Zusammenhang zwischen Hörqualität und kommunikativer Partizipation im Unterricht bei Kindern mit Hörschädigung in inklusiven Bildungssettings

Epreuve d'examen , 2020 , 92 Pages , Note: 2,0

Pédagogie - Pédagogie curative, Pédagogie spécialisée

Die vorliegende wissenschaftliche Arbeit befasst sich mit dem Zusammenhang von Hörqualität und kommunikativer Partizipation im Unterricht von hörgeschädigten Kindern in inklusiven Settings. Zu Beginn wird im theoretischen Teil die bisherige Forschungslage zur genannten Thematik beschrieben. Darin wird thematisiert wie Hören funktioniert, welche Arten von Hörschädigungen, welche Grade des Hörverlusts und welche Hörtechnik es gibt. Außerdem wird das Thema Hörqualität behandelt. Zunächst wird definiert, was Hörqualität meint, und es wird die Bedeutung von Hörqualität beschrieben. Anschließend werden Klassenraumakustik und Faktoren, die sich auf die Akustik auswirken, ausgeführt. Dazu wird auf raumakustische Standards eingegangen und Auswirkungen von Lärm und Nachhall anhand aktueller Studien dargestellt. Abschließend werden Möglichkeiten zur Erfassung von Hörqualität beschrieben. Der nächste Teil beschäftigt sich mit der Partizipation von hörgeschädigten Kindern an allgemeinen Schulen. Nach einer Definition von Partizipation, wird ihre Bedeutung mithilfe wissenschaftlicher Erkenntnisse aufgezeigt. Zudem werden Faktoren benannt, die sich negativ auf die Partizipation von Schülern auswirken können. Zuletzt wird Inklusion thematisiert. Nach der Definition des Begriffs wird das medizinische ICF-Modell (International Classification of Functioning, Disability and Health) näher beschrieben und ein Blick auf den aktuellen Stand der inklusiven Beschulung in Deutschland und in Baden-Württemberg geworfen. Dann werden die Ziele der wissenschaftlichen Arbeit erläutert und Hypothesen generiert. Im darauf folgenden empirischen Teil werden die Stichprobe sowie die verwendeten Erhebungsinstrumente E-HAK-S und CPQ-D vorgestellt. Danach folgt die Beschreibung der Durchführung und die Auswertung bzw. Analyse der Daten. Daran anknüpfend werden die Untersuchungsergebnisse vorgestellt. Außerdem werden die Methodik und Ergebnisse diskutiert sowie pädagogische Implikationen formuliert. Zum Abschluss wird ein Fazit gezogen und ein Ausblick gegeben.

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Theoretischer Hintergrund
2.1 Hören und Hörschädigungen
2.1.1 Anatomie und Physiologie des Ohrs
2.1.2 Arten von Hörschädigungen
2.1.3 Grad des Hörverlusts
2.1.4 Einseitige Hörschädigung
2.1.5 Hörtechnik
2.2 Hörqualität
2.2.1 Definition
2.2.2 Bedeutung von Hören und Hörqualität
2.2.3 Klassenraumakustik
2.2.3.1 Einflussfaktoren
2.2.3.2 Raumakustische Standards
2.2.4 Auswirkungen von Lärm und Nachhall
2.2.5 Ermittlung von Hörqualität
2.2.5.1 Objektive Maße
2.2.5.2 Subjektive Maße
2.3 Kommunikative Partizipation
2.3.1 Definition
2.3.2 Bedeutung von Partizipation
2.3.3 Einflussfaktoren
2.4 Inklusion
2.4.1 Definition
2.4.2 ICF-Modell
2.4.3 Aktueller Stand der inklusiven Beschulung

3 Ziele und Fragestellungen der wissenschaftlichen Arbeit

4 Empirische Untersuchung
4.1 MethodischesVorgehen
4.1.1 Stichprobe
4.1.2 Erhebungsinstrumente und Studiendesign
4.1.2.1 Fragebogen zur Einschätzung von Hörsituationen im Alltag von Kindern (Schülerversion) (E-HAK-S)
4.1.2.2 Classroom Participation Questionnaire (CPQ)
4.1.3 Durchführung
4.1.4 Auswertemethodik
4.2 Ergebnisse
4.2.1 E-HAK-S
4.2.2 Beurteilung der Hörqualität im Zusammenhang mit relevanten Variablen.
4.2.2.1 Beurteilung der Hörqualität im Zusammenhang mit dem Grad des Hörverlusts
4.2.2.2 Beurteilung der Hörqualität im Zusammenhang mit der hörtechnischen Versorgung
4.2.2.3 Beurteilung der Hörqualität im Zusammenhang mit dem Alter
4.2.2.4 Beurteilung der Hörqualität im Zusammenhang mit der Klassengröße
4.2.2.5 Beurteilung der Hörqualität im Zusammenhang mit der Raumakustik
4.2.3 CPQ-D
4.2.4 Zusammenhänge zwischen Hörqualität, Partizipationserleben und Grad des Hörverlusts

5 Diskussion
5.1 Diskussion derMethodik
5.2 Diskussion der Ergebnisse

6 Pädagogische Implikationen

7 Fazit und Ausblick

8 Anhang
Anhang 1: Literaturverzeichnis
Anhang 2: Abbildungsverzeichnis
Anhang 3: Tabellenverzeichnis
Anhang 4: Q-Q-Diagramme

1 Einleitung

Wissen ist größtenteils sprachlich gespeichert und wird über Sprache vermittelt (Be- cker-Mrotzek & Quasthoff, 1998, S. 4). Demnach ist für Unterricht die kommunikative Vermittlung von Inhalten und Wissen essenziell. Besonders dem Zuhören kommt dabei ein relativ großer Anteil an aktiver Lernzeit zu (Berg & Imhof, 1996, S. 40). Hören spielt somit in der Schule eine zentrale Rolle. Verschiedene Faktoren haben Einfluss darauf, wie gut in der Schule gehört werden kann. Abhängig ist das vom Hörstatus des Schü­lers¹, vom Sprachverhalten des Sprechers und von den akustischen Bedingungen des (Klassen-)Raums (Anderson & Arnoldi, 2011, zitiert nach Bogner, 2017, S. 14).

Im Schuljahr 2017/2018 wurden knapp 48 Prozent aller Schüler mit sonderpädagogi­schem Förderbedarf Hören an allgemeinen Schulen unterrichtet (Sekretariat der Stän­digen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland, 2019, S. 8). Im Zuge der Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention kann davon ausgegangen werden, dass diese Quote in Zukunft weiter steigen wird. In diesen inklu­siven Settings wird größtenteils ohne spezifische Unterstützungsmaßnahmen wie Ge­bärdensprachangeboten, Schriftsprachdolmetschern oder speziell angepassten raum­akustischen Bedingungen gelernt. Dank technischer Hilfsmittel sind Kinder mit Hör­schädigung in der Lage, am vorwiegend lautsprachlichen Unterricht teilzuhaben. Aller­dings begegnen sie im schulischen Alltag vielen unterschiedlichen akustischen Bedin­gungen, mit denen sie umgehen müssen. Darüber hinaus können diese Bedingungen Auswirkungen auf die Interaktion mit den Mitschülern haben (Gräfen, 2019, S. 144 f.). Folglich gewinnt Wissen zur Partizipation von überwiegend einzelintegriert beschulten Hörgeschädigten immer weiter an Bedeutung. Aufgrund der genannten Faktenlage sollte ebenfalls klar geworden sein, welch enormen Stellenwert das Hören in der Schu­le einnimmt. Demnach sind gutes Hören und Teilhabe am unterrichtlichen und sozialen Geschehen unabdingbar für schulisches Lernen und folglich auch für schulischen Er­folg (Hintermair & Lepold, 2010, S. 40).

Zur Erfassung und Beurteilung der Hörqualität in der Schule wurde für den deutsch­sprachigen Raum der Fragebogen zur Einschätzung von Hörsituationen im Alltag von Kindern (E-HAK) entwickelt und in einer Pilotstudie erprobt (Bogner 2017, S. 101). Die­ser wurde nun erneut mit Unterstützung des Sonderpädagogischen Dienstes mit einer größeren Stichprobe hörgeschädigter Kinder in inklusiven Bildungssettings aus Baden- Württemberg durchgeführt. Als Erhebungsinstrument wurde neben der Schülerversion des E-HAK unter anderem auch der Classroom Participation Questionnaire in der deut­schen Version (CPQ-D) verwendet.

Die vorliegende wissenschaftliche Arbeit befasst sich mit dem Zusammenhang von Hörqualität und kommunikativer Partizipation im Unterricht von hörgeschädigten Kin­dern in inklusiven Settings. Zu Beginn wird im theoretischen Teil die bisherige For­schungslage zur genannten Thematik beschrieben. Darin wird thematisiert wie Hören funktioniert, welche Arten von Hörschädigungen, welche Grade des Hörverlusts und welche Hörtechnik es gibt. Außerdem wird das Thema Hörqualität behandelt. Zunächst wird definiert, was Hörqualität meint, und es wird die Bedeutung von Hörqualität be­schrieben. Anschließend werden Klassenraumakustik und Faktoren, die sich auf die Akustik auswirken, ausgeführt. Dazu wird auf raumakustische Standards eingegangen und Auswirkungen von Lärm und Nachhall anhand aktueller Studien dargestellt. Ab­schließend werden Möglichkeiten zur Erfassung von Hörqualität beschrieben. Der nächste Teil beschäftigt sich mit der Partizipation von hörgeschädigten Kindern an all­gemeinen Schulen. Nach einer Definition von Partizipation, wird ihre Bedeutung mithil­fe wissenschaftlicher Erkenntnisse aufgezeigt. Zudem werden Faktoren benannt, die sich negativ auf die Partizipation von Schülern auswirken können. Zuletzt wird Inklusi­on thematisiert. Nach der Definition des Begriffs wird das medizinische ICF-Modell (In­ternational Classification of Functioning, Disability and Health) näher beschrieben und ein Blick auf den aktuellen Stand der inklusiven Beschulung in Deutschland und in Ba­den-Württemberg geworfen. Dann werden die Ziele der wissenschaftlichen Arbeit er­läutert und Hypothesen generiert. Im darauf folgenden empirischen Teil werden die Stichprobe sowie die verwendeten Erhebungsinstrumente E-HAK-S und CPQ-D vorge­stellt. Danach folgt die Beschreibung der Durchführung und die Auswertung bzw. Ana­lyse der Daten. Daran anknüpfend werden die Untersuchungsergebnisse vorgestellt. Außerdem werden die Methodik und Ergebnisse diskutiert sowie pädagogische Impli­kationen formuliert. Zum Abschluss wird ein Fazit gezogen und ein Ausblick gegeben.

2 Theoretischer Hintergrund

Der theoretische Hintergrund gliedert sich in vier Themenbereiche. Der erste Teilbe­reich beschäftigt sich mit dem Hören, den Arten von Hörschädigungen, den Graden des Hörverlusts, einseitigen Hörschädigungen sowie Hörtechnik. Danach wird das The­ma Hörqualität beleuchtet. Zunächst erfolgt eine Definition des Begriffs. Außerdem wird die Bedeutung von Hörqualität erläutert. Darüber hinaus wird die Raumakustik behan­delt sowie Auswirkungen von Lärm und Nachhall anhand wissenschaftlicher Erkennt­nisse dargestellt. Anschließend werden Möglichkeiten zur Erfassung von Hörqualität beschrieben. Der dritte Block thematisiert Partizipation. Nach der Begriffsdefinition wird die Bedeutung von Partizipation anhand von Studienergebnissen erläutert. Es werden Faktoren identifiziert, die sich negativ auf die Partizipation von hörgeschädigten Kin­dern an allgemeinen Schulen auswirken können. Der letzte Themenbereich beschäftigt sich mit der Inklusion. Nach einer Definition von Inklusion wird im Anschluss auf das ICF-Modell näher eingegangen, und zuletzt werden Zahlen zum aktuellen Stand der in­klusiven Beschulung in Deutschland und in Baden-Württemberg präsentiert.

2.1 Hören und Hörschädigungen

2.1.1 Anatomie und Physiologie des Ohrs

Hören funktioniert durch die Übertragung von Schallwellen, welche vom menschlichen Ohr erfasst werden. Abbildung 1 zeigt eine Übersicht über den Aufbau des Gehörs. Dieses setzt sich aus dem Außen-, Mittel- und Innenohr zusammen (Kollmeier, 2017, S. 14).

Das Außenohr besteht aus der Ohrmuschel und dem Gehörgang. Dieser ist bei einem Erwachsenen ungefähr 2.3 Zentimeter lang und hat einen Durchmesser von circa sechs bis acht Millimetern. Über das Außenohr wird der Schall bis zum Trommelfell, dem Beginn des Mittelohrs, geleitet (Hellbrück & Ellermeier, 2004, S. 91 f.).

Das Trommelfell ist ein akustischer Druckempfänger. Sein Durchmesser beträgt etwa zehn Millimeter. Um für einen Druckausgleich sorgen zu können, ist das Mittelohr über die Eustachische Röhre mit dem Rachenraum verbunden. In diesem als Paukenhöhle bezeichneten Raum befinden sich die Gehörknöchelchen Hammer, Amboss und Steig­bügel (Hellbrück & Ellermeier, 2004, S. 91 f.). Die Schallwellen versetzen das Trommel­fell in Schwingungen. Diese werden über die Gehörknöchelchen zu einer Membran, dem sogenannten ovalen Fenster, und somit in das flüssigkeitsgefüllte Innenohrweiter­gegeben. Über das runde Fenster wird der Druckausgleich gewährleistet. Die Hebel­wirkung der Gehörknöchelchen und die Konzentration der Schallenergie vom Trommel­fell auf die deutlich kleinere Fußplatte des Steigbügels verstärken den Schalldruck un­gefähr um das 25-fache (Mrowinski & Scholz, 2011, S. 2).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1. Übersichtüberden Aufbau des Gehörs (Kollmeier, 2017, S. 14)

Im Innenohr befindet sich die Hörschnecke, welche auch Cochlea genannt wird (Mro­winski & Scholz, 2011, S. 2). Wie der Name impliziert, ist sie schneckenförmig gewun­den und wäre entrollt ungefähr drei Zentimeter lang. Sie ist in die drei Schläuche Scala vestibuli, Scala tympani und Scala media unterteilt. Letzterer besteht aus der Reissner- sehen Membran und der Basilarmebran. Auf dieser sitzt das Cortische Organ, in wel­chem sich Haarzellen befinden. Hierbei handelt es sich um Rezeptoren, die in innere und äußere Haarzellen unterschieden werden (Hellbrück & Ellermeier, 2004, S. 93 f.). Die ans Innenohr weitergegebene sogenannte Wanderwelle stimuliert frequenzabhän­gig bestimmte Haarzellen, die das Signal über den Hörnerv an das Gehirn übertragen. Bei hohen Frequenzen ist der größte Ausschlag am Beginn der Basilarmembran zu verorten. Bei niedrigen Frequenzen tritt er dagegen erst an deren Ende auf (Mrowinski &Scholz, 2011, S. 4).

2.1.2 Arten von Hörschädigungen

Abbildung 2 gibt einen Überblick über die Arten von Hörschädigungen und ihren Lokali­sationen im Ohr. Hörschädigungen lassen sich in periphere und zentrale Hörschädi­gungen unterteilen. Periphere Hörschädigungen betreffen das Ohr unmittelbar. Sie können im Außen-, Mittel- und / oder Innenohr sowie im ersten Teil der Hörbahn veror­tet sein. Eine zentrale Hörschädigung liegt dagegen vor, „wenn die weiteren Teile der Hörbahn oder die zuständigen Abschnitte im Gehirn in ihrer Funktion gestört sind“ (Tru­ckenbrodt & Leonhardt, 2015, S. 8). Zu den peripheren Hörschädigungen zählen:

- die Schallleitungsschwerhörigkeit,
- die Schallempfindungsschwerhörigkeit sowie
- die kombinierte Schwerhörigkeit und
- Gehörlosigkeit (Truckenbrodt & Leonhardt, 2015, S. 8).

Bei der Schallleitungsschwerhörigkeit, auch konduktive Schwerhörigkeit genannt, be­findet sich die Störung im Außen- bzw. Mittelohr. Ursachen können Missbildungen des Außenohrs, zu viel Ohrenschmalz (Zerumen), ein Riss des Trommelfells oder Infektio­nen des Mittelohrs sein. Das hat zur Folge, dass die Schallwellen über das Außen- und Mittelohr nur unzureichend ins Innenohr übertragen werden können. Stattdessen wer­den sie lediglich indirekt über den Schädelknochen weitergegeben. Dieser Lautstärke­verlust erschwert die „Wahrnehmung und Unterscheidung von Tönen“ (Hintermair, Knoors & Marschark, 2014, S. 42). Die gängigste Hörhilfe ist in diesem Fall ein Hörge­rät, das hinter dem Ohr (HdO-Gerät) getragen wird. Sind Ohrmuschel oder Gehörgang fehlgebildet, werden Knochenleitungshörgeräte verwendet. Diese umgehen das Au­ßen- und Mittelohr, indem sie die Schallvibrationen über den Schädelknochen direkt ans Innenohr weitergeben (Truckenbrodt& Leonhardt, 2015, S. 15).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2. Unterscheidung peripherer und zentraler Hörschädigungen (Truckenbrodt & Leonhardt, 2015, S. 8)

Die Schallempfindungsschwerhörigkeit oder sensorineurale Schwerhörigkeit ist im In­nenohr und dem ersten Teil der Hörbahn lokalisiert. Sie tritt auf, wenn die Haarzellen beschädigt oder funktional eingeschränkt sind. Bezeichnet wird dies als cochleäre Schwerhörigkeit. Eine retrocochleäre Schwerhörigkeit oder auditorische Neuropathie ist eine Schallempfindungsschwerhörigkeit, die bei einer Dysfunktion des Hörnervs oder der sensorischen Zentren im Hirnstamm auftritt (Hintermair, Knoors & Marschark, 2014, S. 42). Solange das Resthörvermögen ausreichend ist, eignen sich Hörgeräte. Gehörlosigkeit ist eine hochgradige Schallempfindungsschwerhörigkeit. Hier wird meist ein Cochlea Implantat (CI) verwendet. Durch einen operativen Eingriff werden Elektro­den in die Hörschnecke eingeführt, die die Funktion der geschädigten Haarzellen, die Umwandlung der mechanischen Energie des Schalls in elektrische Energie, ersetzen und die Signale direkt an die funktionsfähigen Hörnervenfasern weitergeben. Somit ist ein CI nur bei einer cochleären Schwerhörigkeit, da hier die Hörbahn intakt ist, indiziert (Truckenbrodt & Leonhardt, 2015, S. 16).

Bei der kombinierten Schwerhörigkeit liegt sowohl eine Schallleitungs- als auch eine Schallempfindungsschwerhörigkeit vor. Auch hier werden in der Regel HdO-Geräte verwendet (Truckenbrodt & Leonhardt, 2015, S. 9).

Die prominenteste Form der zentralen Hörschädigungen ist die Auditive Verarbeitungs­und Wahrnehmungsstörung (AVWS). Betroffene haben ein intaktes peripheres Gehör, können das Gehörte jedoch nicht vollständig wahrnehmen bzw. verarbeiten, da „zen­trale Prozesse des Hörens gestört sind“ (Truckenbrodt & Leonhardt, 2011, S. 12). Hör­technisch hilfreich sind hier Höranlagen oder spezielle HdO-Geräte wie beispielsweise Phonak Roger, die dafür sorgen, dass das Zielsignal direkt in das Ohr des Betroffenen gelangt (Phonak, o.J.).

2.1.3 Grad des Hörverlusts

Neben den verschiedenen Arten von Hörschädigungen ist das Ausmaß des Hörverlusts entscheidend. Dieses ist in verschiedene Ausprägungsgrade unterteilt. Da es weltweit keine einheitliche Einteilung gibt, können leichte Abweichungen der hier dargestellten Einteilungen zu anderen Einteilungen bestehen. Die Tabellen 1 und 2 zeigen die Grade der Schwerhörigkeit nach Einteilung der Europäischen Kommission (Martini, 1996) und der Weltgesundheitsorganisation (WHO, 2016). Die Grade des Hörverlusts werden aus dem mittleren Hörverlust der Frequenzen 500, 1000, 2000 und 4000 Hertz des besser hörenden Ohres berechnet (Heger & Holube, 2010, S. 62).

Tabelle 1

Grade derSchwerhörigkeit nach Einteilung derEuropäischen Kommission (Martini, 1996)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 2

Grade derSchwerhörigkeit nach Einteilung derWHO (WHO, 2016)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

2.1.4 Einseitige Hörschädigung

Einseitig hörgeschädigte Personen gelten demnach als normalhörend, da der Hörver­lust am besser hörenden Ohr ermittelt wird. Diese Klientel wird unter dem Begriff mini­male Hörstörungen subsumiert (Nickisch, 2009, S. 110 f.). Minimal bedeutet in diesem Kontext allerdings nicht unbedeutend. Vielmehr „müssen [minimale Hörstörungen] we­gen ihres Risikos für die Entwicklung ernst genommen werden“ (Nickisch, 2009, S. 110). Nickisch (2009) fasst die wesentlichen Aussagen der bisherigen Studien zur ge­nannten Thematik zusammen. So haben Kinder mit unilateralem Hörverlust Einschrän­kungen beim Richtungshören sowie beim Sprachverstehen im Störschall. Für sie be­steht, im Vergleich zu normalhörenden Kindern, ein sechs bis zehn Mal höheres Risiko eine Schulklasse zu wiederholen. Darüber hinaus können bei mehr als der Hälfte der Kinder schulische Probleme oder Verhaltensauffälligkeiten auftreten. Außerdem kann sich die einseitige Schwerhörigkeit auf schwierige Hörsituationen, Verstehen gespro­chener Sprache, Sozialverhalten, Lesen, Sprachverständnis, sprachlichen Ausdruck und Schulleistungen negativ auswirken (Nickisch, 2009, S. 101). Dementsprechend ist es wichtig, auf diese Klientel ein besonderes Augenmerk zu werfen, auch wenn sie qua Definition als normalhörend gilt.

2.1.5 Hörtechnik

Technische Hilfen sind in Individualtechnik (Hörgeräte und CI) und Zusatztechnik (Hör­übertragungsanlagen) unterscheidbar (Bogner, 2017, 71). Sie können dabei helfen den Höreindruck zu verbessern, dennoch ist mit ihnen kein natürliches Hören möglich. Auch bei optimaler Einstellung und frühzeitiger Versorgung bleibt der Höreindruck ver­ändert. Generell kann gesagt werden, dass eine beidseitige Hörschädigung auch beid­seitig mit Hörhilfen oder -prothesen versorgt werden sollte. Somit kann ein möglichst natürlicher Höreindruck erreicht werden, der auch Richtungshören ermöglicht. Die Ge­räte sollten regelmäßig durch einen Hörgeräteakustiker oder ein Cl-Zentrum bezüglich Einstellung, Funktion und Sitz kontrolliert werden. Das ist insbesondere bei Kindern und Jugendlichen wichtig, da sich diese noch in der Wachstumsphase befinden. Von Seiten der Eltern und Lehrkräfte sollte auf ein konsequentes Tragen der Hörtechnik ge­achtet werden. Im Folgenden werden die gängigsten Hörhilfen und Hörprothesen vor­gestellt (Truckenbrodt & Leonhardt, 2015, 14 f.).

Hörgeräte sind Geräte, welche die empfangenen Töne verstärken. Ihre Bestandteile sind Mikrofon, Lautsprecher, Elektronik und Batterie. Während analoge Hörgeräte den Ton über das komplette Frequenzspektrum verstärken, können digitale Geräte so pro­grammiert werden, dass lediglich einzelne Frequenzen angehoben werden können. Somit kann das individuelle Hörprofil des Trägers besser ausgeglichen werden. Mittler­weile arbeiten neue Hörgeräte ausschließlich digital. Hörgeräte können hinter dem Ohr (HdO) oder in dem Ohr (IdO) getragen werden. HdO-Geräte sind die gängigsten Hör­hilfen und werden in der Regel bei einer mittel- oder hochgradigen Schallleitungs- oder Schallempfindungs- sowie einer kombinierten Schwerhörigkeit getragen. Hierbei wird ein Ohrpassstück (Otoplastik) ins Ohr eingesetzt und mit dem Hörgerät über einen Schlauch verbunden (Hintermair, Knoors & Marschark, 2014, 46 ff.). Normalerweise verfügt das Gerät über einen Audioeingang, über den es sich mit Audiogeräten oder Übertragungsanlagen verbinden kann. Darüber hinaus kann auf den Audioeingang der sogenannte Audioschuh gesteckt werden. Dies ist ein Adapter, der es ermöglicht, das Hörgerät per Kabel oder Funk mit anderen Geräten zu verbinden. Dadurch ergibt sich eine direkte Übertragung des Signals an das Hörgerät, wodurch der Höreindruck ver­bessert wird. IdO-Geräte werden dagegen eher bei einer leicht- oder mittelgradigen Schallempfindungs- oder einer kombinierten Schwerhörigkeit verwendet (Truckenbrodt & Leonhardt, 2015, 14f.).

(Bi-)CROS (Contra-/bilateral Routing Of Signals) Geräte sind bei einer einseitigen, nicht versorgbaren Schwerhörigkeit (CROS) oder bei einem großen Unterschied des Hörvermögens zwischen den Ohren (BiCROS) indiziert. Sie werden im oder hinter dem Ohr getragen. Sie funktionieren so, dass der Schall drahtlos an das besser hörende Ohr gesendet und gegebenenfalls verstärkt wird, wodurch eine beidseitige Ansprech­barkeit des Trägers ermöglicht wird (Truckenbrodt & Leonhardt, 2015, 14).

Knochenleitungshörgeräte werden eingesetzt, wenn die Ohren oder der Gehörgang fehlgebildet sind. Sie werden operativ oder per Stirnband am Mastoid, dem Knochen hinter der Ohrmuschel, befestigt und geben die Schallvibrationen über den Schädel­knochen direkt an das funktionsfähige Innenohr weiter. Knochenleitungshörgeräte um­gehen somit das Außen- und Mittelohr. Optional ist ebenfalls ein Audioeingang verfüg­bar (Truckenbrodt & Leonhardt, 2015, 14 f.).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3. Querschnitt eines Ohres mit CI (Truckenbrodt & Leonhardt, 2015, 16)

Ein CI ist eine sogenannte Hörprothese, die bei Gehörlosigkeit oder an Taubheit gren­zender Schwerhörigkeit Anwendung findet und operativ eingesetzt wird. Dabei werden Elektroden in die Hörschnecke eingeführt. Das CI umgeht somit die geschädigten Haarzellen und gibt das Signal direkt an den Hörnerv weiter. Darum ist ein CI nur bei intaktem Hörnerv indiziert. Abbildung 3 zeigt den Querschnitt eines Ohres mit CI. Das CI besteht aus einem Bauteil, das hinter dem Ohr getragen wird und Mikrofon, Sprach­prozessor und Batterie beinhaltet. Dieses ist mit der Sendespule verbunden, die sich am Mastoid befindet und magnetisch mit dem eingesetzten Implantat verbunden ist. Ferner kann das CI mit externen Geräten über den Audioeingang kommunizieren (Tru- ckenbrodt& Leonhardt, 2015, 15).

Drahtlose Übertragungsanlagen gehören zur Zusatztechnik. Sie bestehen in der Regel aus einem Mikrofon und einem Empfangsgerät. Das Signal des Sprechers wird über das Mikrofon per Funk an das Empfangsgerät übermittelt. Dieses wird über den Au­dioeingang an die Hörhilfe des Empfängers gesendet und falls nötig verstärkt. Mithilfe dieser Anlagen können Informationen auch über größere Distanzen ohne Störgeräu­sche und Lautstärkeverlust übertragen und empfangen werden. Es ist möglich, weitere Mikrofone oder eine Lautsprechersäule zu verbinden (Truckenbrodt & Leonhardt, 2015, 17).

2.2 Hörqualität

2.2.1 Definition

Der Begriff „Qualität“ stammt vom lateinischen Wort „qualitas“ ab und bedeutet laut Du­den soviel wie „Beschaffenheit“ oder „Eigenschaft“ (Dudenredaktion, o.J.). Zunächst muss festgehalten werden, dass der Begriff gänzlich wertfrei ist. Im alltäglichen Sprachgebrauch wird er jedoch meist wertend verwendet, zum Beispiel, wenn etwas sehr gelungen ist (Diller, 2003, S. 12). Dabei lässt sich Qualität nicht so einfach definie­ren, denn es handelt sich um einen relativen Begriff. Das bedeutet, dass je nach Per­son und Kontext Verschiedenes unter Qualität verstanden wird. Außerdem kann sich Qualität sowohl auf Prozesse als auch auf Ergebnisse beziehen (Harvey & Green, 2000, S. 17). Terhart (2000) beschreibt dies wie folgt: „Qualität ist nie eine stabile, dem Objekt ,an sich' zukommende, sondern eine auf einer impliziten oder expliziten Beurtei­lung beruhende zugeschriebene Eigenschaft oder Eigenschaftskombination und inso­fern immer beobachter- bzw. beurteilerrelativ“ (Terhart, 2000, S. 815). Folglich istQuali- tät nicht als absolute und objektive (Bezugs-)Größe, sondern als relativ und subjektiv zu betrachten.

Bezogen auf Hörqualität müssen unbedingt die Bedürfnisse des Hörgeräte- bzw. Cl- Trägers berücksichtigt werden. Die Erkenntnisse aus der Konsumforschung, dass sich die „subjektiv wahrgenommene Qualität in der Zufriedenheit des Kunden mit dem je­weiligen Endprodukt oder der Dienstleistung widergespiegelt“ (Meister, 2014, S. 43), lassen sich in den Bereich der Hörrehabilitation übertragen. Ebenfalls anwendbar ist das Konfirmations-Diskonfirmations-Modell, bei dem es um den Abgleich von Soll- und Ist-Zustand geht. Im Hinblick auf die hörtechnische Versorgung stellt die Erwartungs­haltung den Soll-Zustand und die „Performanz mit Hörgeräten“ (Meister, 2014, S. 43) den Ist-Zustand dar. Zufriedenheit ist demnach bei Konfirmation (ist = soll) und positi­ver Diskonfirmation (ist > soll) vorhanden. Unzufriedenheit herrscht dagegen bei nega­tiver Diskonfirmation (ist < soll) (Meister, 2014, S. 43).

Hörqualität wird jedoch nicht ausschließlich an der subjektiven Zufriedenheit des Hör­geräte- bzw. Cl-Trägers mit seiner hörtechnischen Versorgung festgemacht, sondern von verschiedenen weiteren Faktoren beeinflusst. Sie ist „neben der Art und Qualität der hörtechnischen Versorgung von den individuellen Bedingungen des Kindes, seines Umfeldes, von der Art und Weise der Förderung, aber auch vom Zeitpunkt, zu dem all diese Maßnahmen greifen, abhängig“ (Diller, 2003, S. 12). Hörqualität ist demnach das Ergebnis von individuellen Merkmalen des Hörgeräte- bzw. Cl-Trägers, der Qualität der hörtechnischen Versorgung sowie externen Faktoren (Bogner, 2017, S. 101) und wird als Möglichkeit verstanden, in unterschiedlichen „Situationen und Umgebungen gut bzw. einfach hören und verstehen zu können“ (Bogner, 2017, S. 36 f.).

2.2.2 Bedeutung von Hören und Hörqualität

Hören spielt in der Schule eine große Rolle, denn der Großteil dessen, was gelernt werden soll, wird sprachlich übermittelt (Klatte, 2015, S. 3). Demnach verbringen Schü­ler viel Zeit des Tages mit Zuhören. Imhof (2010) beschreibt die Wichtigkeit des Zuhö­rens wie folgt: „Die Fähigkeit zum Zuhören ist sowohl eine zentrale Bedingung für das Gelingen von menschlicher Interaktion und Kommunikation, aber genauso auch Vor­aussetzung und Ziel von Lernen und Kompetenzerwerb“ (Imhof, 2010, S. 15). Dieses Zitat unterstreicht die Bedeutung des Zuhörens und folglich auch die Bedeutung von guten Hörbedingungen, ohne die kein Zuhören stattfinden kann. Die wissenschaftliche Auseinandersetzung mit dem Zuhören steckt noch in den Kinderschuhen. Fest steht je­doch, dass es sich beim Zuhören um einen mehrstufigen mentalen Prozess des Selek­tierens, Organisierens und Integrierens handelt (Imhof, 2010, S. 15 ff.). Im Fach Deutsch ist „Sprechen und Zuhören“ einer von insgesamt vier Kompetenzbereichen (KMK - Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bun­desrepublik Deutschland, 2012a, S. 15) und auch in den Fremdsprachen kommt Hör­verstehen im Kompetenzbereich „Funktionale kommunikative Kompetenz“ vor (KMK - Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepu­blik Deutschland, 2012b, S. 15).

Verschiedene Faktoren sind ausschlaggebend dafür, wie gut in der Schule gehört wer­den kann. Zum einen ist das die funktionale Hörfähigkeit des (Zu-)Hörers, zum anderen die akustischen Bedingungen im Klassenraum, und zuletzt ist gutes Hören auch ab­hängig vom Sprecher (Anderson &Arnoldi 2011, zitiert nach Bogner, 2017, S. 14).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 4. Übersicht über die Bildungsbereiche (Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg, 2011, S. 12)

Die besondere Bedeutung des Hörens spiegelt sich auch im Bildungsplan für Hörge­schädigte wider, der ergänzend zu den regulären Bildungsplänen gilt. Abbildung 4 gibt einen Überblick über die verschiedenen Bildungsbereiche des baden-württembergi­schen Bildungsplans der Schule für Hörgeschädigte. In diesem steht „Beziehungen und Kommunikation gestalten“ als zentraler Bildungsbereich im Mittelpunkt. Darunter werden Dialogik, Hören, Sprachen und Kommunikationsstrategien als eigene Kompe­tenzbereiche aufgelistet.

Aufgrund des großen Einflusses vom Hören auf den Lautspracherwerb wird hervorge­hoben, dass Schule „die frühestmögliche Versorgung mit Hörhilfen sowie deren regel­mäßige Überprüfung und Anpassung“ (Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Ba­den-Württemberg, 2011, S. 14) unterstützt. Darüber hinaus soll eine Hörkultur geschaf­fen werden, die „Freude am Hören vermittelt“ (Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg, 2011, S. 14). Es wird zudem auf die Bedeutung von Musik und musikpädagogischen Elementen hingewiesen. Zuletzt wird auch die Wichtigkeit der Pädagogischen Audiologie unterstrichen. Sie soll die sinnvolle Nutzung sowie die re­gelmäßige Kontrolle und Wartung aller Hörhilfen gewährleisten (Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg, 2011, S. 14).

Daran anknüpfend wird die audiologische Pädagogik als eines der Kriterien guten Un­terrichts bei Schülern mit Hörschädigung von Stecher (2011) genannt. Zusätzlich zu den „abrufbaren Kompetenzen der Pädagogischen Audiologie“ (Stecher, 2011, S. 40) sollen Lehrkräfte, die Schüler mit Hörschädigung unterrichten, dafür sorgen, dass eine gute Raumakustik gewährleistet ist. Außerdem sollen sie in besonderem Maße dafür Verantwortung tragen, dass die Hörtechnik der Kinder voll funktionsfähig ist und auch verwendet wird. Des weiteren soll darauf geachtet werden die Hörtechnik regelmäßig auf ihre Qualität zu überprüfen und falls notwendig, anzupassen und zu optimieren (Truckenbrodt & Leonhardt, 2015, S. 19). Primäres Ziel der audiologischen Pädagogik ist es, dass die Schüler zunehmend lernen, diese Aufgaben eigenverantwortlich zu übernehmen. Es ist erreicht, wenn die Schüler selbstständig ihre Hörhilfen verwenden, diese pflegen, Ersatzbatterien vorrätig haben, ihre Hörtechnik regelmäßig überprüfen bzw. überprüfen lassen oder sich über neue Produkte im Bereich der Hörtechnik eigen­ständig informieren (Stecher, 2011, S. 40).

Die erwähnten Punkte klingen in der Theorie gut, oftmals sieht die Praxis allerdings an­ders aus. In längst nicht allen Klassenräumen stehen die zur Kontrolle der Hörtechnik benötigten Prüfmaterialien, wie zum Beispiel Batterieprüfgeräte oder Cl-Abhörkabel, zur Verfügung. Auch die sogenannten Quick-Check-Programme sind nicht überall vor­handen (Stecher, 2011, S. 40). Dabei handelt es sich jeweils um einseitige Protokollbö­gen, anhand derer die jeweilige Hörtechnik wie beispielsweise Hörgeräte, Cis oder Klassenhöranlagen überprüfbar ist (Bogner, 2009, S. 87 ff.). Darüber hinaus hebt Ste­cher (2011) zwei entscheidende Punkte hervor. Zum einen kritisiert er, dass die Hör­technik oftmals nicht gemeinsam mit den Schülern im Rahmen eines festen Rituals kontrolliert wird. Zum anderen finden Höranlagen häufig keine konsequente Anwen­dung (Stecher, 2011, S. 40).

Zusammenfassend ist festzuhalten, dass Hören in der Schule eine essentielle Rolle zu­kommt, welche explizit im Bildungsplan für Hörgeschädigte verankert ist und beson­ders im Rahmen der Pädagogischen Audiologie behandelt wird. Im Alltag werden da­gegen viele Möglichkeiten zur Sicherstellung einer optimalen Hörqualität nicht oder nur unzureichend genutzt bzw. umgesetzt, weshalb diesbezüglich noch deutlicher Optimie­rungsbedarf besteht (Stecher, 2011, S. 40).

2.2.3 Klassenraumakustik

2.2.3.1 Einflussfaktoren

We begin with two assumptions. First, classrooms are intended for learning. Second, much of that learning is mediated by speech. If these assumptions are correct, it follows that students in a classroom need to hear speech clearly - both the speech of the teacher and the speech of other students. (Boothroyd, 2012, S. 18)

Mit diesen Worten beginnt Boothroyd (2012) seinen Beitrag zum Thema „Speech Per­ception in the Classroom“ und hebt dabei zwei entscheidende Punkte hervor. Klassen­zimmer sind in erster Linie zum Lernen gedacht und das Wissen wird dabei in großen Teilen sprachlich übermittelt. Daraus ergibt sich, dass im Klassenraum gute Hörbedin­gungen herrschen sollten, damit Schüler sowohl die Lehrkräfte als auch die Mitschüler verstehen können. Gerade für Kinder, und in besonderem Maße für hörgeschädigte Kinder, ist es besonders wichtig, dass gute Hörbedingungen herrschen. Einem Erwach­senen genügen im Normalfall bereits 50 bis 60 Prozent einer Information, um sie zu verstehen, da er die fehlenden Informationsteile durch sein Vorwissen und seine Sozia­lisation ergänzen kann. Kinder dagegen besitzen weniger Weltwissen und verfügen über einen geringeren Wortschatz. Im schulischen Kontext sollte die Verständlichkeit demnach bei 90 bis 100 Prozent liegen, wobei 100 Prozent eine perfekte Verständlich­keit bedeuten würde (Boothroyd, 2012, S. 19 f.). Das kann nur erreicht werden, indem gute akustische Bedingungen vorhanden sind, die eine hohe (Sprach-)Verständlichkeit gewährleisten. Diese sind jedoch stark vom jeweiligen Raum abhängig (Boothroyd, 2012, S. 18). Es lassen sich drei Hauptfaktoren identifizieren, die Einfluss darauf ha­ben, wie gut die Hörsamkeit eines Raums ist. Diese Faktoren sind Entfernung, Stör­schall und Nachhall (Boothroyd, 2012, S. 20 ff.).

Abbildung 5 veranschaulicht den Einfluss der kritischen Distanz, des Direktschalls und der Schallreflexionen auf den Sprachpegel im Klassenraum. Mit einer Verdopplung der Entfernung von Schallquelle zu Schallempfänger verringert sich die Lautstärke jeweils um sechs Dezibel. In geschlossenen Räumen gilt diese sechs Dezibel Regel jedoch nur bis zu einer gewissen Distanz, der sogenannten „critical distance“ (Boothroyd, 2012, S. 20). Im Bereich hinter dieser kritischen Distanz bleibt der Schallpegel auf­grund von Schallreflexionen konstant.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 5. Einfluss der kritischen Distanz, des Direktschalls und der

Schallreflexionen aufden Sprachpegel im Klassenraum (Boothroyd, 2012, S. 21)

Störschall maskiert den Nutzschall und verringert seine Verständlichkeit. Um dies zu verhindern, sollte die durchschnittliche Lautstärke des Nutzschalls mindestens 15 Dezi­bel über der des Störschalls liegen. Bei einem Signal-Rausch-Verhältnis von mindes­tens +15 Dezibel ist eine hundertprozentige Verständlichkeit gegeben (Boothroyd, 2012, S. 21 ff.). Nachhall genannte Schallreflexionen, die mit einer Verzögerung von unter 50 Millisekunden an das Ohr des Empfängers gelangen, verstärken das ur­sprüngliche Schallsignal. Schallreflexionen, die erst nach 100 Millisekunden ankom­men, überlappen den Direktschall und sorgen für eine beeinträchtigte Verständlichkeit. In diesem Fall ist ein Signal-Rausch-Verhältnis von +15 Dezibel nicht ausreichend (Boothroyd, 2012, S. 24 f.). Die kritische Distanz hängt von der Nachhallzeit und der Raumgröße ab. Verringert sich die Nachhallzeit um den Faktor vier, verdoppelt sich die kritische Distanz. Sie verdoppelt sich ebenfalls, wenn sich das Raumvolumen um den Faktor vier vergrößert (Boothroyd, 2012, S. 25 f.).

2.2.3.2 Raumakustische Standards

In Bezug auf die Raumakustik gilt in Deutschland die DIN 18041:2016-03 „Hörsamkeit in Räumen - Anforderungen, Empfehlungen und Hinweise für die Planung“ (Nocke, 2016, S. 50). Diese ist im Jahr 2016 erschienen und ersetzt die bis dato gültige DIN 18041:2004-05 (Nocke, 2016, S. 50). Eine der wichtigsten Neuerungen ist unter ande­rem, dass die „raumakustischen Erfordernisse für die Umsetzung der Inklusion im Be­reich des Hörens“ (Nocke, 2016, S. 50) festgehalten wurden. Hörsamkeit wird in der Norm als „Eignung eines Raums für bestimmte Schalldarbietungen, insbesondere für angemessene sprachliche Kommunikation und musikalische Darbietung an den für die Nutzung des Raums vorgesehenen Orten“ (Nocke, 2016, S. 50) definiert. Unterschie­den werden zwei Raumgruppen. Unter Raumgruppe A werden Räume subsumiert, in denen Hörsamkeit über mittlere oder große Distanzen vorhanden sein muss. Realisiert wird das durch entsprechende Nachhallzeiten und Schalllenkung. Raumgruppe B um­fasst Räume, in denen Hörsamkeit auf kürzeren Distanzen sichergestellt sein muss. Erreicht wird das mit einer entsprechenden Dämpfung. Für beide Raumgruppen gibt es fünf Nutzungsarten und Sollwerte für die Nachhallzeit, je nach Raumnutzung und -Volu­men. Abbildung 6 zeigt die Nachhallzeiten für Räume der Raumgruppe A. Die durchge­zogenen Linien geben gängige Raumvolumina für die jeweilige Nutzungsart an.

Klassenräume werden als Nutzungsart A3 - „Unterricht / Kommunikation“ und Nut­zungsart A4 - „Unterricht / Kommunikation inklusiv“ bezeichnet. Letztere ist als neue Nutzungsart erstmals hinzugefügt worden. Ein normales Klassenzimmer (mit einem Volumen von 192 Kubikmetern) musste bislang eine Nachhallzeit von 0.58 Sekunden einhalten. Für inklusiv genutzte Klassenräume derselben Größe gilt mit der neuen Norm eine Nachhallzeit von 0.47 Sekunden (Ruhe, 2016, S. 66 ff.). Bereits in der Vor­gängerversion wurde empfohlen, dass für Menschen, die ein erhöhtes Maß an Sprach­verständlichkeit benötigen, die Nachhallzeit um bis zu 20 Prozent abgesenkt werden sollte. Mit Nutzungsart A4 wird diese Empfehlung nun als eigenständige Nutzungsart geführt (Nocke, 2016, S. 50 f.).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 6. Werte für die Nachhallzeit Tsoll je nach Raumnutzung und Raumvolumen (Nocke, 2016, S. 51)

Es gibt zahlreiche Möglichkeiten alte Klassenräume raumakustisch nachzurüsten, um der neuen DIN gerecht zu werden. In erster Linie sollten interne Störgeräusche redu­ziert und gleichzeitig die Nachhallzeit minimiert werden. Ruhe (2019) gibt zu bedenken, dass eine komplett schallabsorbierend belegte Decke nicht zwangsläufig sicherstellt, „dass der Raum den Anforderungen an ein barrierefreies Zuhören und Verstehen ent­spricht“ (Ruhe, 2019, S. 87), auch wenn es rechnerisch gerade ausreichen würde. Da­hingegen bringen Schallabsorber, die zusätzlich in der zweiten Raumdimension mon­tiert sind, eine deutliche Verbesserung mit sich. Deshalb schlägt er vor, die ganze De­cke schallabsorbierend zu bedecken und zusätzlich eine Wandpaneele an der Rück­wand des Klassenzimmers anzubringen, um sowohl die Raumhöhe als auch die Raumlage miteinzubeziehen. Dazu sorgt ein Teppichboden dafür, dass viele Störgeräu­sche gar nicht erst entstehen können (Ruhe, 2019, S. 91).

2.2.4 Auswirkungen von Lärm und Nachhall

Das Wort „Lärm“ leitet sich von „Alarm“ ab. Dieser Begriff stammt wiederum vom italie­nischen „all“ arme“, was „zu den Waffen“ bedeutet, ab. Lärm ist ursprünglich ein nützli­ches akustisches Signal, durch welches Menschen und Tiere vor potentiellen Gefahren gewarnt werden, die „mit starken Bewegungen in unserem Umfeld einhergehen“ (Hell­brück & Ellermeier, 2004, S. 47). Diese erzeugen Schall, welcher den Körper in Alarm­zustand versetzt. In der heutigen Zeit gibt es allerdings viele Geräusche, die der Körper als potentiell gefährlich interpretiert, obwohl von ihnen keine Gefahr ausgeht. Ärger und Lästigkeit sind die emotionale Reaktion darauf (Hellbrück & Ellermeier, 2004, S. 47). Unter „Lärm“ werden demnach „alle Schalle, die unerwünscht sind“ (Hellbrück & Eller­meier, 2004, S. 48) subsumiert. Somit ist Lärm eine subjektive Größe (Hellbrück & El­lermeier, 2004, S. 48).

Wie in Kapitel 2.2.3.1 aufgezeigt wurde, wirken sich Lärm und Nachhall negativ auf das Verstehen im Klassenraum aus und beeinträchtigen die Kommunikation. Insbesondere Kindern fällt es schwerer etwas zu verstehen, wenn Störgeräusche vorhanden sind oder das Signal etwa durch Nachhall beeinträchtigt wird. Im Folgenden werden einige Forschungsergebnisse zu den Auswirkungen von Lärm auf die kognitiven Leistungen von Kindern zusammengefasst.

Johnson (2000) untersuchte die Auswirkungen von Nachhall und Lärm auf die Identifi­zierung von Konsonanten und Vokalen von Personen zwischen sechs und 30 Jahren, welche unter vier verschiedenen Hörbedingungen Konsonant-Vokal-Konsonant-Vokal Stimuli identifizieren mussten. Diese wurden jeweils mit 30, 40, 50 bzw. 60 Dezibel SL präsentiert. Dezibel SL (Sensation Level) beschreibt den Schalldruckpegel, bezogen auf die individuelle Ruhehörschwelle, und gibt die absolute Intensität eines Schalls, ge­messen in Dezibel, relativ zur absoluten Schwelle des Zuhörers an. Das bedeutet, dass ein Sensation Level von 40 Dezibel einen Schall angibt, der 40 Dezibel intensiver ist als der schwächste Schall derselben Frequenz, den der Zuhörer hören kann (Col­man, 2015, S. 683 f.). In Hörsituation (a) wurden die Stimuli ohne Nachhall und ohne Lärm präsentiert. In Hörsituation (b) war ein Nachhall von 1.3 Sekunden vorhanden. Hörsituation (c) hatte ein „multitalker babble“ als Hintergrundgeräusch mit einem Si­gnal-Rausch-Verhältnis von +13 Dezibel. Hörsituation (d) kombinierte Nachhall und Hintergrundgeräusch. Alle Versuchspersonen erzielten die maximale Identifikationsleis­tung von Konsonanten bei 50 Dezibel SL. Die Identifikation von Vokalen wurde dage­gen vom Sensation Level nicht beeinflusst. Kinder unter 14 Jahren erreichten, in Bezug auf die Fähigkeit Konsonanten zu identifizieren, in den Hörsituationen (b) und (c) das Leistungsniveau der Erwachsenen. In Situation (d) erzielten sie hingegen schlechtere Werte. Das spricht dafür, dass sich die Fähigkeit, Konsonanten in Situationen mit Nachhall und Hintergrundgeräuschen zu identifizieren, erst im späten Teenageralter ausbildet. Vokale können dagegen schon deutlich früher identifiziert werden. Insgesamt führen die Ergebnisse zu dem Schluss, dass die Fähigkeit, Sprache bei Nachhall und Lärm zu identifizieren, je nach Komponente des Sprachsignals in verschiedenen Alters­stufen ein Leistungsniveau erreicht, das mit dem von Erwachsenen vergleichbar ist (Johnson, 2000, S. 144 ff.).

Neuman, Wroblewski, Hajicek & Rubinstein (2010) untersuchten die Auswirkungen von Lärm und Nachhall auf die Spracherkennungsleistung von normalhörenden Kindern und Erwachsenen. Dafür verwendeten sie den Bamford-Kowal-Bench Speech-in-Noise Test (BKB-SIN) (Bench, Kowal & Bamford, 1979) in einem Raum mit verschiedenen Nachhallzeiten (0.3, 0.6 und 0.8 Sekunden). Das für eine Leistung von 50 bzw. 95 Pro­zent erforderliche Signal-Rausch-Verhältnis wurde für Gruppen von Kindern zwischen sechs und zwölf Jahren und für eine Gruppe junger Erwachsener mit normalem Hör­vermögen bestimmt. Dabei zeigte sich, dass das Signal-Rausch-Verhältnis, welches für ein fünfzigprozentiges Verständnis notwendig war, mit zunehmendem Nachhall signifi­kant anstieg und mit zunehmendem Alter der Kinder signifikant abnahm (Neuman et al., 2010, S. 336 ff.).

Litovsky (2005) beschäftigte sich mit der Frage der Sprachverständlichkeit von Kin­dern, wenn das Störsignal räumlich getrenntvom Zielsignal präsentiert wird. Dafürwur- de die Sprachverständlichkeit von Erwachsenen und von Kindern im Alter zwischen vier und sieben Jahren getestet. Das sprachliche Zielsignal wurde stets von vorne prä­sentiert, das sprachliche Störsignal entweder von vorne oder von rechts. Es wurde die Schwelle ermittelt, ab der Sprache verstanden wurde. Die Ergebnisse zeigten, dass Kinder höhere Schwellenwerte erzielten als Erwachsene. Außerdem maskierte das Störsignal das Zielsignal stärker, wenn beide Signale von vorne präsentiert wurden. Dies traf auf beide Gruppen zu. Dieser Effekt wird in der englischsprachigen Literatur als „spatial release from masking“ (SRM) bezeichnet und ist definiert als Differenz zwi­schen der Sprachverständlichkeitsschwelle, wenn Ziel- und Störsignal von vorne prä­sentiert werden und der Sprachverständlichkeitsschwelle, wenn das Zielsignal von vor­ne und das Störsignal von rechts präsentiert wird (Litovsky, 2005, S. 3019ff.).

Ching, van Wanrooy, Dillon & Carter (2011) untersuchten, ob sich dieser Effekt auch bei hörgeschädigten Kindern nachweisen lässt. An ihrer Studie nahmen 31 normalhö­rende und 27 beidseitig mit Hörgeräten versorgte hörgeschädigte Kinder im Alter zwi­schen drei und zwölf Jahren teil. Das sprachliche Zielsignal wurde von vorne und das sprachliche Störsignal von vorne bzw. von rechts präsentiert und die Sprachverständ­lichkeitsschwelle ermittelt. Im Durchschnitt erzielten die hörgeschädigten Kinder annä­hernd die Leistungen wie die normal hörenden Kinder, wenn beide Signale von vorne präsentiert wurden. Sie schnitten dagegen deutlich schlechter ab, wenn das Störsignal räumlich getrennt vom Zielsignal präsentiert wurde. Normal hörende Kinder erreichten eine SRM von drei Dezibel, während bei hörgeschädigten Kindern keine SRM nachge­wiesen werden konnte. Die Ergebnisse deuten darauf hin, dass hörgeschädigte Kinder vermutlich ein besseres Signal-Rausch-Verhältnis benötigen, um Sprache unter schwierigen Hörbedingungen ebenso gut zu verstehen wie normal hörende Kinder (Ching etal., 2011, S. 368 ff.).

Klatte & Hellbrück (2010) befassten sich mit den Auswirkungen der Klassenraumakus­tik auf die Leistung und das Wohlbefinden von Grundschulkindern. Insgesamt 398 Zweitklässler nahmen an der Studie teil. Diese wurden, basierend auf den Nachhallzei­ten ihrer Klassenräume, in drei Gruppen aufgeteilt. Gruppe RT_1 umfasste Kinder, de­ren Klassenzimmer Nachhallzeiten von weniger als 0.6 Sekunden aufwiesen. Die Nachhallzeiten von RT_2 lagen zwischen 0.69 und 0.92 Sekunden. RT_3 hatte Nach­hallzeiten von über einer Sekunde. Die Kinder bearbeiteten das Salzburger Lesescree­ning (Mayringer & Wimmer, 2003), den nonverbalen Intelligenztest Coloured Progressi­ve Matrices (Raven, 2002), einen Test zur phonologischen Verarbeitung, einen Lärm­fragebogen und den Fragebogen zur Erfassung emotionaler und sozialer Schulerfah­rungen von Grundschulkindern (Rauer & Schuck, 2004). Die Testdurchführung fand für alle Kinder in vergleichbaren Klassenräumen mit kurzer Nachhallzeit statt. Kinder aus Klassenzimmern mit schlechter Akustik schnitten bei der phonologischen Verarbei­tungsaufgabe schlechter ab und empfanden die Belastung durch Innengeräusche hö­her. Außerdem schätzten sie ihre Beziehung zu Gleichaltrigen und Lehrkräften negati- ver ein als Kinder aus Klassenzimmern mit guter Raumakustik (Klatte & Hellbrück, 2010, S. 1 ff.).

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¹ Aus Gründen der besseren Lesbarkeit wird in der vorliegenden wissenschaftlichen Arbeit die männliche Form verwendet. Entsprechende Begriffe gelten grundsätzlich für alle Geschlechter.

• Université: University of Education Heidelberg
• Note: 2,0
• Auteur: Miro Fischer (Auteur)
• Année de publication: 2020
• Pages: 92
• N° de catalogue: V1312972
• ISBN (PDF): 9783346786173
• ISBN (Livre): 9783346786180
• Langue: allemand
• mots-clé: Hörqualität Kommunikation kommunikativ Partizipation Hörschädigung Hören inklusiv Inklusion Schule Sonderpädagogik schwerhörig gehörlos Bildung Zusammenhang Unterricht Schule