl. Rosenberg (wie Anm. 72), S. 17.

¹⁰³ Rosenberg (wie Anm. 5), S. 105.

¹⁰⁴ Vgl. Günter Endruweit, Rolf Klima: Einfühlung. Empathie. In: D. Klimke, R. Lautmann, U. Stäheli, et al. (Hrsg.): Lexikon zur Soziologie, Wiesbaden 2020, S. 174, hier S. 174.

¹⁰⁵ Wie weiter oben beschrieben, geht Carl Rogers in seinem Vorgehen ähnlich vor. Hier lässt sich eine Parallele zwischen Rogers und Rosenberg ziehen.

¹⁰⁶ Vgl. Rosenberg (wie Anm. 5), S. 105-106.

¹⁰⁷ Vgl. Rosenberg (wie Anm. 72), S. 97.

¹⁰⁸ Rosenberg (wie Anm. 5), S. 19.

¹⁰⁹ Vgl. Rosenberg (wie Anm. 72), S. 161.

¹¹⁰ Vgl. Rosenberg (wie Anm. 5), S. 64.

¹¹¹ Das Modell von Schulz von Thun wird in Kapitel 3.4.2 „Das Kommunikationsquadrat“ vorgestellt.

¹¹² Vgl. Rosenberg (wie Anm. 5), S. 19.

¹¹³ Vgl. ebenda, S. 18.

¹¹⁴ Vgl. Rosenberg (wie Anm. 72), S. 22.

¹¹⁵ Vgl. Rosenberg (wie Anm. 5), S. 22.

¹¹⁶ Bitschnau hat die GFK wissenschaftlich erforscht. Im Sinne meiner zweiten Forschungsfrage (wie kann die GFK in die Wissenschaft eingeordnet werden?) nehme ich daher Bezug zu ihrer Forschung.

¹¹⁷ Eine Definition des Konzepts der „sozialen Kompetenzen“ kann an folgender Stelle nachgelesen werden: Rüdiger Lautmann: Kompetenz, soziale. In: D. Klimke, R. Lautmann, U. Stäheli, et al. (Hrsg.): Lexikon zur Soziologie, Wiesbaden 2020, S. 404, hier S. 404.

¹¹⁸ Bitschnau (wie Anm. 4), S. 76.

¹¹⁹ Im Kontext dieser Bachelorarbeit führt eine detaillierte Ausarbeitung der Herausforderungen zu weit.

¹²⁰ In den wissenschaftlich fest verankerten Begriffen „Sender/Empfänger" sind in meinem Sinne alle Gender miteinbegriffen.

¹²¹ Vgl. Matolycz (wie Anm. 79), S. 51-52.

¹²² Vgl. Helga Gripp, Otthein Rammstedt, Markus Göbel: Kommunikation. In: D. Klimke, R. Lautmann, U. Stäheli, et al. (Hrsg.): Lexikon zur Soziologie, Wiesbaden 2020, S. 398, hier S. 398.

¹²³ Vgl. ebenda.

¹²⁴ Vgl. Matolycz (wie Anm. 79), S. 13.

¹²⁵ Vgl. Matolycz (wie Anm. 79), S. 13.

¹²⁶ Um weitere Kommunikationsdefinitionen nachzulesen, vgl. Helga Gripp, Otthein Rammstedt, Markus Göbel (wie Anm. 122), S. 398.

¹²⁷ Vgl. Ansgar W. Weyman, Angela Rammstedt: Adresse. In: D. Klimke, R. Lautmann, U. Stäheli, et al. (Hrsg.): Lexikon zur Soziologie, Wiesbaden 2020, S. 8, hier S. 8.

¹²⁸ Vgl. Matolycz (wie Anm. 79), S. 12.

¹²⁹ Hanns Winold, Franz-Karl Schleuhuber: Kode. Code. In: D. Klimke, R. Lautmann, U. Stäheli, et al. (Hrsg.): Lexikon zur Soziologie, Wiesbaden 2020, S. 392, hier S. 392.

¹³⁰ Vgl. Rüdiger Lautmann: enkodieren - dekodieren. In: D. Klimke, R. Lautmann, U. Stäheli, et al. (Hrsg.): Lexikon zur Soziologie, Wiesbaden 2020, S. 183, hier S. 183.

¹³¹ Vgl. Thomas Hehlmann: Kommunikation und Gesundheit. Grundlagen einer Theorie der Gesundheitskommunikation. Sozialwissenschatliche Gesundheitsforschung, Wiesbaden 2018, S. 9.

¹³² Vgl. Tuhn (wie Anm. 1), S. 13.

¹³³ Ebenda, S. 15.

¹³⁴ Rosenberg bezieht sich an mehreren unterschiedlichen Stellen auf seine persönlichen Erfahrungen statt auf Studien. Darüber hinaus unterstreicht Rosenberg seine Aussagen häufig mit poetisch verfassten Texten (Ge- dichte/Liedtexte). Aus diesen und anderen Gründe bezeichne ich die GFK als Ratgeberliteratur und nicht als wis­senschaftliche Forschung.

¹³⁵ Tuhn (wie Anm. 1), S. 14.

¹³⁶ Vgl. ebenda, S. 26.

¹³⁷ Vgl. ebenda, S. 26-27.

¹³⁸ Vgl. ebenda, S. 27-29.

¹³⁹ Vgl. Rosenberg (wie Anm. 5), S. 87.

¹⁴⁰ Vgl. Tuhn (wie Anm. 1), S. 29.

¹⁴¹ Ebenda, S. 30.

¹⁴² Vgl. Rosenberg (wie Anm. 5), S. 113.

¹⁴³ Weitere wichtige Modelle zur Ergänzung und wissenschaftlichen Erläuterung der Prinzipien und Funktions­weisen der GFK sind u. a. das Modell des inneren Teams und das Teufelskreismodell von Schulz von Thun. Dieses und andere Modelle können hier nachgeschlagen werden: Friedemann Schulz von Thun, Kathrin Zach, Karen Zoller: Miteinander reden von A bis Z. Lexikon der Kommunikationspsychologie. Nachschlagewerk zu <<Miteinander reden 1-3>>. Rororo, Bd. 62830, Reinbek bei Hamburg 2012.

¹⁴⁴ Dies ist bezogen auf Kunstwerke im kunstgeschichtlichen Sinne, aber auch auf andere ästhetisch bearbeitete Objekte, wie sie in der Mode zu finden sind, aber auch Konsumprodukte, Filme, Videospiele, etc.

¹⁴⁵ Wie in Kapitel 2.1 bereits angeführt, besteht nach Klafki eine erhebliche Diskrepanz zwischen den theoretisch formulierten Leitzielen und deren praktischen Umsetzung an Schulen.

¹⁴⁶ Vgl. Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung (wie Anm. 27), S. 11.

¹⁴⁷ Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung (wie Anm. 27), S. 11.

¹⁴⁸ Rosenberg (wie Anm. 5), S. 18.

¹⁴⁹ Klaus Wahl: Aggression und Gewalt. Ein biologischer, psychologischer und sozialwissenschaftlicher Überblick, Heidelberg 2009, S. 3.

¹⁵⁰ Ebenda, S. 10.

¹⁵¹ Vgl. ebenda, S. 7.

¹⁵² Vgl. ebenda, S. 9-10.

¹⁵³ Vgl. Dan Olweus: Mobbing in Schulen: Fakten und Intervention. In: A. Henschel, R. K. C. Schmitt, W. Stange (Hrsg.): Jugendhilfe und Schule. Handbuch für eine gelingende Kooperation. 2. Ausgabe, Wiesbaden 2009, S. 247-266, hier S. 254.

¹⁵⁴ Vgl. Walter Neubauer: Konflikte und Konfliktbewältigung im Unterricht. In: M. K. Schweer, T. Hascher, M. Horstkemp, et al. (Hrsg.): Lehrer-Schüler-Interaktion. Inhaltsfelder, Forschungsperspektiven und methodische Zugägne, Schule und Gesellschaft, Bd. 24. 3. Ausgabe, Wiesbaden 2017, S. 417-433, hier S. 422.

¹⁵⁵ Vgl. Dan Olweus (wie Anm. 153), S. 255.

¹⁵⁶ Dan Olweus (wie Anm. 153), S. 248.

¹⁵⁷ Vgl. ebenda, S. 249.

¹⁵⁸ Dies ist nicht die einzige wissenschaftliche Definition von Gewalt. Ich beziehe mich im Folgenden jedoch auf diese Definition, da hier klar zwischen Aggression und Gewalt unterschieden werden kann. Vgl. Wahl (wie Anm. 149), S. 13.

¹⁵⁹ Dan Olweus (wie Anm. 153), S. 247.

¹⁶⁰ Vgl. ebenda, S. 248.

¹⁶¹ Ebenda.

¹⁶² Vgl. ebenda, S. 249.

¹⁶³ Vgl. Walter Neubauer (wie Anm. 154), S. 426.

¹⁶⁴ Vgl. ebenda, S. 428.

¹⁶⁵ In einem größeren gesellschaftlichen Maßstab auch Gesetze und das Gewaltmonopol des Staats. Vgl. Wahl (wie Anm. 149), S. 3.

¹⁶⁶ Vgl. ebenda.

¹⁶⁷ Vgl. Walter Neubauer (wie Anm. 154), S. 426.

¹⁶⁸ Vgl. Dan Olweus (wie Anm. 153), S. 251.

¹⁶⁹ Diese Liste hat keinen Anspruch auf Vollständigkeit.

¹⁷⁰ Vgl. Dan Olweus (wie Anm. 153), S. 255.

¹⁷¹ Vgl. ebenda, S. 262-264.

¹⁷² Vgl. Walter Neubauer (wie Anm. 154), S. 428.

¹⁷³ In Kapitel 4.4.3 „Methodisches Vorgehen des vierten Schritts“ führe ich an, wie Klassenregeln GFK-Konform eingeführt werden können.

¹⁷⁴ Vgl. Dan Olweus (wie Anm. 153), S. 257-258.

¹⁷⁵ Vgl. Walter Neubauer (wie Anm. 154), S. 426.

¹⁷⁶ Vgl. Dan Olweus (wie Anm. 153), S. 257.

¹⁷⁷ Hier wird zwischen einem Schiedsverfahren, bei dem sich die Konfliktparteien den Entscheidungen einer neut­ralen dritten Person unterordnen, und Mediation, bei der eine neutrale dritte Person vermittelt, unterschieden. Bezogen auf Rosenberg ist die Mediation einem Schiedsverfahren stark zu bevorzugen, da es bei ihm darum geht, dass die Konfliktparteien ein gegenseitiges Verständnis aufbauen. Die Frage danach, wer Recht hat oder wer richtig gehandelt hat, spielt bei ihm keine Rolle. Vgl. Walter Neubauer (wie Anm. 154), S. 428-430.

¹⁷⁸ Vgl. Wahl (wie Anm. 149), S. 176-177.

¹⁷⁹ Rosenberg verwendet den Begriff des Mobbings nicht explizit, dennoch ist Mobbing als Teilmenge von Ag­gression und in der Überschneidung mit dem Begriff der Gewalt ebenfalls eine aggressive oder gewalttätige Form der Kommunikation.

¹⁸⁰ Siehe Kapitel 3.3 „Ziele und Methoden der GFK“.

¹⁸¹ Vgl. Rosenberg (wie Anm. 5), S. 18.

¹⁸² Mit der Bezeichnung „Negativraum“ beschreibe ich eine Aussage, bei der eine Person zum Ausdruck bringt, was er/sie nicht meint.

¹⁸³ Vgl. Rosenberg (wie Anm. 5), S. 81.

¹⁸⁴ Vgl. ebenda, S. 91.

¹⁸⁵ Siehe Kapitel 3.3 „Ziele und Methoden der GFK“.

¹⁸⁶ Rosenberg (wie Anm. 5), S. 18.

¹⁸⁷ Ebenda, S. 39.

¹⁸⁸ Unterrichtsgegenstand/Lerninhalt bedeutet, dass die GFK als Ganzes, oder in ihren Teilaspekten (z. B. Kom­munikation) als Unterrichtsthema behandelt wird.

¹⁸⁹ Vergleiche dazu Kapitel 4.1.6 und Kapitel 4.3.4.

¹⁹⁰ Vgl. Bitschnau (wie Anm. 4), S. 79-80.

¹⁹¹ Mit der Unterrichtssprache ist die Art und Weise gemeint, in der alle im Klassengeschehen Beteiligten (die Lernenden und die Lehrenden und evtl. Schulbegleiter o. ä.) miteinander interagieren.

¹⁹² Die Person mit der meisten Macht entscheidet, was richtig oder was falsch ist.

¹⁹³ In Kapitel 4.4 „Bitte vs. Forderung“ beschreibe ich beispielhaft, wie eine Lehrkraft beim Umsetzen der Klas­senregeln gewaltfrei, d. h. ohne die Anwendung von Machtressourcen, vorgehen kann. Vgl. Rosenberg (wie Anm. 5), S. 91.

¹⁹⁴ Vgl. Walter Neubauer (wie Anm. 154), S. 428.

¹⁹⁵ Vgl. Volker Tschiedel, Andrea Bürgin, Ute Nagelschmitt: Lehrpläne für die naturwissenschaftlichen Fächer. Für die weiterführenden Schulen in Rheinland-Pfalz. Biologie Chemie Physik Klassenstufen 7 bis 9/10, Mainz 2014, S. 144.

¹⁹⁶ Ebenda.

¹⁹⁷ Wie in Kapitel 4.3.1 „Definition Bedürfnisse und Motive“ beschrieben, geht die didaktische Forschung davon aus, dass eine hohe intrinsische Motivation, im Gegensatz zu einer hohen extrinsischen Motivation, zu besseren Lernergebnissen führt. Wie die GFK die intrinsische Motivation fördern kann, ist in Kapitel 4.3.3 „Vorteile und Ziele des dritten Schritts“ beschrieben.

¹⁹⁸ Vgl. Wahl (wie Anm. 149), S. 174-177.

¹⁹⁹ Die GFK in ihren Grundzügen hier vorzustellen und zu üben hat einige Vorteile. Gerade in den ersten Schul­wochen nach der Einschulung werden neue soziale Kontakte geknüpft und das soziale Gefüge der Klasse muss erst noch gebildet werden. Die GFK kann dabei helfen, den Lernenden soziale Kompetenzen zu vermitteln, die für einen Aufbau einer friedlichen Klassengemeinschaft und einer wertschätzenden und produktiven Lernumge­bung essenziell sind.

²⁰⁰ Vgl. Tschiedel, Bürgin, Nagelschmitt (wie Anm. 195), S. 162.

²⁰¹ Vgl. Wahl (wie Anm. 149), S. 175.

²⁰² Wie in Kapitel 3.3 beschrieben, hat die GFK darüber hinaus noch weitere übergeordnete Ziele. Zusätzlich sind weitere Teilziele der GFK in Kapitel 4 im Detail angeführt. Vgl. Rosenberg (wie Anm. 5), S. 17.

²⁰³ Vgl. Bitschnau (wie Anm. 4), S. 169.

²⁰⁴ Die GFK könnte über die gesamte Schullaufbahn hinweg immer wieder thematisiert und mit zunehmender Klassenstufe immer komplexer, d. h. in Verbindung mit den Themenbereichen der Kommunikation, der Aggres­sion, der Gewalt und des Mobbings, mit etwa den sprachphilosophischen Ausführungen beschrieben werden.

²⁰⁵ Vgl. Burkhard Gniewosz: Beobachtung. In: H. Reinders, H. Ditton, C. Gräsel, et al. (Hrsg.): Empirische Bildungsforschung. Strukturen und Methoden, Lehrbuch. 1. Ausgabe, Wiesbaden 2011, S. 99-107, hier S. 99.

²⁰⁶ Vgl. ebenda, S. 100.

²⁰⁷ Die Bezeichnungen wissenschaftliche und systematische Beobachtung werden synonym verwendet. Die Bezeichnungen wissenschaftliche und systematische Beobachtung werden synonym verwendet. Vgl. ebenda, S. 99.

²⁰⁸ Vgl. ebenda, S. 101.

²⁰⁹ Das Habitus-Modell kann in folgendem Buch umfassend nachgeschlagen werden: Alexander Lenger, Christian Schneickert, Florian Schumacher (Hrsg.): Pierre Bourdieus Konzeption des Habitus. Grundlagen, Zugänge, Forschungsperspektiven, Wiesbaden 2013.

²¹⁰ Vgl. Burkhard Gniewosz (wie Anm. 205), S. 101.

²¹¹ Vgl. Rosenberg (wie Anm. 72), S. 38.

²¹² Rosenberg (wie Anm. 5), S. 41.

²¹³ Vgl. ebenda.

²¹⁴ Inwiefern sich ein individuelles mit einem wissenschaftlichen Forschungsfeld überschneidet, kann nicht allge­meingültig beantwortet werden.

²¹⁵ Rosenberg (wie Anm. 72), S. 38.

²¹⁶ Vgl. Rosenberg (wie Anm. 5), S. 63.

²¹⁷ Schüler A hat auf dem Beziehungsohr (Kommunikationsquadrat) gehört.

²¹⁸ Vgl. Ingrid Holler: Trainingsbuch Gewaltfreie Kommunikation. Abwechslungsreiche Übungen für Selbststudium und Seminare. 8. Ausgabe, Paderborn 2016, S. 50.

²¹⁹ Vgl. ebenda, S. 49.

²²⁰ Das Beobachtete wird immer über den Filter der eigenen (subjektiven) Wahrnehmung beobachtet und, wie hier, in Sprache, die auf Definitionen/Benennungen und damit i. w. S. auf Bewertungen basiert, übersetzt. Eine Beobachtung kann in diesem Sinne nicht objektiv, d. h. wertfrei, dafür jedoch in Relation zu anderen Menschen trans- bzw. intersubjektiv nachvollziehbar sein.

²²¹ Rosenberg (wie Anm. 5), S. 41.

²²² Ebenda, S. 67.

²²³ In Gesprächen mit Menschen, die nur flüchtig mit der GFK in Kontakt gekommen sind, habe ich immer wieder gehört, dass davon ausgegangen wird, dass es in der GFK darum gehe, die eigenen Absichten möglichst diploma­tisch oder „verschleiert" auszudrücken, um eine Konfrontation zu vermeiden. Daher möchte ich hier betonen, dass dies nicht das Ziel der GFK ist. Vollständiges Ausdrücken heißt, dass die eigenen Gefühle (Wut, Frust, Freude, etc.) und Bedürfnisse (das, was jemand braucht, damit es ihm/ihr besser geht) vollständig und möglichst klar verständlich ausgedrückt werden. Dieses Prinzip weist Ähnlichkeiten mit Schulz von Thuns Forderung nach einer „Quadratischen Klarheit" auf, die in Kapitel 3.4.2 beschrieben wurde. Was unter der vollständigen Kommunika­tion bei Rosenberg zu verstehen ist, beschreibe ich in den folgenden Kapiteln ausführlicher.

²²⁴ Vgl. Rosenberg (wie Anm. 5), S. 46.

²²⁵ Vgl. ebenda, S. 41.

²²⁶ Vgl. Rosenberg (wie Anm. 72).

²²⁷ Die sprachliche Verwendung einer entweder animistischen oder prozessorientierten Sprache hängt von der inneren Einstellung des Kommunizierenden ab. Diese Einstellung hat in der GFK eine hervorgehobene Bedeu­tung, wie im Kapitel 3.3.3 „Veränderte Einstellung als Sachziel" erörtert. Prinzipiell geht es darum, die Welt nicht (be)wertend sondern beobachtend zu betrachten.

²²⁸ Rosenberg (wie Anm. 5), S. 41.

²²⁹ Vgl. Rosenberg (wie Anm. 5), S. 41.

²³⁰ Vgl. ebenda, S. 43.

²³¹ Vgl. ebenda, S. 41.

²³² Dieses Prinzip weist Ähnlichkeit zu dem wissenschaftlichen Konzept des „frames" (eng. Rahmen) auf. Vgl. Wichard Puls: Frame. Rahmen. In: D. Klimke, R. Lautmann, U. Stäheli, et al. (Hrsg.): Lexikon zur Soziologie, Wiesbaden 2020, S. 237, hier S. 237.

²³³ Vgl. Holler (wie Anm. 218), S. 81.

²³⁴ Vgl. Jakob Tröndle: Konfliktauflösung durch Selbstveränderung. Mediation als Subjektivierung. Dissertation. 1. Ausgabe. Research, Berlin 2017, S. 423.

²³⁵ Den GFK-Anwendenden kann der erste Schritt der GFK dabei helfen, solche Projektionen zu vermeiden.

²³⁶ Vgl. Matolycz (wie Anm. 79), S. 105-106.

²³⁷ Vgl. Rosenberg (wie Anm. 5), S. 34.

²³⁸ Vgl. ebenda, S. 44.

²³⁹ Zielgerichtetes Handeln setzt bspw. voraus, dass die handelnde Person eine gewisse Vorstellung von der Welt hat und sich entsprechend dieser Vorstellung verhält. Beobachtungen wiederum sind per Definition zielgerichtet. Vorurteilsfrei zu beobachten wird, durch die Art und Weise wie die Begriffe „Beobachtung", „Vorurteilsfreiheit" und „zielgerichtet" definiert werden, zu einem paradoxen Vorhaben.

²⁴⁰ Rosenberg (wie Anm. 5), S. 95.

²⁴¹ Vgl. ebenda, S. 41.

²⁴² Vgl. ebenda, S. 43.

²⁴³ Wahl (wie Anm. 149), S. 175.

²⁴⁴ Mehr dazu hier: Rosenberg (wie Anm. 5), S. 63.

²⁴⁵ Das Teufelskreis-Modell von Schulz von Thun kann hier die GFK ergänzen. Mehr dazu hier: Vgl. Schulz von Thun, Zach, Zoller (wie Anm. 143), S. 127.

²⁴⁶ Vgl. Holler (wie Anm. 218), S. 50.

²⁴⁷ Vgl. Bitschnau (wie Anm. 4), S. 81.

²⁴⁸ Vgl. ebenda, S. 46.

²⁴⁹ Vgl. Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung (wie Anm. 27), S. 9.

²⁵⁰ Auch statistische Erhebungen, bei denen Menschen (-gruppen) auf Grundlage bestimmter Eigenschaften in Kategorien unterteilt werden, stehen in Widerspruch zu den Prinzipien der GFK, da auch eine solche Kategorie lediglich eingeschränkt Aufschluss über die individuellen Eigenschaften eines bestimmten Menschen (z. B. Domi­nik George) aus der Kategorie gibt.

²⁵¹ Vgl. Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung (wie Anm. 27), S. 3.

²⁵² Ebenda.

²⁵³ Vgl. Bitschnau (wie Anm. 4), S. 86.

²⁵⁴ Zu den weitreichenden Konsequenzen von Handlungen sei folgendes Beispiel angeführt: Die Evolutionstheo­rie nach Charles Darwin, in der die Welt der Lebewesen als Prozess beschrieben wird, wurde vor allem von der kirchlichen Institution kritisiert, da diese den Kreationismus vertritt (vertreten hat). Daraus resultiert ein bis heute anhaltender Diskurs über die Meinungshoheit bezüglich der sich widersprechenden Weltanschauungen zwischen der Evolutionstheorie und dem Kreationismus.

²⁵⁵ Die sprachphilosophischen Ansätze werden von Rosenberg nicht ausführlich erläutert. Für den Unterricht an Schulen, insbesondere mit dem Ziel eines reflektierten Wahrnehmens der Umwelt und in höheren Klassenstufen, bietet sich ein vertiefender Exkurs in die Sprachphilosophie an, um die Relation zwischen Wahrnehmung, Ein­stellung und Sprache zu reflektieren.

²⁵⁶ Vgl. Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung (wie Anm. 27), S. 1.

²⁵⁷ Ebenda, S. 2.

²⁵⁸ In der GFK wird die Sprachphilosophie nicht so ausführlich beschrieben, wie ich es in dieser Bachelorarbeit tue. Für den Unterricht an Schulen halte ich eine ausführlichere Thematisierung zur Umsetzung der bBEZ für förderlich. Dabei muss unter Berücksichtigung der Reife der Lernenden vorgegangen werden.

²⁵⁹ Bei der Kommunikation gehören dazu bspw. die Punkte: Sprache und Gesellschaft, Kommunikationsquadrat nach Schulz von Thun und die gelungene und misslungene Kommunikation. Zu Gewalt und Aggression gehören die bio-psycho-sozialen Mechanismen und Mobbing. Zu Beobachtungen und Bewertungen zählen die sich daraus ableitenden Vorteile.

²⁶⁰ Magin Dieter, Binzen Franz, Caspers Renate, et al.: Lehrplan Bildende Kunst. (Klasse 5 - 9/10). Hauptschule, Realschule, Gymnasium, Regionale Schule, Gesamtschule, Grünstadt 1998, S. 39.

²⁶¹ Ebenda.

²⁶² Vgl. Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung (wie Anm. 27), S. 6.

²⁶³ Vgl. Dieter, Franz, Renate, et al. (wie Anm. 260), S. 52.

²⁶⁴ Eid, Langer, Ruprecht (wie Anm. 15), S. 243.

²⁶⁵ Vgl. ebenda, S. 243-244.

²⁶⁶ Das in der Objektanalyse beschriebene Kunstwerk (bzw. die Werbung).

²⁶⁷ In den Kapiteln 4.2, 4.3 und 4.4 beschreibe ich ausführlich den Zusammenhang zwischen der GFK und Gefüh­len, Bedürfnissen und Bitten.

²⁶⁸ Vgl. Schoppe, Insa: Graf, Sven: Emotionale Werbung: Durch eine passende Botschaft mehr Kunden überzeugen. Alles zur Definition, Beispiele und praktische Tipps. Mit emotionaler Werbung lassen sich Kunden langfristig beeindrucken. In: Gründer.de, 18.05.2022. Verfügbar unter: https://www.gruender.de/vertrieb/emotionen-werbebotschaften/. Letzter Zugriff am: 17.06.2022.

²⁶⁹ Auch das Kommunikationsquadrat (Kapitel 3.4.2) von Schulz von Thun kann in dem Themenbereich Kommu­nikationsdesign angeführt werden. So kann die Werbung auch als Manipulation beschrieben werden, da in der Werbung die ersten drei Seiten der Nachricht in den Dienst des Appells (Kauf dieses Produkt) gestellt werden (Manipulation). Eine genauere Ausarbeitung hiervon würde an dieser Stelle jedoch zu weit führen.

²⁷⁰ Beim Training der Hand-Augen-Koordination kann der kognitive Verarbeitungsprozess im Gehirn (zu einem gewissen Grad) umgangen werden, sodass nur das Gesehene und nicht die eigenen Vorstellungen und Interpre­tationen darüber, wie etwas auszusehen hat, gezeichnet werden.

²⁷¹ Dieter, Franz, Renate, et al. (wie Anm. 260), S. 34.

²⁷² Tschiedel, Bürgin, Nagelschmitt (wie Anm. 195), S. 161.

²⁷³ Ebenda.

²⁷⁴ Tschiedel, Bürgin, Nagelschmitt (wie Anm. 195), S. 161.

²⁷⁵ Bei der Eingliederung des ersten Schritts der GFK in die bBEZ sind die Parallelen zwischen der Sprachphiloso­phie und der Evolutionstheorie genauer beschrieben.

²⁷⁶ Vgl. Lothar Bade, Ilona Baumgartner, Rita Dekant-Klingmann, et al.: Lehrplan Biologie. Grund- und Leistungsfach, Jahrgangsstufe 11 bis 13 der gymnasialen Oberstufe. Mainzer Studienstufe, Mainz 1998, S. 23.

²⁷⁷ Ebenda, S. 25.

²⁷⁸ Ebenda, S. 9.

²⁷⁹ Vgl. Daniel Fischer: Eskalation und Deeskalation von Commitments. Eine empirische Untersuchung der Rolle erlebter und antizipierter Emotionen. Dissertation, Stuttgart 2016, S. 15.

²⁸⁰ Vgl. ebenda, S. 20.

²⁸¹ Vgl. Der Brockhaus. In drei Bänden. A - GN. Weltbild-Sonderausgabe. 3. Ausgabe, Bd. 1, Leipzig, Augsburg 2004, S. 819.

²⁸² Vgl. Spektrum der Wissenschaft Verlagsgesellschaft: Affekt. Affekt, auch: Gefühl, Stimmung, Emotion. Lexikon der Psychologie. Verfügbar unter: https://www.spektrum.de/lexikon/psychologie/affekt/261. Letzter Zugriff am: 07.11.2021.

²⁸³ Vgl. Andreas Huber: Stichwort EQ - Emotionale Intelligenz. 4. Ausgabe. Heyne-Bücher 19, Sachbuch Stichwort, Bd. 4087, München 1996, S. 13.

²⁸⁴ Vgl. Fischer (wie Anm. 279), S. 21.

²⁸⁵ Vgl. ebenda, S. 22.

²⁸⁶ Vgl. ebenda, S. 23.

²⁸⁷ Vgl. Spektrum der Wissenschaft Verlagsgesellschaft (wie Anm. 282).

²⁸⁸ Bitschnau hat in ihrer Forschung explizit die Relation zwischen Rosenbergs Gefühlsbegriffs und der wissen­schaftlichen Konzeption von Emotionen untersucht. Nach meiner Kenntnis ist sie die einzige Autorin, die diese Relation ausführlich untersucht hat. Ihre Forschung eignet sich daher in besonderer Weise als wissenschaftlicher Bezugspunkt für diese Bachelorarbeit.

²⁸⁹ Bitschnau (wie Anm. 4), S. 99.

²⁹⁰ Ebenda, S. 97.

²⁹¹ Vgl. Bitschnau (wie Anm. 4), S.97.

²⁹² Ebenda, S. 99.

²⁹³ Vgl. ebenda.

²⁹⁴ Vgl. ebenda, S. 96.

²⁹⁵ Ebenda, S. 100.

²⁹⁶ Vgl. ebenda.

²⁹⁷ Vgl. Rosenberg (wie Anm. 72), S. 49.

²⁹⁸ Vgl. Bitschnau (wie Anm. 4), S. 96.

²⁹⁹ Vgl. Rosenberg (wie Anm. 72), S. 47-58.

³⁰⁰ Vgl. ebenda, S. 51.

³⁰¹ Vgl. Bitschnau (wie Anm. 4), S. 96.

³⁰² Vgl. ebenda, S. 101.

³⁰³ Vgl. Rosenberg (wie Anm. 72), S. 48-56.

³⁰⁴ Vgl. Holler (wie Anm. 218), S. 66.

³⁰⁵ Rosenberg (wie Anm. 5), S. 54.

³⁰⁶ Vgl. Rosenberg (wie Anm. 72), S. 52.

³⁰⁷ Vgl. Fischer (wie Anm. 279), S. 3.

³⁰⁸ Vgl. Rosenberg (wie Anm. 72), S. 51.

³⁰⁹ Rosenberg (wie Anm. 72), S. 51.

³¹⁰ Vgl. ebenda.

³¹¹ Vgl. Holler (wie Anm. 218), S. 67.

³¹² Vgl. Rosenberg (wie Anm. 72), S. 52.

³¹³ Vgl. Paul Ekman: Emotions Revealed. Recognizing faces and feelings to Improve Communication and Emotional Life, New York 2003, S. 109.

³¹⁴ Vgl. Werner Stangl: Micromomentary expressions. Onlinelexikon für Psychologie und Pädagogik. Verfügbar unter: https://lexikon.stangl.eu/6803/micromomentary-expressions. Letzter Zugriff am: 15.03.2022.

³¹⁵ Vgl. Rosenberg (wie Anm. 5), S. 170.

³¹⁶ Vgl. Rosenberg (wie Anm. 72), S. 52.

³¹⁷ Rosenberg (wie Anm. 5), S. 63.

³¹⁸ Bedürfnisse werden in Kapitel 4.3 „Dritter Schritt: Bedürfnis vs. Strategie“ genauer beschrieben.

³¹⁹ Vgl. Rosenberg (wie Anm. 5), S. 63.

³²⁰ Es handelt sich hierbei um meine eigene Interpretation. Rosenberg selbst äußert sich nicht bezüglich eines Ausspruchs seiner Unterscheidung zwischen Ursache und Auslöser von Emotionen auf „objektive“ Wahrhaf­tigkeit.

³²¹ Bitschnau (wie Anm. 4), S. 100.

³²² Rosenbergs Liste der echten Gefühlen: Vgl. Rosenberg (wie Anm. 5), S. 57-58.

³²³ Vgl. Rosenberg (wie Anm. 72), S. 48.

³²⁴ Bitschnau weist darauf hin, dass es sich hierbei um einen Übersetzungsfehler handeln kann. Das englische „angry“ wurde dabei nicht als Wut (Primäremotion), sondern als Ärger übersetzt. Vgl. Bitschnau (wie Anm. 4), S. 100.

³²⁵ Vgl. Rosenberg (wie Anm. 72), S. 54-56.

³²⁶ Vgl. ebenda, S. 50.

³²⁷ Holler (wie Anm. 218), S. 63.

³²⁸ Tuhn (wie Anm. 1), S. 100.

³²⁹ Ebenda, S. 101.

³³⁰ In dem Wort „sind“ zeigt sich ein animistischer Sprachgebrauch, der (implizit) einen Anspruch auf „objektive“ Wirklichkeit geltend macht.

³³¹ Vgl. Rosenberg (wie Anm. 72), S. 53.

³³² Vgl. Bernd Heesen: Wissenschaftliches Arbeiten. Methodenwissen für das Bachelor-, Master- und Promotionsstudium. 3. Ausgabe, Berlin 2014, S. 26.

³³³ Vgl. Holler (wie Anm. 218), S. 66.

³³⁴ Vgl. Bitschnau (wie Anm. 4), S. 88.

³³⁵ Vgl. ebenda.

³³⁶ Cecilia Ahmoi Essau, Ulrike Peternann: Depression. In: F. Petermann (Hrsg.): Lehrbuch der Klinischen Kinderpsychologie. Erklärungsansätze und Interventionsverfahren. 3. Ausgabe, Göttingen, Bern, Toronto, Seattle 1998, S. 241-264, hier S. 246.

³³⁷ Hanz Walter Krohne: Bedürfnis. Need. In: D. Klimke, R. Lautmann, U. Stäheli, et al. (Hrsg.): Lexikon zur Soziologie, Wiesbaden 2020, S. 76, hier S. 76.

³³⁸ Die Bezeichnung „Negativ“ beschreibt hier einen Mange. Sie ist nicht im Sinne einer Bewertung gemeint.

³³⁹ Vgl. Hanz Walter Krohne: Motiv, motive. In: D. Klimke, R. Lautmann, U. Stäheli, et al. (Hrsg.): Lexikon zur Soziologie, Wiesbaden 2020, S. 519, hier S. 519.

³⁴⁰ Vgl. ebenda.

³⁴¹ Vgl. Hanz Walter Krohne: Motive, sekundäre. In: D. Klimke, R. Lautmann, U. Stäheli, et al. (Hrsg.): Lexikon zur Soziologie, Wiesbaden 2020, S. 520, hier S. 520.

³⁴² Ebenda.

³⁴³ Vgl. Hanz Walter Krohne: Motive, soziale. In: D. Klimke, R. Lautmann, U. Stäheli, et al. (Hrsg.): Lexikon zur Soziologie, Wiesbaden 2020, S. 520, hier S. 520.

³⁴⁴ Vgl. Werner Fuchs-Heinritz, Rolf Klima: Motive, intrinsische - extrinsische. In: D. Klimke, R. Lautmann, U. Stäheli, et al. (Hrsg.): Lexikon zur Soziologie, Wiesbaden 2020, S. 519-520, hier S. 519-520.

³⁴⁵ Rosenberg (wie Anm. 72), S. 156.

³⁴⁶ Die vollständige List von Bedürfnissen nach Rosenberg kann hier nachgeschlagen werden: Rosenberg (wie Anm. 72), S. 64-65.

³⁴⁷ Vgl. ebenda, S. 63-65.

³⁴⁸ Rosenberg zählt Nahrung zu den Bedürfnissen.

³⁴⁹ Emotionen haben immer einen gewissen Anteil in der Kommunikation (Selbstoffenbarungsseite im KQ). Wie im Kapitel zu Kommunikation (Kapitel 3.4) weiterhin beschrieben, ist Kommunikation für ein Individuum unver­meidlich. Unter der Annahme, dass (erfüllte oder unerfüllte) Bedürfnisse die Ursache von Emotionen sind, führen Bedürfnisse über Emotionen immer auch zu Kommunikation.

³⁵⁰ Vgl. Rosenberg (wie Anm. 72), S. 159.

³⁵¹ Vgl. Tuhn (wie Anm. 1), S. 30.

³⁵² Rosenberg (wie Anm. 72), S. 65.

³⁵³ Vgl. Holler (wie Anm. 218), S. 88.

³⁵⁴ Vgl. Holler (wie Anm. 218), S. 89.

³⁵⁵ Eine Vielzahl weiterer Kombinationen aus Rosenbergs Liste der echten Gefühlen und der Bedürfnissen ist prinzipiell denkbar. Dabei ist es auch möglich, dass Menschen scheinbar wiederstrebende Gefühle und Bedürf­nisse erleben (z. B. gleichzeitig Hoffnung und Angs hat). Schulz von Thuns Modell des inneren Teams kann hier die GFK ergänzen. In dem Modell des inneren Teams beschreibt Schulz von Thun, wie unterschiedliche „Stim­men“, oder in Rosenbergs Worten, Bedürfnisse und Gefühle, zu einem kohärenten bzw. harmonischen Ganzen zusammengeführt werden können. Vgl. Schulz von Thun, Zach, Zoller (wie Anm. 143), S. 77-80.

³⁵⁶ Sendet der Sender einer Nachricht „Ich-Botschaften“, dann übernimmt der Sender die Verantwortung für seine Einstellungen und Meinungen. Dazu ein Beispiel: „Ich halte Mülltrennung für wichtig.“, statt: „Jeder weiß, dass Mülltrennung wichtig ist.“

³⁵⁷ Vgl. Rosenberg (wie Anm. 72), S. 59-62.

³⁵⁸ Vgl. Rosenberg (wie Anm. 5), S. 65.

³⁵⁹ Vgl. Rosenberg (wie Anm. 72), S. 59-71.

³⁶⁰ Wie zuvor beschrieben, kann das Modell des inneren Teams von Schulz von Thun die GFK hier ergänzen, da Rosenberg keine konkreten Anhaltspunkte dafür bietet, wie mit wiederstrebenden Gefühlen und Bedürfnissen umgegangen werden kann. Mehr zum Modell des inneren Teams hier: Schulz von Thun, Zach, Zoller (wie Anm. 143), S. 77-80.

³⁶¹ Vgl. Rosenberg (wie Anm. 72), S. 59-71.

³⁶² Annehmen bedeutet hier, dass eine Person sich selbst, aber auch andere, nicht für die jeweiligen Bedürfnisse verurteilt.

³⁶³ Statt die eigenen Handlungsoptionen wahrzunehmen und konstruktive Lösungen zu finden, kann sich ein be­stehender Konflikt hin zu der Frage danach verlagern, wer für den ursprünglichen Konflikt die Verantwortung trägt.

³⁶⁴ Holler (wie Anm. 218), S. 84.

³⁶⁵ Selbstoffenbarungsseite einer Nachricht bei Schulz von Thun.

³⁶⁶ Positionen und Argumente entsprechend der Sachaspekt einer Nachricht bei Schulz von Thun.

³⁶⁷ Vgl. Holler (wie Anm. 218), S. 84.

³⁶⁸ Tuhn (wie Anm. 1), S. 116.

³⁶⁹ Vgl. ebenda, S. 117.

³⁷⁰ Rosenberg (wie Anm. 5), S. 67.

³⁷¹ Gefühle haben in der GFK die Funktion, zugrundeliegende Bedürfnisse aufzuzeigen. Gleichzeitig sind die Be­dürfnisse in der GFK die Ursache von Gefühlen.

³⁷² Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung (wie Anm. 27), S. 2.

³⁷³ Ebenda, S. 2-3.

³⁷⁴ Ebenda, S. 3.

³⁷⁵ Vgl. Andreas Weber: Die wiedergefundene Welt. Francisco J. Varelas, Evan Thompsons und Eleanor Roschs Der mittlere Weg der Erkenntnis. In: B. Pörksen (Hrsg.): Schlüsselwerke des Konstruktivismus. Mit einem Nachwort von Siegfried J. Schmidt. 2. Ausgabe, Wiesbaden 2015, S. 291-308, hier S. 295-296.

³⁷⁶ Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung (wie Anm. 27), S. 11.

³⁷⁷ Eines der Ziele der GFK ist das Erhöhen der individuellen aber auch gesellschaftlichen Zufriedenheit (Kapitel 3).

³⁷⁸ Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung (wie Anm. 27), S. 6.

³⁷⁹ Dies stimmt auch mit den von Klafki beschriebenen „epochaltypischen Schlüsselproblemen“ der Gesellschaft und den daraus ableitbaren Aufgaben von Schulen überein (Kapitel 2.2).

³⁸⁰ Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung (wie Anm. 27), S. 4.

³⁸¹ Dieter, Franz, Renate, et al. (wie Anm. 260), S. 72.

³⁸² Vgl. Dieter, Franz, Renate, et al. (wie Anm. 260), S. 73.

³⁸³ Vgl. ebenda.

³⁸⁴ In der Kunstpraxis kann z. B. das Verändern der Proportionen in Hinblick auf die jeweilige Wirkung untersucht werden. In der Kunsttheorie können Kunstwerke bspw. in ihrem Aussagegehalt bezüglich des „Zeitgeists“ bzw. der Weltanschauung einer jeweiligen Epoche oder eines bestimmten Künstlers untersucht und in Kontrast zu der Weltanschauung der Lernenden gestellt werden.

³⁸⁵ Dieter, Franz, Renate, et al. (wie Anm. 260), S. 131.

³⁸⁶ Dieses Unterrichtsbeispiel lässt sich mit den Punkten eins, zwei und sechs aus der Zielsetzung des Erfahrungs­feldes „Wirklichkeiten und Wahrnehmung“ verknüpfen (siehe Zitat).

³⁸⁷ Diesen Diskurs habe ich bereits in Fußnote 254 in Bezug auf die Eingliederung des ersten Schritts der GFK in den Biologieunterricht angeführt.

³⁸⁸ Ist das Gemälde der Mona Lisa für dich persönlich wertvoll (subjektiv)? Ist das Gemälde der Mona Lisa für viele bzw. eine Mehrheit von Menschen wertvoll (transsubjektiv)? Inwiefern kann das Gemälde der Mona Lisa unabhängig eines Betrachters wertvoll sein (objektiv)?

³⁸⁹ Streiten sich zwei Menschen über ein bestimmtes Thema, ist es für die Konfliktlösung hilfreich, dass die Kon­fliktparteien zunächst die Perspektive bzw. den Standpunkt beschreiben, von dem aus sie das Streitthema be­trachten, statt das Streitthema zum Gegenstand der Auseinandersetzung zu machen. Rosenberg führt dabei den (subjektiven) Standpunkt des Betrachters auf dessen Gefühle und Bedürfnisse zurück. D. h., wie sich ein Mensch in der Welt positioniert, beruht nach Rosenberg in erster Linie auf dessen Bedürfnissen und den daraus resultie­renden Strategien, Gefühlen, Gedanken und Handlungen. In Anlehnung an das Beispiel (Kapitel 4.2.3) des Kon­flikte zwischen zwei Wandernden, die über die Gefahr diskutieren, sich auf dem Rückweg zu verlaufen oder ei­nem Bären zu begegnen (Streitthema), lassen sich zwei kontrastierende Betrachter-Standpunkte ausmachen: Person A hat ein Bedürfnis nach Sicherheit. Daher empfindet Person A Angst (Gefühl), bei der Aussicht alleine zurückzulaufen und dabei einem Bären zu begegnen oder sich zu verlaufen. Person B braucht Erholung (Bedürf­nis) und ist frustriert (Gefühl), die Wanderung frühzeitig abzubrechen. Statt sich nun also über die reale oder „erfundene“ Gefahr vor Bären zu streiten, können Person A und Person B über Möglichkeiten diskutieren, wie beide Bedürfnisse gleichzeitig berücksichtigt werden können.

³⁹⁰ U. a. Erfahrungsperspektive, Luftperspektive, Farbperspektive, Froschperspektive, Vogelperspektive, Flucht­punktperspektive, Zentralperspektive.

³⁹¹ Retrospektiv (d. h. aus der heutigen Zeit) und aus der Lebenswelt einzelner Lernender betrachtet, erscheinen die ästhetischen Objekte anders als für die Menschen der jeweiligen Epoche, aus der das Objekt stammt. Damit die Lernenden die Relevanz der jeweils gezeigten bzw. analysierten ästhetischen Objekten für die entsprechende Epoche abschätzen können, ist es von großer Bedeutung, dass sich die Lernenden, soweit möglich, das ästheti­sche Objekt „mit den Augen“, d. h. aus der Perspektive, eines Zeitzeugen betrachten.

³⁹² Bedeutungsperspektive in der Antike, Erfahrungsperspektive im späten Mittelalter, Zentral- und Fluchtpunkt­perspektive in der Renaissance, etc.

³⁹³ Die „Froschperspektive“ lässt den Betrachter, im Verhältnis zur dargestellten Welt, „winzig klein“ wirken. Die­ser Umstand kann gezielt genutzt werden, um eine bestimmte Aussage zu betonen.

³⁹⁴ Dies steht in Übereinstimmung zu Punkt vier der Zielsetzung des Erfahrungsfeldes „Wirklichkeiten und Wahr­nehmung“ (siehe Zitat).

³⁹⁵ Der erste Schritt der Beobachtung dient hier u. a. dazu, im Sinne einer Kommunikationstür (Kapitel 4.1.5) zunächst einen transsubjektiv nachvollziehbaren Ablauf von Ereignissen zu beschreiben, den alle Beteiligen be­obachten konnten. Der zweite und dritte Schritt der GFK hilft den Anwendern einerseits dabei, sich der eigenen subjektiven Perspektive bewusst zu werden (was fühle ich? Was brauche ich? Gibt Aufschluss über und be­gründet den eigenen Standpunkt) und andererseits kann die GFK im Sinne der Empathie dabei helfen, die sub­jektive Perspektive von anderen nachzuvollziehen bzw. einzunehmen (Was fühlst du? Was brauchst du? gibt Aufschluss darüber, warum diese Person die Welt ausgerechnet aus ihrer eigenen und nicht aus einer anderen [meiner] Perspektive betrachtet).

³⁹⁶ Wie Rosenbergs Begriff der Beobachtung in den Lehrplan integriert werden kann, habe ich bereits in Kapitel 4.1.6 „Eingliederung des ersten Schritts in den Kontext von Schulen“ beschrieben. Im Folgenden beziehe ich mich auf die übrigen Fachbegriffe.

³⁹⁷ Kommunikation wird im Einzelnen auch als Austausch von Informationen beschrieben. Vgl. Tschiedel, Bürgin, Nagelschmitt (wie Anm. 195), S. 36.

³⁹⁸ Ebenda, S. 34.

³⁹⁹ Ebenda.

⁴⁰⁰ Vgl. ebenda, S. 36.

⁴⁰¹ Tschiedel, Bürgin, Nagelschmitt (wie Anm. 195), S. 126.

⁴⁰² Mit Hilfe der Kommunikationsbegriffe wie „Sender“, „Empfänger“, „Kommunikationsstörung“, etc. können in der Biologie bspw. auch Phänomene wie Autoimmunkrankheiten erläutert werden.

⁴⁰³ Tschiedel, Bürgin, Nagelschmitt (wie Anm. 195), S. 36.

⁴⁰⁴ Vgl. ebenda, S. 149.

⁴⁰⁵ Ebenda, S. 36.

⁴⁰⁶ Eine Analyse kann nach folgendem Beispiel erfolgen: Patryk Wezowski: FULL MICRO EXPRESSIONS Analysis in 4K. LIE TO ME Style. Micro Expressions Training as in Lie To Me. Verfügbar unter: https://www.youtube.com/watch?v=B0tFjWNYRkA. Letzter Zugriff am: 20.06.2022.

⁴⁰⁷ Vgl. Rosenberg (wie Anm. 5), S. 41.

⁴⁰⁸ Vgl. Tschiedel, Bürgin, Nagelschmitt (wie Anm. 195), S. 149.

⁴⁰⁹ Ebenda, S. 26.

⁴¹⁰ Z. B. im Themenfeld elf („Biowissenschaften und Gesellschaft“) und/oder zwölf („biologische Anthropologie“) kann die genetische Dimension von Aggression, Empathie, etc. besprochen werden. Vgl. Tschiedel, Bürgin, Nagelschmitt (wie Anm. 195), S. 44-46.

⁴¹¹ Vgl. Wahl (wie Anm. 149), S. 91-96.

⁴¹² Vgl. Tschiedel, Bürgin, Nagelschmitt (wie Anm. 195), S. 148.

⁴¹³ Vgl. ebenda.

⁴¹⁴ Ebenda, S. 34.

⁴¹⁵ Die Themen „Verantwortung“ und „Selbstbestimmtheit“ stehen in der GFK in einem direkten Bezug zum zwei­ten (Kapitel 4.2) und zum dritten (Kapitel 4.3) Schritt der GFK. Wie Toleranz aufgebaut und die Bildung von Vor­urteilen mit Hilfe der GFK verhindert werden kann, wird in Kapitel 4.1.5 beschrieben.

⁴¹⁶ Vgl. Rosenberg (wie Anm. 5), S. 17.

⁴¹⁷ Vgl. Tuhn (wie Anm. 1), S. 211.

⁴¹⁸ Ebenda, S. 209.

⁴¹⁹ Vgl. Tuhn (wie Anm. 1), S. 209.

⁴²⁰ Vgl. Rosenberg (wie Anm. 72), S. 87.

⁴²¹ Ebenda.

⁴²² Vgl. ebenda, S. 86-87.

⁴²³ Vgl. ebenda, S. 90.

⁴²⁴ Rosenberg (wie Anm. 72), S. 75.

⁴²⁵ Ebenda, S. 79.

⁴²⁶ Vgl. ebenda, S. 80.

⁴²⁷ Vgl. Rosenberg (wie Anm. 72), S. 75.

⁴²⁸ Vgl. Rosenberg (wie Anm. 72), S. 77

⁴²⁹ In Übereinstimmung zu den Leitzielen und den Prinzipien der GFK.

⁴³⁰ Voraussetzung für den Erfolg von den eingeführten Maßnahmen (Kapitel 3.5.3).

⁴³¹ Matolycz (wie Anm. 79), S. 88

⁴³² Vgl. Tröndle (wie Anm. 234), S. 424.

⁴³³ Vgl. Matolycz (wie Anm. 79), S. 89.

⁴³⁴ Vgl. Rosenberg (wie Anm. 5), S. 108-112.

⁴³⁵ Vgl. Rosenberg (wie Anm. 72), S. 81-82

⁴³⁶ Vgl. ebenda, S. 82

⁴³⁷ Vgl. Rosenberg (wie Anm. 72), S. 83

⁴³⁸ Ministerium für Bildung, Wissenschaft, Weiterbildung und Kultur (wie Anm. 25), S. 8

⁴³⁹ Die GFK bezieht sich im Allgemeinen auf Lebewesen und im Speziellen auf Menschen.

⁴⁴⁰ Bitschnau hat die GFK wissenschaftlich und auch empirisch untersucht, jedoch nicht bezogen auf Schulen. Insgesamt ist sie zu dem Ergebnis gekommen, dass die gewünschte Wirkung der GFK auf einer persönlichen, aber auch auf einer übergeordneten, Ebene außer Frage steht. Gleichzeitig weist Bitschnau u. a. auf die Gefahr hin, dass die GFK zu einem „Selbstzweck“ deklariert wird, sodass das eigentliche Ziel der GFK übersehen wird. Vgl. Bitschnau (wie Anm. 4), S. 240-241.

⁴⁴¹ Vgl. Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung (wie Anm. 27), S. 4-5.

⁴⁴² Lernenden organisieren bspw. Gruppen, in denen sie sich gegenseitig unterstützen, relevante Informationen (z. B. Hausaufgaben) an jene weiterleiten, die nicht anwesend waren, etc.

⁴⁴³ D. h., dass die Lehrperson den Prinzipien der GFK bzw. der bBEZ entsprechend handelt.

⁴⁴⁴ Mehr Informationen zum Wochenplan können hier gefunden werden: Jürgen Moosecker: Der Wochenplan im Unterricht der Förderschule. Mit Beiträgen von Christine Cassar, Eva Coenen, Anja und Bernd Sager und Anke Schöngart. Heil- und Sonderpädagogik, Stuttgart 2008.

⁴⁴⁵ Mehr Informationen zum Projektunterricht können hier gefunden werden: Herbert Gudjons: Handlungsorientiert lehren und lernen. Schüleraktivierung, Selbsttätigkeit, Projektarbeit. 8. Ausgabe. Erziehen und Unterrichten in der Schule, Bad Heilbrunn 2014.

⁴⁴⁶ Mehr Informationen zu Portfolios können hier gefunden werden: Torsten Meyer, Kerstin Mayerberger, Stephan Münte-Goussar, et al. (Hrsg.): Kontrolle und Selbstkontrolle. Zur Ambivalenz von E-Portfolios in Bildungsprozessen. 1. Ausgabe. Medienbildung und Gesellschaft, Bd. 19, Wiesbaden 2011.

⁴⁴⁷ Ministerium für Bildung, Wissenschaft, Weiterbildung und Kultur (wie Anm. 25), S. 17-18.

• Université: University of Koblenz-Landau (Bildungswissenschaften)
• Note: 1,3
• Auteur: Dominik George (Auteur)
• Année de publication: 2022
• Pages: 128
• N° de catalogue: V1322288
• ISBN (PDF): 9783346808288
• ISBN (Livre): 9783346808295
• Langue: allemand
• mots-clé: GFK, Gewaltfreie Kommunikation, Gymnasium, Schule, Leitziele, Schulentwicklung, Rosenberg, Schulz von Thun, Kommunikation, Emotionen, Biologie, Bildende Kunst, Klafki