Diese Arbeit soll eine Begründung dafür liefern, warum und wie Mehrsprachigkeit in den Schulklassen der Grundschule genutzt werden kann, damit sowohl monolinguale als auch bilinguale Schüler ihre Sprachbewusstheit erweitern können, indem sie sich gegenseitig unterstützen. Dabei sollen die Muttersprachen der Migrantenkinder aufgegriffen werden, um die zweisprachigen Kinder als Experten in den Unterricht einzubeziehen und damit den Einsprachigen den Horizont von Sprachgebrauch zu erweitern. Diese Erörterung äußerer Mehrsprachigkeit im Deutschunterricht soll ein aktuelles Thema der heutigen oft multikulturellen Klassen aufgreifen. Da jedoch auch einsprachig aufgewachsene Kinder Vorkenntnisse zur Mehrsprachigkeit aufweisen, werde ich ebenfalls auf die Erscheinungsformen des Deutschen eingehen, da diese oft erst bewusst gemacht werden müssen, denn selbst ein deutscher monolingualer Erwachsener spricht an unterschiedlichen Orten, in unterschiedlichen Situationen, mit unterschiedlichen Personen immer wieder eine andere Sprache – in diesem Fall Varietäten des Deutschen. Diese Flexibilität macht den Erwachsenen aus. Die Kinder müssen sich diese Fähigkeit allerdings erst aneignen.
Die Auseinandersetzung mit der äußeren Mehrsprachigkeit, also mit Sprachen anderer Nationen, und der inneren Mehrsprachigkeit, also den Varietäten des Deutschen, soll zum einen die Sprachbewusstheit hinsichtlich des Sprachgebrauchs prägen und zum andern die Ressourcen in einer Klasse ausschöpfen und nutzen. So merken bilinguale bzw. dialektal geprägte Kinder, dass man Interesse an ihrer Sprechweise zeigt und entwickeln so (möglicherweise) einen höheren Motivationsgrad, die deutsche Standardsprache zu perfektionieren. Dazu bietet sich das Konzept der Sprachreflexion an, welches zu allererst dem traditionellen Grammatikunterricht gegenübergestellt werden soll, um zu begründen, wie wichtig es ist, den Schülern nicht nur strukturiertes Wissen zu liefern, sondern auch ein gewisses Sprachgefühl zu erlangen. Oft ist es nämlich so, dass die Kinder über eine sehr ausgiebige Sprachbewusstheit verfügen, die ihnen aber erst bewusst gemacht werden muss. Warum aber die Sprachreflexion bzw. die Reflexion über Sprache und nicht der traditionelle Grammatikunterricht diese so genannte Sprachbewusstheit herstellen kann, soll im Folgenden erläutern werden.
Inhaltsverzeichnis
1 Einleitung
2 Die Gegenwärtige Situation von Sprachreflexion in der Grundschule
2.1 Probleme des traditionellen Grammatikunterrichts
2.1.1 Kontrafaktisches Grundschulwissen
2.2 Der Reformansatz „Reflexion über Sprache“
3 Sprachunterricht im mehrsprachigen Kontext
3.1 Förderung von Sprachbewusstheit bei Grundschulkindern im mehrsprachigen Kontext
3.1.1 Formen der Mehrsprachigkeit
3.1.1.1 Äußere Mehrsprachigkeit
3.1.1.2 Innere Mehrsprachigkeit
3.1.2 Sprachen sichtbar machen und besser wahrnehmen
3.1.3 Sprachen nutzen und reflektieren
3.2 Mehrsprachigkeit als Chance für den Deutschunterricht der Grundschule?
4 Schlussbetrachtung
5 Literaturverzeichnis
1 Einleitung
Diese Arbeit soll eine Begründung dafür liefern, warum und wie Mehrsprachigkeit in den Schulklassen der Grundschule genutzt werden kann, damit sowohl monolinguale als auch bilinguale Schüler ihre Sprachbewusstheit erweitern können, indem sie sich gegenseitig unterstützen. Dabei sollen die Muttersprachen der Migrantenkinder aufgegriffen werden, um die zweisprachigen Kinder als Experten in den Unterricht einzubeziehen und damit den Einsprachigen den Horizont von Sprachgebrauch zu erweitern. Diese Erörterung äußerer Mehrsprachigkeit im Deutschunterricht soll ein aktuelles Thema der heutigen oft multikul-turellen Klassen aufgreifen. Da jedoch auch einsprachig aufgewachsene Kinder Vorkennt-nisse zur Mehrsprachigkeit aufweisen, werde ich ebenfalls auf die Erscheinungsformen des Deutschen eingehen, da diese oft erst bewusst gemacht werden müssen, denn selbst ein deutscher monolingualer Erwachsener spricht an unterschiedlichen Orten, in unterschied-lichen Situationen, mit unterschiedlichen Personen immer wieder eine andere Sprache – in diesem Fall Varietäten des Deutschen. Es wäre doch auch auffällig, wenn die Wortwahl im Gespräch mit den eigenen Kindern und die im Gespräch mit dem Vorgesetzten sich nicht unterscheiden würde! Diese Flexibilität macht den Erwachsenen aus. Die Kinder müssen sich diese Fähigkeit allerdings erst aneignen. Meist können sie zur Einschulung noch nicht zwischen der Sprache, die sie zu Hause oder unter Freunden gebrauchen und der höflich-keitsorientierten Schulsprache differenzieren. Und selbst Studenten haben Probleme sich fachlich mit ihren Dozenten zu unterhalten.
Die Auseinandersetzung mit der äußeren Mehrsprachigkeit, also mit Sprachen anderer Nationen, und der inneren Mehrsprachigkeit, also den Varietäten des Deutschen, soll zum einen die Sprachbewusstheit hinsichtlich des Sprachgebrauchs prägen und zum andern die Ressourcen in einer Klasse ausschöpfen und nutzen. So merken bilinguale bzw. dialektal geprägte Kinder, dass man Interesse an ihrer Sprechweise zeigt und entwickeln so (mög-licherweise) einen höheren Motivationsgrad, die deutsche Standardsprache zu perfektio-nieren. Dazu bietet sich das Konzept der Sprachreflexion an, welches zu allererst dem traditionellen Grammatikunterricht gegenübergestellt werden soll, um zu begründen, wie wichtig es ist, den Schülern nicht nur strukturiertes Wissen zu liefern, sondern auch ein gewisses Sprachgefühl zu erlangen. Oft ist es nämlich so, dass die Kinder über eine sehr ausgiebige Sprachbewusstheit verfügen, die ihnen aber erst bewusst gemacht werden muss. Warum aber die Sprachreflexion bzw. die Reflexion über Sprache und nicht der traditio-nelle Grammatikunterricht diese so genannte Sprachbewusstheit herstellen kann, soll im Folgenden erläutern werden.
2 Die Gegenwärtige Situation von Sprachreflexion in der Grundschule
2.1 Probleme des traditionellen Grammatikunterrichts
„Leider ist es nie gelungen, eine grammatische Fachsprache so zu popularisieren wie die der Bekleidungs- oder der Computer-Branche. Ihre Brauchbarkeit hat wohl nie ein-geleuchtet, obwohl alle in der Schule in ihren Gebrauch eingeführt wurden.“[1] So sieht die Realität in den Schulen aus: Lehrer sowie Schüler verbinden häufig mit dem Grammatik-unterricht ein unangenehmes Gefühl und sehen ihn eher als Pflichtprogramm an, als dass sie sich gerne und intrinsisch damit beschäftigen würden. Dies führt dann oft zu Flüchtigkeiten, wie es Boettcher bestätigt:
Ich habe aus meinen bisherigen Transkriptanalysen den Eindruck gewonnen, dass – drastisch formuliert – schulischer Grammatikunterricht unter allen program-matischen Konzeptwechseln hindurch ein hastiges Geschäft geblieben ist, bei dem an präpariertem Material (Schonkost) überidealisierte grammatische Regularitäten ‚festgestellt’ werden, zu schnell, zu ergebniszentriert, oft vorschnell terminolo-gisiert und immer ohne hinreichende Individualisierung und ‚Irrtums-Begleitung’ der Schüler.[2]
Aufgrund dieser schnellen Abhandlung und der geringen Motivation seitens des Lehrers, bleibt der Stoff bei den SchülerInnen oft nicht hängen und es bildet sich eine Abneigung: „Je abstrakter ein Sachverhalt, desto weniger sind GrundschülerInnen dafür zu motivieren, desto mehr wird über die Köpfe der meisten Kinder hinweg unterrichtet, und desto gerin-ger ist der Transfer des gelernten Wissens in deren Alltag“[3]. Das durch den traditionellen Grammatikunterricht vermittelte Sprachwissen, worunter hier das deklarative Wissen zu verstehen ist,[4] bleibt großenteils träge und hat, wenn überhaupt, nur für den Schriftsprach-erwerb Funktion.
Auch Diegritz ist der Meinung, dass Grammatikunterricht keinen „Sitz im Leben“ habe, so dass „fast nur funktionsloser, meist unverstandener, weil zu abstrakter Gedächtnisballast in den Schülerköpfen produziert“[5] würde. Diesen Standpunkt soll der nächste Abschnitt bestätigen, indem er Untersuchungen von Barbara Spies[6] aufgreift, die eine geringe Wirkung von Grammatikunterricht auf Grundschulkinder festgestellt hat.
2.1.1 Kontrafaktisches Grundschulwissen
Mit kontrafaktisch werden Dinge beschrieben, die nicht der Realität entsprechen bzw. nicht wirklich gegeben sind. So haben wir es in der Grundschule oft mit realitätsfernen Erläuterungsversuchen von Grammatikstrukturen zu tun. Das Grundproblem bei der Vermittlung grammatischen Wissens ist, das dieses nicht als eigenständiger Lerngegen-stand betrachtet werden darf, sondern auf den alltäglichen Sprachgebrauch der Kinder angewendet bzw. übertragen werden sollte. Meist lernen die Grundschüler abstrakte Regeln, wie die Unterteilung in drei Haupt-Wortarten (Nomen, Verben, Adjektive), die meist nur theoretisch erfragt werden (durch Fragetechniken) und den Schüler ein entfrem-detes Verhältnis zur Sprache entwickeln lässt und so „isoliert das Gehirn die grammati-schen Kenntnisse als Selbstzwecke vor aller Brauchbarkeit; und selbst die durch viele Übungen gefestigten Regeln und Fachbegriffe bleiben im Gedächtnis höchstens, solange sie gebraucht werden, also bis zur nächsten Klassenarbeit […].“[7]
Um aber schon in der Grundschule eine sinnvolle Grundlage für ein grammatisches Ver-ständnis zu legen, sollte integrativ gearbeitet werden. Barbara Spies hat das Wortarten-Verständnis von Grundschülern mit Hilfe von stichprobenartigen Untersuchungen analy-siert und ist auf große Unsicherheiten gestoßen.[8] Kinder haben, so wurde festgestellt, keine Beziehung zu den theoretischen Operationen (daran ändern auch die semantischen Be-zeichnungen Namenwort, Tuwort, Eigenschaftswort nichts, müssen die Schüler doch spä-testens in der fünften Klasse die lateinischen Bezeichnungen dazu lernen) und versuchen immer wieder ihr eigenes Sprachgefühl heranzuziehen, scheitern dann aber in der Übertra-gung auf das theoretische Konstrukt, wie Spies feststellte: „Schwarze Flecken ist ein Eigenschaftswort, weil die Kätzchen so aussehen.“, oder „Blätter ist ein Namenwort, weil sie fallen.“. Die Kinder vollziehen subjektive Interpretationen der Wortartenbestimmung, die den GrundschülerInnen im Unterricht vermittelt wurde. Sie handeln nach inhaltsorien-tierten Bestimmungsverfahren und kommen dadurch zu falschen, wie auch zu richtigen Bestimmungen. Die vorgegebene Abstraktheit der Grammatik führt zu Fehlern im Denkmuster der Kinder und lassen vermuten, dass es in der Grundschule sicherer ist, sich zunächst auf der semantischen Ebene zu bewegen, bevor es zu einer Erweiterung zur morphologischen und syntaktischen Ebene kommt, so auch Koch:
Unterricht könnte sehr viel hilfreicher, sprachfördernder sein, wenn man weit mehr nutzte, daß die Schüler bestimmte Voraussetzungen für das Bewußtwerden semantischer Phänomene mitbringen, und wenn man sich deutlicher klar machte, daß aktuelle Bewusstwerdung ein Motor in der semantischen Entwicklung des Kindes ist.[9]
Vorsicht: Wurden nicht genau aus diesem Grund die abstrakten Bezeichnungen der Wort-arten umgetauft und mit semantischen Begriffen versehen? In diesem Zusammenhang geht der Ansatz des semantischen Bezuges wohl nicht auf, weil die Kinder sich davon verwirren lassen, woraufhin sich Andresen folgendermaßen gegen die kindlichen Wortarten-Bezeich-nungen äußert:
Den Kindern muß der Zeichencharakter von Sprache bewußt werden. Wenn man sich diese Aufgabe vor Augen führt und weiterhin im Kopf hat, daß die damit verbundenen Abstraktionsleistungen Grundschulkinder kognitiv durchaus fordern, dann wird sehr schnell deutlich, daß die vermeintliche didaktische Hilfe, Wortarten inhaltsbezogen einzuführen, die Kinder genau in die falsche Richtung schickt. Man stellt einen (falsche) Erfahrungsbezug her, der richtige Lösungen geradezu verhindert, und läßt die Kinder ohne jegliche Orientierung darüber, was von ihnen im Grammatikunterricht eigentlich verlangt wird.[10]
Die Abstraktionsleistungen der Kinder begründet Andresen mit dem formal gelernten Prinzip der Wort-, später Satz und Texterzeugung, wobei sie abstrakte Zeichen, die Buch-staben, zunächst zu Phonemen und dann zu Wörtern zusammensetzen lernen, wobei es auch keine inhaltlichen Hilfen gäbe. Es wird deutlich, dass der traditionelle Grammatik-unterricht ein kompliziertes Feld darstellt u.z. für Schüler, Lehrer, sowie Wissenschaftler. Aber Fakt ist: Kinder haben mehr grammatische Fähigkeiten, als so manch ein Lehrer denkt. Dieser Lerngegenstand wird nur leider so oft falsch angegangen und zu sehr von den anderen Themen des Deutschunterrichts abgegrenzt. Vielleicht wären Ansätze des situativen Grammatikunterrichtes (Grammatik in Anwendungssituationen) aus den 70er Jahren eine Möglichkeit?
Viele Sprachdidaktiker sind sich jedoch einer weiteren Sache sicher: Grammatische Grundstrukturen lassen sich auch durch den Lernbereich Reflexion über Sprache themati-sieren. Dieser Ansatz soll die Kinder dazu bringen, über Sprache nachzudenken und nicht nur wie Spies es kritisiert hat, schematisch die grammatischen Strukturen erfragen. Spies ist sich bewusst, dass es keineswegs an „Alternativ-Vorschlägen“ fehle, jedoch seien diese wohl „noch viel zu wenig bekannt“.[11] Ob sich die Reflexion über Sprache als „Alternativ-Vorschlag“ bewährt, soll im folgenden Absatz diskutiert werden.
2.2 Der Reformansatz „Reflexion über Sprache“
„Die besten Gelegenheiten für das Aufmerksamwerden auf Sprache und Sprachen, die besten Gelegenheiten zur Sprachreflexion lassen wir uns im Klassenzimmer entgehen.“[12] Dies ist eine in den wissenschaftlichen Texten weit verbreitete Feststellung. Doch warum wird in der Praxis nicht gezielter auf den Bereich der Sprachreflexion eingegangen, obwohl doch festgestellt wurde, dass er bessere Ergebnisse erziele als der traditionelle Grammatikunterricht? So ordnet auch Koch in ihrem Aufsatz dem traditionellen Grammatikunterricht Sprachwissen, also deklaratives bzw. explizites Wissen und der Sprachreflexion die von den SchülerInnen zu erwerbende Sprachbewusstheit, in diesem Sinne also implizites bzw. prozedurales Wissen, zu[13]. Letztere sieht Koch als ertragreicher an, denn allein den Erwerb von Sprachwissen sieht sie als „Folgenlos-Bleiben“ von Sprachunterricht für den Sprachgebrauch der Schüler, rezeptiv wie produktiv, an.[14] Koch sowie Spies erklären dieses Phänomen mit der Unwissenheit über die Entwicklung von Sprachbewusstheit bei Kindern. Wissenschaftliche Ausführungen über die Sprachbewusst-heit gibt es jedoch reichlich und werden von mir unter Punkt 3.1 noch genauer ausgeführt.
Der Reformansatz Reflexion über Sprache kam in den 70er Jahren ins Rollen und zwar in den Hessischen Rahmenrichtlinien für das Fach Deutsch in der Sek. I, in dem von einer „Reflexion von realer Sprachverwendung“[15] geschrieben steht. Das Feld Sprachreflexion bietet laut Bouke neben dem Grammatikunterricht auch die „Kommunikationsanalyse“ (Reflexion über sprachliches Handeln), „Metakommunikation“ (Reflexion über das eigene sprachliche Handeln in einer konkreten Situation) und „Sprachkunde“ (Sprachgeschichte, Sprachvarietäten, Spracherwerb)[16], also einen eher praktischen Umgang mit Sprache, der fast nach dem Motto des Handlungs- und Produktionsorientierten Verfahrens des Literatur-unterrichts verfährt: Schüler handeln aktiv und kreativ[17]. Auch Oomen-Welke macht deutlich, dass es im Deutschunterricht auf viel mehr Faktoren ankomme, als die Syntax des Deutschen zu beherrschen (was im engeren Sinne nur Linguisten betreffe):
[...]
[1] Werner Ingendahl: „Was wird aus der ‚Sprachreflexion’, wenn wir Erkenntnisse der Hirnforschung ernstnehmen?“. In: Wirkendes Wort 3/1994. S. 513-536, hier: S. 520.
[2] Wolfgang Boettcher: „Grammatikunterricht in Schule und Lehrerausbildung“. In: Der Deutschunterricht 5/1994. S. 8-31, hier: S. 8.
[3] Theodor Diegritz / Susanne Riegler / Simone Thieme: „Der Aufbau von Sprachbegleitbewußtsein bei GrundschülerInnen durch Reflexion über Sprache. Bericht über eine Pilotstudie in einem dritten Jahrgang“. In: Wirkendes Wort 1/2000. S. 67-86, hier: S. 68.
[4] Vgl. Ingelore Oomen-Welke: „Entwicklung sprachlichen Wissens und Bewusstseins im mehrsprachigen Kontext“. In: Ursula Bredel u.a. (Hrsg.): Didaktik der deutschen Sprache. Bd.1. Paderborn 2003. S 452-463, hier: S. 453.
[5] Theodor Diegritz: „Sprachbewusstsein und Sprachwissen. Entwurf eines heuristisch-hypothetischen Rahmenkonzeptes für „Reflexion über Sprache“ im Deutschunterricht der Grundschule“. In: Wirkendes Wort 2/1996. S. 301-322, hier: S. 304.
[6] Vgl. Barbara Spies: „Zur Aneignung von grammatischem Wissen bei Primarstufenschülern. Untersuchungen zum Verständnis der Wortarten“. In: OBST 40/1989. S. 75-86.
[7] Ingendahl: „Erkenntnisse der Hirnforschung“, S. 523.
[8] Vgl. Spies: „Grammatisches Wissen bei Primarstufenschülern“, S. 75-86.
[9] Ruth Koch: „Sprachwissen oder Sprachbewußtheit?“. In: OBST 40/1989. S. 15-131, hier: S. 117.
[10] Helga Andresen: „Lust an der Sprache – Unlust an der Grammatik“. In: Die Grundschulzeitschrift 32/1990. S. 8-12, hier: S. 10.
[11] Vgl. Spies: „Grammatisches Wissen bei Primarstufenschülern“, S. 85.
[12] Ingelore Oomen-Welke: „Von der Nützlichkeit der vielen Sprachen, auch im Deutschunterricht“. In: Ann Peyer / Paul R. Portmann: Norm, Moral und Didaktik – Die Linguistik und ihre Schmuddelkinder. Eine Aufforderung zur Diskussion. Tübingen 1999. S. 291-316, hier: S. 291.
[13] In der Musikwissenschaft versteht Gruhn unter prozeduralem Wissen die Verinnerlichung, also das handelnde, praktische Wissen von Musik und unter explizitem Wissen den symbolhaften, begrifflichen Umgang (z.B. die grafische Kodierung) mit Musik: Vgl. Wilfried Gruhn: Kinder brauchen Musik. Musikalität bei kleinen Kindern entfalten und fördern. Weinheim 2003, S. 97.
[14] Vgl. Koch: „Sprachwissen oder Sprachbewußtheit?“, S. 115.
[15] Hessische Rahmenrichtlinien Sekundarstufe I Deutsch 1972, S. 66.
[16] Vgl. Dietrich Bouke: „Reflexion über Sprache“. In: Norbert Hopster (Hrsg.): Handbuch ‚Deutsch’. Sekundarstufe I. Paderborn 1984. S. 334-372, hier: S. 339 ff.
[17] Vgl. hierzu z.B. Praxis Deutsch Sonderheft 2000 / Werner Ingendahl u.a.: Handlungsorientierter Deutschunterricht. Heidelberg 1977.
- Arbeit zitieren
- Laura Holtbecker (Autor:in), 2009, Sprachreflexion: Gesprochene Sprache als Reflexionsanlass, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/130912
-
Laden Sie Ihre eigenen Arbeiten hoch! Geld verdienen und iPhone X gewinnen. -
Laden Sie Ihre eigenen Arbeiten hoch! Geld verdienen und iPhone X gewinnen. -
Laden Sie Ihre eigenen Arbeiten hoch! Geld verdienen und iPhone X gewinnen. -
Laden Sie Ihre eigenen Arbeiten hoch! Geld verdienen und iPhone X gewinnen. -
Laden Sie Ihre eigenen Arbeiten hoch! Geld verdienen und iPhone X gewinnen. -
Laden Sie Ihre eigenen Arbeiten hoch! Geld verdienen und iPhone X gewinnen. -
Laden Sie Ihre eigenen Arbeiten hoch! Geld verdienen und iPhone X gewinnen. -
Laden Sie Ihre eigenen Arbeiten hoch! Geld verdienen und iPhone X gewinnen.