Sprachförderprogramme für sukzessiv mehrsprachig aufwachsende Grundschulkinder

Tesis (Bachelor) , 2022 , 67 Páginas , Calificación: 2,0

Salud - Fisioterapia, terapia ocupacional

Das Ziel der vorliegenden Bachelorarbeit ist die Bewertung von Sprachförderprogrammen für sukzessiv mehrsprachige Grundschulkinder. Hierfür wurde ein literaturbasierter Kriterienkatalog zur qualitativen Bewertung von Sprachförderprogrammen entwickelt. Anhand dessen erfolgte die Analyse, Bewertung und Gegenüberstellung der drei Sprachförderprogramme "BiSS-Transfer", "Rucksack Schule" und "Deutsch für den Schulstart". Zentrale Ergebnisse waren die Bewertung von "BiSS-Transfer" und "Deutsch für den Schulstart" als qualitativ hochwertig. "Rucksack Schule" wurde als ausbaufähig eingestuft. Anhand der Gegenüberstellung der Sprachförderprogramme konnte die Bedeutsamkeit des sprachwissenschaftlichen Aufbaus und die interdisziplinäre Gestaltung analysiert werden. Dementsprechend sind diese Elemente in der Konzeption zukünftiger Sprachförderprogramme unerlässlich.

Inhaltsverzeichnis

Abstract

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

1. Einleitung

2. Theoretischer Hintergrund
2.1. Historische Einordnung
2.2. Einordnung Sprachförderung in der Prävention
2.3. Mehrsprachigkeit
2.4. Sprachförderprogramme in Grundschulen

3. Methodik
3.1. Kriterienkatalog
3.2. Sprachförderprogramme

4. Ergebnisse
4.1 Konzeption des Kriterienkatalogs
4.2. Auswahl der Sprachförderprogramme
4.3. Beschreibung und Analyse der Sprachförderprogramme
4.3.1. BiSS-Transfer
4.3.2. RUCKSACK SCHULE
4.3.3. Deutsch für den Schulstart
4.4. Vergleich der Sprachförderprogramme

5. Diskussion
5.1 Bewertung und Interpretation der Ergebnisse
5.2 Einordnung der Sprachförderprogramme
5.3 Kritische Reflexion

6. Fazit

7. Ausblick

8. Literaturverzeichnis

Abstract

Das Ziel der vorliegenden Bachelorarbeit ist die Bewertung von Sprachförder­programmen für sukzessiv mehrsprachige Grundschulkinder. Hierfür wurde ein li­teraturbasierter Kriterienkatalog zur qualitativen Bewertung von Sprachförderpro­grammen entwickelt. Anhand dessen erfolgte die Analyse, Bewertung und Gegen­überstellung der drei Sprachförderprogramme „BiSS-Transfer“, RUCKSACK SCHULE und Deutsch für den Schulstart. Zentrale Ergebnisse waren die Bewertung von „BiSS-Transfer“ und Deutsch für den Schulstart als qualitativ hochwertig. RUCK­SACK SCHULE wurde als ausbaufähig eingestuft. Anhand der Gegenüberstellung der Sprachförderprogramme konnte die Bedeutsamkeit des sprachwissenschaftli­chen Aufbaus und die interdisziplinäre Gestaltung analysiert werden. Dementspre­chend sind diese Elemente in der Konzeption zukünftiger Sprachförderprogramme unerlässlich.

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Definition der in der Tool-Datenbank verwendeten Kompetenzbereiche; S. Geyer, Stand: 8.11.17, geändert CT, 28.02.2018

Abbildung 2: Faltblatt Rucksack Schule (Landeshauptstadt Hannover, 2020)

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Redder et al. (2011). Bilanz und Konzeptualisierung von strukturierter Forschung zu „Sprachdiagnostik und Sprachförderung“ (S.21)

Tabelle 2: Rechercheprotokoll

Tabelle 3: Kriterienkatalog zur Analyse und Bewertung von Sprachförderprogrammen für sukzessiv mehrsprachige Grundschulkinder

Tabelle 4: Kriterienkatalog zur Analyse und Bewertung von Sprachförderprogrammen für sukzessiv mehrsprachige Grundschulkinder angewandt auf "BiSS-Transfer"

Tabelle 5: Kriterienkatalog zur Analyse und Bewertung von Sprachförderprogrammen für sukzessiv mehrsprachige Grundschulkinder angewandt auf RUCKSACK SCHULE

Tabelle 6: Kriterienkatalog zur Analyse und Bewertung von Sprachförderprogrammen für sukzessiv mehrsprachige Grundschulkinder angewandt auf Deutsch für den Schulstart

Tabelle 7: Vergleich der Sprachförderprogramme in den erfüllten Kriterien

Tabelle 8: Gemeinsamkeiten der Sprachförderprogramme

Tabelle 9: Unterschiede der Sprachförderprogramme

Abkürzungsverzeichnis

Bspw. Beispielsweise

DaZ Deutsch als Zweitsprache

DfdS Deutsch für den Schulstart

Ebd. Ebenda

Mind. Mindestens

SES Sprachentwicklungsstörung

Sog. Sogenannte

1. Einleitung

In der Logopädischen Praxis ist die Diagnostik ein wesentlicher Bestandteil der Arbeit. Sie dient im Rahmen dessen als Voraussetzung für die Auswahl adäquater Therapieverfahren. Viele Eltern suchen Rat bei Logopäd*innen, wenn das Kind nicht richtig spricht. Wächst ein Kind mehrsprachig auf, fällt eine verlässliche Di­agnosestellung durch einen Mangel an Diagnostikmaterial, welches für mehrspra- chige¹ Kinder aussagekräftig ist, schwer (Friedrich & von Knebel, 2017). Daher bestehen Hürden bei der Unterscheidung zwischen tatsächlichem Therapiebedarf oder einem Defizit in der deutschen Sprache. Für Kinder, die keine Sprachentwick­lungsstörung haben, aber ein Defizit in der deutschen Sprache vorweisen, werden viele Ressourcen verbraucht. Diese sind im logopädischen Berufsfeld jedoch oh­nehin sehr gering. Kinder mit einem „Deutsch-Defizit“ haben meistens einen Sprachförderbedarf, keinen Therapiebedarf. Eine Sprachentwicklungsstörung, welche eine Therapie rechtfertigt, tritt in allen Sprachen auf (Scharff Rethfeldt, 2013). Wenn das Kind also beispielsweise Türkisch beherrscht, jedoch im deut­schen Kindergarten kaum mit den anderen Kindern sprechen könne, liegt hier keine Sprachentwicklungsstörung vor. Ein Sprachförderbedarf liegt nach de Lan- gen-Müller et al. (2011) bei umgebungsbedingten Sprachauffälligkeiten vor. Eine Umgebungsbedingung könnte beispielsweise Mehrsprachigkeit sein. Diese ist auf­grund der steigenden Migration (Bundeszentrale für Politische Bildung (bpb), 2022) in allen Altersgruppen immer verbreiteter. Daher ist ein altersspezifisches Angebot unerlässlich. Sprachförderung findet im Kindergarten, in der Grundschule und teils auch in der Sekundarstufe statt.

Diese Arbeit legt den Fokus auf Sprachförderangebote in der Grundschule. Besonders deutlich wird die Sachlage in Bezug auf die aktuelle Situation des Russ­land-Ukraine-Krieges. Ukrainische Kinder fliehen mit ihren Eltern nach Deutsch­land und werden ohne jegliche Deutschkenntnisse eingeschult. Um einer Benach­teiligung aufgrund von Migration (Woerfel et al., 2022) entgegenzuwirkenden brau­chen jene Kinder eine Unterstützung in der Schule. Studien ergaben, dass in Grundschulen das Risiko, eine Klasse zu wiederholen bei Kindern mit Migrations­hintergrund viermal so hoch ist, wie bei Kindern mit deutscher Herkunft (Jungmann & Fuchs, 2021). Geyer et al. (2018) stellen fest, dass gerade Kinder mit Deutsch als Zweitsprache (DaZ) aufgrund des späteren Erwerbbeginns und der geringeren Kontaktzeit zum Deutschen besonders von einer gezielten und systematischen Förderung profitieren würden. Doch gerade im schulischen Bereich besteht ein Missverhältnis zwischen der wachsenden Anzahl an Maßnahmen für Sprachför­derung und gesicherten Erkenntnissen bezüglich ihrer Wirksamkeit (Busse, 2019). Um diese Forschungslücke zu schließen ergab sich die Fragestellung für die fol­gende Bachelorarbeit:

Welche Sprachförderprogramme für sukzessiv mehrsprachig aufwach­sende Kinder im Grundschulalter gibt es und wie lassen sich diese aus lo­gopädischer Sicht bewerten?

Um diese Frage zu beantworten, wurde in der folgenden Arbeit ein Kriterien- katalog für die Bewertung von Sprachförderprogrammen entwickelt und auf drei unterschiedliche Sprachförderprogramme angewandt. Zur Hinleitung der Methode wird im Kapitel 2 „theoretischer Hintergrund“ unter 2.1. eine kurze historische Ein­ordnung stattfinden, woraufhin die aktuelle Forschungslage in Bezug auf Sprach­förderprogramme in der Prävention (2.2.), Mehrsprachigkeit (2.3.) und Sprachför­derprogramme in Grundschulen (2.4.) geschildert wird. Für die Beantwortung der Fragestellung wird in 2.4. ein Überblick über bereits bestehende Sprachförderpro­gramme gegeben, von denen drei zu genaueren Betrachtung ausgewählt wurden. Daraufhin folgt in Kapitel 3 die Beschreibung der Methode bezüglich des Kriterien- katalogs und der Auswahl der Sprachförderprogramme. In Kapitel 4 „Ergebnisse“ wird in 4.1. die Konzeption des Kriterienkatalogs geschildert. In 4.2 wird die Aus­wahl der Sprachförderprogramme beschrieben während in 4.3. die Beschreibung und die Analyse der Sprachförderprogramme vorgenommen wird. In Kapitel 5 „Dis­kussion“ wurde in 5.1. die Bewertung und Interpretation der Ergebnisse durchge­führt, bevor in 5.2. die Einordnung der Sprachförderprogramme vorgenommen und in 5.3. die kritische Reflexion thematisiert wird. Zuletzt wird in Kapitel 6 ein Fazit gezogen und in Kapitel 7 ein Ausblick gegeben.

In der Erstellung des Exposés für diese Arbeit wurden bereits Vermutungen über mögliche Inhalte in Sprachförderprogrammen für sukzessiv mehrsprachig aufwachsende Grundschulalter gestellt. Diese waren alltagsintegrierte Konzepte, welche Interaktionsstrategien, eine möglichst anregende Lernumgebung (Sallat et al., 2017) aber auch kurzzeitige Deutschkurse und Elterntrainings sein könnten (Lisker, 2011) beinhalten.

2. Theoretischer Hintergrund

2.1. Historische Einordnung

Sprachförderung existiert schon seit den 1960er/1970er Jahren mit einem Fo­kus auf den linguistischen Dimensionen (Metschies , 2012). Die Ansätze veränder­ten sich im Laufe der 1970er Jahre mit der Verbreitung des Situationsansatzes. Dieser rückt die soziale Erziehung für die Entwicklung der kommunikativen Kom­petenz in den Mittelpunkt. Im schulischen Bereich werden in den neunziger Jahren Maßnahmen zur Sprachförderung beschrieben (Schneider et al., 2021). Im Jahre 2000 folgte ein Aufruhr durch die pädagogische Welt, da Deutschlands Schulkin­der in der erstmals erhobenen PISA Studie, dem „Programme for International Stu­dent Assessment“, im Bereich Lesekompetenz unterdurchschnittlich abschnitten (Artelt et al., 2001). Demnach waren nur 23% der untersuchten, im Schnitt 15­Jährigen Jugendlichen, fähig, auf einem elementaren Niveau zu lesen. Hierin be­gründen sich die Anfänge der Sprachförderung. Im Jahr 2001 wurde in der Kultus­ministerkonferenz beschlossen, Sprachkompetenzen im vorschulischen Bereich zu verbessern und sprachliche Bildung in die Bildungspläne aller Bundesländer aufzunehmen (dbl, o.D.). Seit den frühen 2000er Jahren wurde daraus folgend eine stetig wachsende Zahl an Sprachförderprogrammen entwickelt und erprobt (Schneider et al., 2012). „Somit ist es Deutschland auch gelungen, aus einer mitt­leren Position heraus Schülerleistungen zu verbessern“ (Schneider et al., 2012, S.6). Im Jahr 2009 wurde dann erneut eine Bilanz gezogen und weiterhin ein Be­streben nach der Sicherung des, im Rahmen der PISA-Studie festgestellten, posi­tiven Trends geäußert (Schneider et al., 2012.). Zu diesen Entwicklungen kam au­ßerdem eine stetig wachsende Migration dazu, womit auch Mehrsprachigkeit in der Sprachförderung eine Rolle spielt und Beachtung finden muss. Es konnte be­wiesen werden, dass mehrsprachig aufwachsende Kinder im Bildungssystem be­nachteiligt werden (Baumert & Schüler, 2011; Paetsch et al., 2014; Woerfel et al., 2020) und Sprachförderung soll dieses Defizit ausgleichen. Daher sind viele Sprachförderangebote für mehrsprachige Kinder mit Deutsch als Zweitsprache (DaZ) ausgerichtet und versuchen sich an sprachsensiblen Ansätzen. Diese be­schreiben das sprachliche Durchdringen von fachlichen Inhalten und damit den Ausbau von bildungssprachlichen Fertigkeiten (Woerfel et al., 2020). Somit soll mehrsprachig gedacht werden, nicht einsprachig (Gantefort & Oroquieta Sanchez, 2015).

2.2. Einordnung Sprachförderung in der Prävention

Für die Einordnung der genannten Sprachförderprogramme, ist es wichtig, die Maßnahme „Sprachförderung“ im Rahmen des deutschen Gesundheitssystems zu betrachten. Das deutsche Gesundheitssystem hat sich die Prävention und Ge­sundheitsförderung, also das Fördern der Gesundheit in allen Lebensphasen, zur Aufgabe gemacht (BMG, 2020). Hierbei wird auch das Handlungsfeld Kindergär­ten und Schulen genannt, in dem die Sprachförderung vorwiegend stattfindet. „Prävention ist im Gesundheitswesen ein Oberbegriff für zielgerichtete Maßnah­men und Aktivitäten, um Krankheiten oder gesundheitliche Schädigungen zu ver­meiden, das Risiko zu verringern oder ihr Auftreten zu verzögern“ (BMG, 2019, Abs. 1). Das heißt, es geht um die Beachtung von Risikofaktoren und die daraus resultierenden Maßnahmen. Sprachförderung fällt nach dieser Definition somit in den Bereich der Prävention.

In der Prävention lassen sich zwei Ansätze unterscheiden: Maßnahmen der Verhaltensprävention und die der Verhältnisprävention. Unter Verhaltenspräven­tion sind einzelne Maßnahmen zur Stärkung der Gesundheitskompetenz zu ver­stehen (BMG, 2019). In diesen Bereich fällt die Sprachförderung. Verhältnisprä­vention hingegen berücksichtigt die Lebens- und Arbeitsverhältnisse, sowie Um­weltfaktoren, welche die Gesundheit beeinflussen können (ebd.). Auch das Ge­schlecht wird bei Präventionsmaßnahmen in Form der Geschlechtersensibilität be­achtet (ebd.). Das Risiko, bestimmte Erkrankungen zu erleiden, ist bei Frauen und Männern unterschiedlich hoch. Dies ist im Kontext der Sprachentwicklungsstörun­gen relevant, da Jungen ein höheres Risiko haben eine Sprachentwicklungsstö­rung zu entwickeln als Mädchen (Bühler et al., 2020).

Präventive Maßnahmen lassen sich grundsätzlich in drei Bereiche, die pri­märe, sekundäre und tertiäre Prävention, unterteilen. Während die primäre Prä­vention die Entstehung von Krankheiten zu verhindern versucht, ist die sekundäre Prävention auf die Früherkennung von Krankheiten gerichtet. Die tertiäre Präven­tion strebt die Minderung von Krankheitsfolgen an, die Vermeidung von Rückfällen und die Verhinderung der Verschlimmerung einer Erkrankung (BMG, 2019).

Sprachförderung fällt in den Bereich der sekundären Prävention. Hierbei wird ein zusätzliches, additives Angebot für Kinder, die bereits als Risikokinder einge­stuft werden, errichtet (Sallert et al., 2017). Additive Maßnahmen sollen sprachli­che intensive Bildungsangebote sein, in denen Kompetenzen aufgebaut werden, damit die Teilhabe nachhaltig gesichert ist (ebd.). Dieses fällt zu größten Teilen in den Bereich der Pädagogik, während die Logopädie in der tertiären Prävention zu verorten ist. Additive Sprachförderprogramme an Grundschule stellen vermehrt Mehrsprachigkeit in den Fokus.

2.3. Mehrsprachigkeit

Eine einheitliche Definition zum Begriff Mehrsprachigkeit gibt es nicht. Der Be­griff wird interdisziplinär betrachtet und jeder Fachbereich definiert ihn unterschied­lich (Scharff Rethfeldt, 2013). Nach dem Mercator-Institut für Sprachförderung und Deutsch als Zweitsprache wird sich an der individuellen Mehrsprachigkeit orien­tiert. Diese beschreibt die „Kompetenz eines Menschen, mehr als eine Einzelspra­che zu nutzen, um mündlich und/oder schriftlich zu kommunizieren“ (Bredthauer et al., 2021). In dieser Ausarbeitung wird der Begriff „Mehrsprachigkeit“ als Über­begriff nach der Definition von Bredthauer et al. (2021) genutzt. Bilingualität hinge­gen, die in der Mehrsprachigkeitsforschung oft als Synonym verwendet wird, be­schreibt dagegen nur eine Zweisprachigkeit. Im Kontext dieser Arbeit geht es je­doch sowohl um Bilingualität als auch um Multilingualität, weswegen Bilingualität nicht verwendet wird. Der Begriff „Multilingualismus“ kann synonym zum Begriff Mehrsprachigkeit genannt werden (Herdina & Jessner, 2002).

Mehrsprachigkeit kann in simultane und sukzessive Mehrsprachigkeit diffe­renziert werden. Diese Differenzierung hat sich international durchgesetzt, jedoch oft bezogen auf Bilingualismus (Scharff Rethfeldt, 2013).

Der simultane Erwerb mehrerer Sprachen beschreibt einen parallelen, regel­mäßigen und andauernden Erwerb einer anderen Sprache. Dies geschieht, wenn ein Kind von Geburt an oder kurz danach in dieser Form mit einer anderen Sprache in Kontakt kommt (ebd.). Als sukzessiven Spracherwerb bezeichnet man den Er­werb einer weiteren Sprache im Verlauf der Kindheit, d.h. vor der Pubertät (ebd.). Laut Baker (2011), ist dies die weltweit häufigste Form der Mehrsprachigkeit. In dieser Arbeit wird sich auf sukzessiv mehrsprachige Kinder fokussiert. Besonders diese müssen vom Bildungssystem aufgefangen werden. Wie bereits in der Einlei­tung genannt, beschreibt dies unter anderem die Lage von vielen ukrainischen Kindern, die auf Grund des Russland-Ukraine-Kriegs seit Februar 2022, im Grund­schulalter eine neue Sprache lernen müssen. Diese Kinder bezeichnet man dann als sukzessiv mehrsprachig.

Ob simultan oder sukzessiv, der Mehrspracherwerb unterscheidet sich vom Spracherwerb monolingualer Kindern. Wagner (2018) führt diese Unterschiede auf die Sprachdominanz, den Sprachwechsel, die Sprachmischung und Interferenzen zurück. Die Sprachdominanz beschreibt die asynchrone Entwicklung der Spra­chen. Laut Wagner (2018) beherrscht die Mehrzahl der Kinder ihre beiden Spra­chen nicht auf dem gleichen Kompetenzniveau. Sie bezieht sich hier auf Bilingua- lität, jedoch kann dies auch auf den Erwerb von mehr als zwei Sprachen bezogen werden. Der Sprachwechsel und Sprachmischungen beschreiben das „Code swit­ching“, welches den fließenden Wechsel zwischen den Sprachen beschreibt (ebd.). Interferenzen sind nach Wagner (2018) zielsprachliche Normabweichun­gen im Deutschen. Sie werden durch die Anwendung einer Regel einer anderen Sprache ins Deutsche erklärt. Diese Besonderheiten treten bei monolingual auf­wachsenden Kindern nicht auf und können als Sprachdefizit fehlinterpretiert wer­den. Daher besteht die Notwendigkeit der Abgrenzung eines besonderen pädago­gischen Förderbedarfs gegenüber einer logopädischen Therapieindikation bei mehrsprachigen Kindern (Scharff Rethfeldt, 2018). Hierbei sei genannt, dass Mehrsprachigkeit keine Überforderung für die Kinder darstellt, sondern dass sie sogar kognitive Vorteile mit sich bringt (Scharff Rethfeldt, 2013). Falls eine Spra­chentwicklung bestünde, trete sie in allen Sprachen auf (ebd.). De Langen-Müller et al. (2011) beschreiben auch, dass gesunde Kinder in der Lage sind, mehrere Sprachen gleichzeitig zu erwerben, wenn die Sprachen in ausreichender Quantität und Qualität angeboten werden. Somit gelten Kinder, die ggf. ein zu geringes An- gebot an Quantität und Qualität in einer Sprache erfahren, als Risikokinder. Um­gebungsbedingungen können die Sprachentwicklung ungünstig beeinflussen, so dass ähnliche sprachliche Auffälligkeiten wie bei Sprachentwicklungsstörungen zu beobachten sind oder sprachlich-kommunikative Auffälligkeiten auftreten (de-Lan- gen-Müller, 2011). Nach Langen et al. (2011) sind umgebungsbedingte Sprach­auffälligkeiten sprachförderbedürftig in einem nichtmedizinischen und (heil-)päda- gogischen Bereich.

2.4. Sprachförderprogramme in Grundschulen

Das Ergebnis der PISA Studie hat zu einer starken Entwicklung von Sprach­förderprogrammen geführt. Diese haben sich seitdem stetig weiterentwickelt und an Dichte sowie Varietät zugenommen. Für die theoretische Grundlage zur späte­ren Bewertung und Analyse von beispielhaften Sprachförderprogrammen, werden Sprachförderprogramme zunächst genauer beleuchtet. Zum einen ist es wichtig, Sprachförderung von Sprachbildung zu unterscheiden. Während Sprachbildung in die primäre Prävention einzuordnen ist und von Pädagogischen Fachkräften durchgeführt wird, umfasst die Sprachförderung die gezielte Förderung von Kin­dern mit umgebungsbedingten Sprachauffälligkeiten (Sallert et al., 2017; De Lan- gen-Müller, 2011). Weiter abzugrenzen ist die Sprachförderung von der Sprachtherapie. Diese richtet sich an Kinder mit einer diagnostizierten Sprachent­wicklungsstörung (dbl, 2016), die somit eine medizinisch indizierten Sprachthera­pie benötigen (de Langen-Müller et al., 2011). Außerdem sind alltagsintegrierte Ansätze von additiven zu unterscheiden. Additive Sprachförderkonzepte beschrei­ben ein spezifisches, zusätzliches Angebot für Sprachförderung (Lisker, 2011), während alltagsintegrierte Sprachförderkonzepte im Alltag stattfinden (Jungmann & Fuchs, 2021). Es konnten jedoch noch keine nachweislichen bessere Effekte für die eine oder andere Methode für Kinder im Grundschulalter beschrieben werden (Egert & Hopf, 2016). Diese Abgrenzungen zeigen bereits eine gewisse Heteroge­nität in der Sprachförderung.

Nach Egert & Kopf (2018) geht es in der Sprachförderung darum, „[...] den Dialog mit Kindern zu suchen und die Kinder ins aktive Sprechen zu bringen. Dadurch entwickeln sich narrative (erzählerische) und sprachproduktive Fähigkeiten“ (S.34). Dadurch sollen sprachliche Defizite ausgeglichen werden. Es bestehen un­terschiedliche Konzepte und Maßnahmen, die dieses Ziel verfolgen. Ein Überblick in der Primarstufe über bestehende Sprachförderprogramme in den Bundeslän­ dern bietet Tabelle 1:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 1: Redder et al. (2011). Bilanz und Konzeptualisierung von strukturierter Forschung zu „Sprachdiagnostik und Sprachförderung“ (S.21).

Diese Abbildung ist aus dem Jahr 2011 und somit nicht mehr ganz aktuell. Dennoch geht hervor, dass die Bundesländer uneinheitliche Vorgehens- und Um­setzungsweisen von Fördermaßnahmen haben. Redder et al. (2011) schreiben außerdem, dass es „zahlreiche, jedoch unkoordinierte und im Qualitätsstand un­vereinbare Erhebungs- und Fördermaßnahmen“ (S.6) gibt. Die Autor*innen heben auch hervor, dass Sprachförderung zum schulischen Bildungsauftrag gehört und integrativer Bestandteil des Regelunterrichts ist. Becker-Mrotzek et al. (2012) ha­ben dafür die Sprachförderung an deutschen Schulen untersucht und konnten fest­stellen, dass 70% der Lehrenden Schüler*innen mit Sprachförderbedarf unterrich­ten. Hinzu kommt der Faktor des Migrationshintergrundes, welcher bei 83% der Schüler*innen vorhanden sei (ebd.). Die Autor*innen konnten einen Sprachförder­bedarf bei ca. 20% der Schüler*innen feststellen. Jedoch fühlen sich Lehrende für die Sprachförderung von Schülern und Schülerinnen nicht gut genug ausgebildet, weswegen die Qualität der Förderung leidet (ebd.). 68% der Befragten geben an, Sprachförderung / DaZ sei kein Bestandteil des Studiums zur Lehrkraft gewesen, weswegen die Kompetenzen hier an Schulen fehlen (ebd.). Die Studie wurde an allgemeinbildenden Schulen durchgeführt, sodass nicht nur Grundschulen unter- sucht wurden, sondern auch Schulen in der Sekundarstufe. Somit sind die Ergeb­nisse nur teilweise auf die Grundschule übertragbar, jedoch vermittelt es ein aus­drucksstarkes Bild der Qualität der Sprachförderung an deutschen Schulen. Glück­licherweise wurden die Studieninhalte dahingehend angepasst, sodass mittler­weile 11 von 16 Bundesländern DaZ/Sprachförderungs-Vorgaben für die Hoch­schulausbildung machen (Roth & Becker-Mrotzek, 2016). Bei Grundschulstudie­renden ist es sogar an 69% der Hochschulen verpflichtend Studienangebote zu Sprachförderung / DaZ anzunehmen (ebd.). Jedoch führen nicht nur Lehrende, die bestimmte Inhalte zu DaZ im Studium lernten, sekundäre sprachlichen Präventi­onsmaßnahmen durch, sondern auch pädagogische Fachkräfte unterschiedlicher Qualifikationen in frühpädagogischen, heilpädagogischen und schulischen Institu­tionen (Sallert et al., 2017). Hier bleibt die Frage nach der Qualifikation und der Eignung dieser Personen offen.

Für den Umgang mit mehrsprachigen Kindern in der Schule hat das Mercator- Institut 2015 eine Bestandsaufnahme zu neu zugewanderten Kindern und Jugend­lichen im deutschen Schulsystem beschrieben. Durch Abfrage der Bundesländer konnte das Mercator Institut folgende schulorganisatorische Modelle für neuzuge­wanderte Kinder entwickeln:

1. „das submersive Modell: Neu zugewanderte Kinder und Jugendliche gehen ab dem ersten Schultag in Regelklassen und nehmen an den allgemeinen Förderangeboten der Schule teil.
2. das integrative Modell: Neu zugewanderte Kinder und Jugendliche besu­chen ab dem ersten Schultag eine Regelklasse und erhalten additive Sprachförderung.
3. das teilintegrative Modell: Neu zugewanderte Kinder und Jugendliche wer­den in einer speziell eingerichteten Klasse unterrichtet, nehmen jedoch in einigen Fächern am Regelunterricht teil.
4. das parallele Modell: Neu zugewanderte Kinder und Jugendliche verbrin­gen über einen bestimmten Zeitraum die gesamte Unterrichtszeit in einer speziell eingerichteten Klasse, die parallel zu den regulären Klassen ge­führt wird.
5. das parallele Modell Schulabschluss: Neu zugewanderte Kinder und Ju­gendliche gehen in eine parallel geführte Klasse. Sie bleiben bis zum Ende der Schulzeit im Klassenverband und bereiten sich gemeinsam auf den Schulabschluss vor“ (Massumi et al., 2015, S.7).

Hier wird ein weiteres Mal die in den Schulen herrschende Heterogenität deut­lich. Zu bedenken ist bei dieser Bestandsaufnahme, dass nicht ausschließlich Grundschulen behandelt werden, jedoch werden sie mit dazu gezählt und es ist von ähnlichen Ergebnissen für Grundschulen auszugehen. Dafür gibt es jedoch keine Erhebung.

In diesem Kapitel wird ersichtlich, dass unterschiedlichste Herangehensweisen von Sprachförderprogrammen bestehen und Anwendung in den Bundesländern finden. Dies macht die Sicherung der Qualität jedoch sehr schwer und ermöglicht auch keine einheitliche Bewertung. Im folgenden Kapitel zum methodischen Vor­gehen ist diese Schwierigkeit zu bedenken, da hier ein Kriterienkatalog zur Bewer­tung beschriebener Programme entwickelt wird.

3. Methodik

3.1. Kriterienkatalog

Das Vorgehen zur Erstellung des Kriterienkatalogs orientiert sich an Karsch- Völk et al. (2015), die einen Kriterienkatalog für eine gelungene ärztliche Versor­gung in Pflegeinrichtungen entwickelt haben. Karsch-Völk et al. (2015) haben Er­gebnisse aus qualitativen Interviews in eine thematisch sinnvolle Ordnung ge­bracht und daraufhin unter dem Aspekt der konkreten praktischen Umsetzung um­sortiert. Auch das Vorgehen der qualitativen Inhaltsanalyse, die eine Kategorien­zuordnung nach dem Vorbild der induktiven Kategorienbildung vorsieht, wurde in das Vorgehen zur Erstellung des Kriterienkatalogs integriert. In der induktiven Ka­tegorienbildung nach Mayring (2015) wird in drei Analysetechniken unterschieden: die Zusammenfassung, die Explikation und die Strukturierung. In dieser Arbeit wurde nach der Analysetechnik der Zusammenfassung vorgegangen. Dies ge­schah in Form von einer Recherche nach wirksamen Inhalten für Sprachförderpro­gramme für mehrsprachige Kinder in Grundschulen und der darauffolgenden Sammlung und Kategorienbildung. Die Kriterien innerhalb der Kategorien bildeten sich sowohl aus mehrfach genannten wirksamen Inhalten für mehrsprachige Kin­der, als auch aus logopädischer Expertise heraus. Aus der Sprachentwicklung und der Sprachtherapie bestehen bereits viele didaktische Methoden oder Verhaltens­weisen, welche auch in Sprachförderprogrammen gefunden werden konnten. Alle Kriterien basieren auf wissenschaftlicher Literatur. Nach dem Beispiel der indukti­ven Kategorienbildung wurden diese Kriterien in thematisch sinnvolle übergeord­nete Kategorien, in dieser Arbeit Domänen genannt, geordnet. Die Kriterien-Re- cherche fand auf folgenden Plattformen statt: PubMed, Google Scholar, peadocs, Fachportal Pädagogik, Research Gate, Springer Link, Schulz-Kirchner-Verlag und auf den Servern der Kultus- und Bildungsministerien der Bundesländer. Hier wurde mit den Suchbegriffen „Sprachförderung“, „Sprachförderprogramme“, „Sprachför­derung Grundschule“, „Sprachförderprogramme Mehrsprachigkeit“, „Präventions­maßnahmen“, „Deutsch als Zweisprache“, „Sprachförderung Logopädie“, „Kriteri- enkatalog Sprachförderung“, „Wirksamkeit Sprachförderung Grundschule“ und „Kompetenzen Schuleintritt“ gesucht. Hierbei wurden alle Beiträge eingeschlos­sen, die das Thema Sprachentwicklung, Sprachförderung, Mehrsprachigkeit oder Grundschule behandelten. Ausgeschlossen wurden Beiträge, die die Altersgruppe Grundschule (bis 10 Jahre) überschritten oder für Kinder unter 3 Jahren konzipiert waren. Des Weiteren wurden Beiträge ausgeschlossen, die vor über 20 Jahren veröffentlicht wurden oder keine Literaturangaben enthielten. Es wurde vorwie­gend in deutscher Literatur gesucht, da es den Begriff „Sprachförderung“ im Eng­lischen nicht synonym gibt. In der englischen Literatur wurde nach „language sup­port programme AND children AND preschool“ gesucht und nach „language pre­vention programme AND children AND preschool“, jedoch konnte nichts Vergleich­bares in der englischen Literatur gefunden werden. Es wurden Beiträge ausge­schlossen, die Kinder mit anderen Störungen als Sprachentwicklungsstörungen behandelten und die nicht frei verfügbar waren. In der englischen Literatur konnten keine Studien über die Evaluation von Sprachförderprogrammen gefunden wer­den.

Folgende Tabelle 2 stellt die Recherche tabellarisch und übersichtlich dar:

Tabelle 2: Rechercheprotokoll

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Die Ergebnisse der Suche innerhalb der Rechercheorte werden in dieser Ta­belle nicht berücksichtigt, da diese in unüberschaubarerer Zahl gefunden wurden. Im Deutschsprachigen Raum gibt es zahlreiche Übersichtsarbeiten, Artikel und Be­richte zu Sprachförderprogrammen, sodass diese hier nicht einzeln aufgezeigt werden können. Im englischsprachigen Raum gibt es hingegen keine Artikel, die sich mit Sprachförderung, wie es in Deutschland existiert, beschäftigen. Hierbei geht oft um konkrete Interventionen oder Maßnahmen, die jedoch in den Bereich der tertiären Prävention fallen. Daher wurden diese Ergebnisse ebenfalls nicht be­rücksichtigt. Aus der Recherche und Vorgehensweise ergab sich ein Kriterienka- talog mit 11 Domänen und 27 Kriterien.

Die Bewertung der Kriterien erfolgte zunächst mit einem „vorhanden“ oder „nicht vorhanden“. Hierbei wurde sich an der PEDro-Skala (Physiotherapy Evi­dence Data, 1999) orientiert. Die Kriterien konnten so anhand von ‘ja‘ und ‘nein‘ quantitativ und zusätzlich in einem Anmerkungsfeld qualitativ bewertet werden.

Anzumerken ist, dass sich der Kriterienkatalog auf Inhalte der Sprachförder­programme bezieht. Nicht enthalten im Katalog sind informative Fakten, bspw. Ent- wickler*innen des Projekts, Ort, Datum der Entwicklung des Konzepts. Der Kriteri- enkatalog konzentriert sich ausschließlich auf die Inhalte und die Durchführung der Sprachförderprogramme. Aus den beschrieben Kriterien entstand folgender Krite- rienkatalog (Tabelle 3). Aus Gründen der Übersichtlichkeit wurden die harten Kri­terien farblich (blau) unterlegt.

Tabelle 3: Kriterienkatalog zur Analyse und Bewertung von Sprachförderprogrammen für sukzessiv mehrsprachige Grundschulkinder

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

3.2. Sprachförderprogramme

Für die Recherche und die Auswahl der Sprachförderprogramme wurden die gleichen Suchbegriffe und Rechercheorte verwendet wie für den Kriterienkatalog. Jedoch unterschieden sich die Ein- und Ausschlusskriterien. Einschlusskriterien waren Sprachförderprogramme für mehrsprachige Kinder, Sprachförderpro­gramme für die Grundschule bzw. das Grundschulalter oder für den Übergang zwi­schen Kindergarten und Grundschule. Außerdem wurde als Einschlusskriterium die Aktualität und die Förderung durch eine staatliche Institution gewählt. Aus­schlusskriterien waren Sprachförderprogramme für den Elementar- oder Sekund­arbereich, nicht mehr aktuelle Sprachförderprogramme und Programme, die sich nur auf eine linguistische Ebene beziehen (bspw. Leseförderung). Es wurde sich vornehmlich an der Übersicht von der Stiftung Fairchance (o.D.) orientiert, die eine solche online anbieten. Dies bot eine erste Übersicht der bestehenden Sprachför­derprogramme. Aus dieser Übersicht wurden Rucksack Schule und Deutsch für den Schulstart aufgrund der Erfüllung der Einschlusskriterien ausgewählt. Hinzu­kam die Initiative BiSS Transfer.

4. Ergebnisse

4.1 Konzeption des Kriterienkatalogs

Aus der Literatur konnten folgende Kriterien für ein qualitativ hochwertiges Sprachförderprogramm gefunden werden:

Die Faktoren Gruppengröße, Dauer, Intensität und Regelmäßigkeit gelten nach Egert & Hopf (2018) als zu beachten in der Sprachförderung von mehrspra­chigen Kindern. Aus diesen Kriterien ergab sich die erste Domäne „Rahmenbedin­gungen“. Da eine Abgrenzung von Regelmäßigkeit und Intensität nicht deutlich vorzunehmen ist, für die Intensität keine Empfehlungen zu finden sind und auch Sprachförderprogramme die Intensität nicht beschreiben, wurde nur das Kriterium „Regelmäßigkeit“ aufgenommen. Nach Hofmann et al. (2008) sollte ein Sprachför­derprogramm in Kleingruppen von maximal zwei bis drei mehrsprachigen Kindern stattfinden („wenn diese auch im Elternhaus kaum sprachlichen Input in Deutsch erhalten“ (Egert & Hopf, 2018, S.32)). Auch Geyer et al. (2018) empfehlen die Um­setzung der Förderung in Kleingruppen mit vier bis fünf Kindern. Es konnte außer­dem bewiesen werden, dass größere Fortschritte bei mehrsprachigen Kindern durch häufigere und längere Förderung erreicht werden können, als bei Kindern mit geringerer Trainingsintensität. Wie lang diese Zeit der Förderung jedoch min­destens sein sollte, kann noch nicht wissenschaftlich erläutert werden (Egert & Hopf, 2018). Gold & Schulz (2014) empfehlen eine regelmäßige Durchführung mind. dreimal pro Woche für ca. 45 Minuten. In die Domäne „Rahmenbedingun­gen“ wurde außerdem das Kriterium „Zielgruppe Mehrsprachigkeit“ und „Ziel­gruppe Grundschule“ eingeordnet. Diese Kriterien ergaben sich aus der Fragestel­lung, wie sich die verschiedenen Sprachförderprogramme für sukzessiv mehrspra­chige Grundschulkinder bewerten lassen.

In der ersten Domäne „Rahmenbedingungen“ gelten die genannten Kriterien als sog. harte Kriterien. Dies bedeutet, dass die Kriterien erfüllt sein müssen, um als qualitativ hochwertig zu gelten. Ein Kriterium gilt als erfüllt, wenn eine konkrete Aussage dazu gemacht wird. Wie bereits erwähnt, gibt es Empfehlungen zur Grup­pengröße, Intensität oder Regelmäßigkeit, jedoch sind diese nicht allgemeingültig. Mit der vorhandenen Literatur konnte ein grober Rahmen für die Erfüllung der Kri­terien gesteckt werden. Die Empfehlung für die Gruppengröße liegt, wie bereits genannt, bei 2 bis 5 Kinder. Daher ist dies der Rahmen, in dem das Kriterium als erfüllt gilt. Die Dauer von Sprachförderprogrammen variiert ebenso in einem Be­reich von 6 Monaten bis hin zu mehreren Jahren. Hierbei kann bei Erwähnung der Dauer das Kriterium zwar mit „ja“ bewertet werden, allerdings sollte es als kritisch bewertet werden, wenn diese unter sechs Monaten liegt. Zur Regelmäßigkeit ist ein Rahmen von einmal bis mehrmals in der Woche angemessen. Wird dieser Be­reich unterschritten (bspw. einmal im Monat), gilt das Kriterium zur Aussage zwar als erfüllt, jedoch sichert die Aussage keine hohe Qualität. Die Kriterien „Zielgruppe Mehrsprachigkeit“ und „Zielgruppe Grundschule“ gelten als erfüllt, wenn diese deutlich von Sprachförderprogramm beschrieben sind. Hier muss beachtet wer­den, dass ein nicht Vorhandensein eines der Kriterien keine unzureichende Quali­tät bedeutet. Auch Methoden, die für monolingual aufwachsende Kinder ausge­richtet sind, können Erfolg bei mehrsprachig aufwachsenden Kindern versprechen. Ebenso können Methoden, die aus dem Elementarbereich kommen, auch wirksam bei Kindern aus dem Primarbereich sein. Somit sind diese Kriterien weiche Krite­rien und dienen vorsätzlich der Orientierung und bestätigen oder widerlegen kei­nesfalls die Qualität.

Die zweite Domäne „Art“ ergab sich aus den existierenden Klassifizierungsan­sätzen von Sprachförderprogrammen. Wie im theoretischen Hintergrund in 2.4. genannt, unterscheidet man üblicherweise in alltagsintegrierte und additive Kon­zepte. Da jedoch noch keine einheitliche wissenschaftliche Meinung über ein eher geeignetes Verfahren, sind beide in den Kriterienkatalog aufgenommen worden. Diese Kriterien sind daher weiche Kriterien, weil das Erfüllen dieser keine Aussage zur Qualität macht. Somit wird nur bewertet, um welche Art von Sprachförderpro­gramm es sich handelt.

Es konnte in der Recherche außerdem herausgefunden werden, dass nach Egert & Hopf (2018) folgende Methoden in evaluierten Sprachförderprogrammen für mehrsprachige Kinder im Kindergarten als erfolgreich gelten: dialogisches Le­sen (Whitehurst et. Al (1988)); gezielte Sprachlehrstrategien, Inputspezifizierung, den gezielten Einsatz von Bilderbuchbetrachtung, der Transfer ins gemeinsame Spiel (Heidelberger Interkations Training), sowie der Einsatz von Wortkarten (DEUTSCH PLUS, 2011). Auch das Stellen von offenen Fragen und das systema­tische Einsetzen von geschlossenen Fragen gilt als sprachfördernd. Sprachförde­rung sollte am Sprachstand der Kinder ansetzen, ihre sprachlichen Fähigkeiten erweitern, sowie Hilfestellung oder Korrektur anwenden. Auch das Verwenden von Sprachmodellierungstechniken wird als förderlich angesehen (Egert & Hopf, 2018). Hieraus ergab sich die dritte Domäne „Anwendung von didaktischen Me­thoden“. Diese Domäne besteht aus harten Kriterien, jedoch müssen nicht alle da­von mit „ja“ beantwortet werden. Mindestens ein Kriterium sollte erfüllt sein, da diese Methoden als wirksam in der Literatur beschrieben werden. Findet eine der Methoden Anwendung in dem Sprachförderprogramm ist eine Tendenz zur Siche­rung der Qualität gegeben.

Domäne Nr. 4 „Schulung und Verhalten der durchführenden Person“ ergab sich durch das Sammeln von Kriterien für die Schulung und das Verhalten der durchführenden Person. Schulungen wurden als Kriterium aufgenommen, das es für wichtig erachtet wurde, das Fachpersonal hinsichtlich der Sprachförderung zu schulen. Auch Gold & Schulz (2014) heben die Teilnahme der durchführenden Personen an Weiterbildungsangeboten hervor. Immer wieder wird auf die Qualität der Interaktion und der sprachlichen Anregung zwischen durchführe nder Person und Kind als wichtigster Fördermechanismus hingewiesen (Weinert & Lockl, 2008). Die Qualität kann laut Egert & Hopf (2018) durch die Aspekte Blickkontakt halten, kindliche Äußerungen abwarten und zuhören, der kindlichen Initiative und den kindlichen Äußerungen folgen gesichert werden. Das Erfüllen des Blickkon­takts wurde als Kriterium aufgenommen und die anderen Faktoren zu „sprachför­derlichem Verhalten“ als Kriterium zusammengefasst. Als viertes Kriterium wurde die Beachtung der Umweltfaktoren mit aufgenommen, da es aus sprachtherapeu­tischer Sicht immer relevant ist, zu beachten, wo das Kind aufwächst, welche Men­schen Teil der Umgebung sind und welchen Einfluss diese auf die Entwicklung des Kindes haben. In Domäne Nr. 4 sind die Kriterien folgend zu bewerten: Im Förder­programm sollte eine Schulung des Fachpersonals in Form einer Fort- oder Wei­terbildung angeboten werden. Dies kann die Qualität des Sprachförderprogramms erhöhen und sichern. Dieses Kriterium muss allerdings nicht erfüllt sein, wenn be­reits geschulte Personen wie Sprachförderkräfte, Sprachheilpädagog*innen oder Sprachtherapeut*innen das Förderprogramm durchführen. Dies gilt also nur für Laien (z.B. Eltern oder Freiwillige) oder ausgebildete Berufe, die jedoch keinen Fokus auf die Sprachentwicklung in der Ausbildung erhielten (Sozialpädagog*in- nen, Erzieher*innen, Lehrer*innen). Blickkontakt, sprachförderliches Verhalten, sowie die Beachtung der Umweltfaktoren gehören zu den Basisfähigkeiten in der Sprachförderung und sollten somit den Bezugspartner*innen vermittelt und von diesen angewendet werden. Diese Basisfähigkeiten bilden nicht nur die Grundlage für eine erfolgreiche Förderung der Sprache sondern auch für eine gute Beziehung zwischen der fördernden Personen und dem zu fördernden Kind. Werden diese Kriterien im Sprachförderprogramm beachtet, gilt das Kriterium als erfüllt.

Die Nutzung von Bilderbüchern wird nochmals hervorgehoben, da die Ver­knüpfung von Bildern insbesondere beim Lernen einer Zweitsprache mit der ge- hörten/gesprochenen Sprache das Sprachlernen erleichtert (Titz, 2017). Auch die Nutzung von Liedern und Reimen gelten als Medium für eine positive Auswirkung auf den Spracherwerb (Weinert & Grimm, 2008). Daraus ergab sich zunächst die Domäne Materialien, jedoch wurde diese nicht aufgenommen, da Geyer at al. (2018) beschreiben, dass die Anschaffung von spezifischen Sprachfördermateria­lien eine Stütze in der Förderung sein kann, jedoch keine Voraussetzung für eine erfolgreiche Förderung ist.

Domäne Nr. 5 prüft, ob eine Sprachstandserhebung vor Anwendung des Sprachförderprogramms erfolgt. Dies sollte stets der Fall sein, um am Entwick­lungspunkt des Kindes anzuknüpfen. Es ist außerdem wichtig für die Unterschei­dung zwischen Sprachförder- und Therapiebedarf. Somit ist für eine positive Be­wertung des Kriteriums ein „vorhanden“ nötig. Hier ist jedoch zu beachten, welches Instrument zur Sprachstandserhebung verwendet wird. Das Instrument sollte die Gütekriterien Validität, Reliabilität und Objektivität erfüllen, sowie eine aussage­kräftige Stichprobe haben. Somit ist in dieser Domäne ein hartes Kriterium, wel­ches erfüllt sein muss, allerdings ist auch ein „vorhanden“ bei einem unzureichen­den Diagnostikinstrument nicht aussagekräftig für die Bewertung der Qualität.

Sallert et al. (2017) betonen mehrfach den Einbezug der Eltern in die Sprach­förderung des Kindes. Andere Autor*innen schildern die Möglichkeiten, Elternar­beit in sprachtherapeutische oder pädagogische Maßnahmen einzubinden (Möller & Spreen-Rauschen, 2009; Ritterfeldt & Denhardt ,1998). Daher wurde hierfür ge­sondert Domäne Nr. 6 „Elternarbeit“ angegliedert. Das Kriterium ist erfüllt, wenn im Sprachförderprogramm ein Einbezug der Eltern mit Materialien, Beratungen oder Zusammenarbeit vorgesehen ist.

Domäne Nr.7 befasst sich mit der Förderung der Lesekompetenz. Diese wurde angegliedert, da bei Grundschulkindern der reine Spracherwerb nicht mehr im Vor­dergrund steht. Es wird davon ausgegangen, dass das Grundkonstrukt Sprache bei monolingualen oder simultan mehrsprachigen Kindern bis zum Alter von vier Jahren erworben wurde (Szagun, 2007). Hinzu kommt bei der Grundschule der Schriftspracherwerb. Dafür müssen Lese- und Schreibkompetenzen erworben werden. Daraus lässt sich schließen, dass Kinder mit Sprachförderbedarf auch Bedarf an der Förderung des Lesens oder Schreibens haben. Daher sollte dies in ein Sprachförderkonzept in der Grundschule integriert sein. Auch nach Becker- Mrotzek et al. (2012) gehört die Förderung der Lesekompetenz an die erste Stelle bei Sprachförderung. Paetsch & Beck (2018) führen in Anlehnung an Rosebrock (2011) das Lautleseverfahren und Vielleseverfahren zur Förderung der Lesekom­petenz an.

Die 8. Domäne entstand aus dem theoretischen Hintergrund, dass z.B. Dialo­gisches nach Sénéchal & LeFevre (2002) eine informelle Maßnahme für die Schriftsprache ist. Ahrenholz (2012) beschreibt, dass sich zur Förderung der Text­kompetenz, welche Teil der Lese- und Rechtschreibkompetenz darstellt, die Ein­bettung lexikalischer Elemente in einen Kontext, die Betonung und Wiederholung von Schlüsselwörtern und die Korrektur morphosyntaktischer oder lexikalischer Fehler durch Wiederholung sowie der Ausbau und die Ergänzung fehlerhafter Passagen empfehlen. Dabei müssen allerdings interne und externe Faktoren be­rücksichtigt werden. Der Input muss dynamisch auf die bereits erworbenen Struk­turen angepasst sein. Alterspezifische Interessen müssen beachtet werden und die emotionale Komponente in der Interaktion berücksichtigt werden (ebd.). Zur Förderung des Schriftspracherwerbs liegen bereits viele Ansätze vor. Nach Gra­ham et al. (2012) ist das Self-Regulated-Strategy-Development am wirksamsten. Hierbei werden Schülerinnen und Schülern Strategien zur Planung und Revision von Texten, als auch zur Selbstüberwachung und Steuerung und motivationale Strategien vermittelt. Es gibt jedoch viele weitere Evidenzbasierte Schreibförder­ansätze, weswegen sich in der achten Domäne nicht auf eine konkrete bezogen wird. Es wird allerdings in Schreibstrategien und Rechtschreibstrategien unter­schieden. Dies basiert auf Paetsch & Beck (2018), die deutlich machen, dass es dabei um unterschiedliche Kompetenzen geht. Orthografieförderung zielt auf die Zuordnung von Phonemen und Graphemen und den Aufbau eines internen schrift­sprachlichen Lexikons ab. Domäne 7 und 8 befassen sich also mit der Förderung der Lese- und Schreibkompetenz. Hierbei konnten keine konkreten Methoden aus der Literatur entnommen werden, jedoch ist die Förderung dieser Kompetenzen in der Grundschule unerlässlich. Daher werden die Sprachförderprogramme auf diese Inhalte geprüft. Es wird vorerst nicht unterschieden, ob die angewendeten Methoden wissenschaftlich belegt sind oder nicht, da die Datenlage hierzu ohnehin sehr klein ist. Darum wird bei diesen harten Kriterien nur nach einem „vorhanden“ gesucht.

Domäne Nr.9 ergab sich unter anderem aus der Literatur nach Apeltauer (2011), welcher beschreibt, dass mehrsprachige Kinder nach einem halben Jahr oder Jahr noch weiter Probleme mit Genus- und Kasusformen sowie Wortschatz­lücken aufweisen würden. Der Autor begründet damit, dass Sprachförderung auch in der Grundschule „unbedingt fortgeführt“ (S.131) werden muss. Bei der neunten Domäne wird daher die Beachtung der Mehrsprachigkeit bewertet. Hierbei konnten in der Literatur Belege für den Fokus auf Wortschatz und Grammatik recherchiert werden, als auch die Hervorhebung von kultursensiblen Ansätzen in Sprachförder­programmen für mehrsprachige Kinder. Die Kultursensibilität wird in dieser Arbeit nach der kassenärztlichen Vereinigung (2015) definiert. Demnach bedeutet Kultur­sensibilität gegenüber unterschiedlichen Kulturen aufgeschlossen zu sein und ihre Bedürfnisse sowie andere Meinungen und Haltungen wahrzunehmen und aushal­ten zu können. Daher ist eine derartig spezifische Grundhaltung als Kriterium für eine Berücksichtigung der Mehrsprachigkeit maßgebend. Insofern handelt es sich an dieser Stelle um ein hartes Kriterium, da die Sprachförderprogramme für mehr­sprachige Kinder evaluiert werden und daher auch dieser Faktor berücksichtigt werden muss. Hier gilt, dass ein nicht Vorhandensein eines Kriteriums heißt, dass die Mehrsprachigkeit keine Berücksichtigung findet.

Das Kriterium für die Erkennung der Risiken von Sprachentwicklungsstörun­gen ist Teil des Katalogs in Domäne 10. Dabei ist die Mehrsprachigkeit ein uner­heblicher Faktor, da monolinguale Kinder mit SES die gleichen kognitiven Sprach­verarbeitungsschwächen aufweisen wie mehrsprachige Kinder (Kohnert, 2010). Da es bei Sprachförderung um das Erkennen von Risikokindern und potentiell von einer SES gefährdeten Kindern geht, ist es hier relevant auf bestimmte Indikatoren zu achten. Auch Sallert et al. (2017) heben es hervor, dass besonderes Augen­merk auf mögliche Grenzen der primären und sekundären Prävention sowie der eignen Kompetenzen gelegt werden sollten. Hierbei sind ein hohes Bewusstsein und grundlegendes Wissen über den Spracherwerb, sowie über Anzeichen für Stö­rungen im Spracherwerb sehr wichtig (ebd.). Diese Anzeichen könnten bei suk­zessiv mehrsprachigen Kindern längere Stagnationen im Zweitspracherwerb sein, also keine bedeutsamen Fortschritte im Laufe von sechs Monaten trotz intensiver Förderung (Wagner, 2014). Nach 12-15 Sprachkontaktmonaten sollte die korrekte Stellung und Beugung eines mehrteiligen Verbes erworben sein sowie die Produk­tion von Drei- bis Mehrwortsätzen vorhanden sein (Lengyel, 2010). Des Weiteren können morphosyntaktische Defizite klinische Marker für eine SSES sein (Bra- daran, 2016). Aus diesen Kriterien wurde Domäne Nr. 10 „Risikosensibilität“ ent­wickelt. Ergänzend zur Domäne Sprachstandserhebung sollte das Fachpersonal in der Lage dazu sein, Indikatoren oder Risikofaktoren zu erkennen. Damit das Sprachförderprogramm Kinder mit Sprachtherapiebedarf nicht unentdeckt lässt, sind dies harte Kriterien, die erfüllt sein sollten.

Ein weiteres Kriterium für die Bewertung von Sprachförderprogrammen ist die Wirksamkeit, bzw. die wissenschaftliche Begleitung und Evaluation des Pro­gramms. Daraus ergab sich Domäne Nr. 11. Es gibt derzeit noch wenig Erkennt­nisse, welche Sprachförderprogramme tatsächlich wirksam sind (Geyer et al. (2018)). Es bestehen Vermutungen, dass ausbleibende Effekte auf Schwächen der Förderprogramme oder auf methodische Unzulänglichkeiten bei der Umset­zung und der Evaluation der Maßnahmen zurückzuführen sind (ebd.). Daher ist es wichtig im Rahmen des Kriterienkataloges zu überprüfen, ob Methoden zur Evalu­ation angewandt wurden und eine Wirksamkeit des Sprachförderprogramms be­wiesen werden konnte. Zuletzt ist die Wirksamkeit ein hartes Kriterium für ein qua­litativ hochwertiges Sprachförderprogramm. Hierzu gehört die wissenschaftliche Begleitung, die Belege der Wirksamkeit eines Sprachförderprorgramms und die theoretische Fundierung. Die wissenschaftliche Begleitung kann quantitativ oder qualitativ sein. Das Kriterium befasst sich lediglich damit, ob sich wissenschaftlich mit dem Programm auseinandergesetzt wurde. Sind wissenschaftliche Beiträge in Form von Büchern oder Artikeln in Fachzeitschriften vorhanden, gilt das Kriterium als erfüllt. Die Wirksamkeit, welche im Rahmen der Implementationsforschung stattfindet, sollten in Form einer quantitativen Studie belegt sein, sodass eine ge­wissen Aussagekraft über die Ergebnisse besteht. Eine qualitative Studie gibt da­gegen nur Ansätze wieder und es können nur Vermutungen über allgemeingütige Aussagen gemacht werden. Daher wird dies Kriterium mit vorhanden bewertet, wenn es sich um eine quantitative Studie handelt.

Mit der theoretischen Fundierung wird eine Erklärung zu dem eingeschlagenen Förderweg und den damit zu erreichenden Effekten erwartet (Titz et al., 2018). Hier sollen Inhalte und Konzeption wissenschaftlich begründet werden. Nach Titz et al. (2018) sollten „gute Förder-Tools“ (S.38) eine genaue Beschreibung über die Ableitung einzelner Förderelemente aus der zugrunde liegenden Theorie sowie eine Begründung der Relevanz dieser Elemente für die ausgewählte Zielgruppe enthalten.

Bei der Erstellung des Kriteriums wurde sich an den als wichtig und erfolgrei­chen geltenden Kriterien aus der Literatur orientiert. Der Kriterienkatalog folgt kei­ner Chronologie und die Domänen wurden nach schlüssigen Zusammenhängen entwickelt. Es gibt auch Beispiele von Kriterienkatalogen für Sprachförderpro­gramme, die sich an linguistischen Ebenen oder sprachlichen Modalitäten orien­tieren. Abbildung 2 zeigt eins dieser Beispiele, in denen bewertet wird, ob und wel­che linguistische Ebene im Sprachförderprogramm gefördert wird. In dieser Arbeit wurde sich dagegen entschieden, da aus der Literatur nicht deutlich hervorgeht, dass alle linguistischen Ebenen gefördert werden müssen. Daher wurde sich auf einzelne, bewiesene Methoden bezogen, die bestenfalls in einem Sprachförder­programm vorhanden sein sollten.

Abbildung 1: Definition der in der Tool-Datenbank verwendeten Kompetenzbereiche; S. Geyer, Stand: 8.11.17, geändert CT, 28.02.2018

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

4.2. Auswahl der Sprachförderprogramme

Für die Anwendung des Kriterienkatalogs wurde sich für drei Sprachförderpro­gramme entschieden. BiSS Transfer wurde ausgewählt, da es sich um ein lang­fristig durchgeführtes Programm handelt, von vielen Stiftungen gefördert wird und bereits als sehr seriös gilt. Es bietet viele Möglichkeiten, das Programm aus wis­senschaftlicher Sicht zu beleuchten und wird dahingehend gut begleitet. Außer­dem basiert es auf kognitiven Erwerbstheorien, weshalb Mehrsprachigkeit nicht explizit beachtet, aber mit aufgegriffen wird. Das Projekt ist eins der größten in Deutschland und wurde daher ausgewählt für die Bewertung im Rahmen dieser Ausarbeitung.

RUCKSACK SCHULE ist ein weit verbreitetes Konzept, welches von Eltern durch­geführt wird und einen beziehungstheoretischen Ansatz verfolgt. Dies steht im Kontrast zum kognitiven Modell von BiSS und stellt daher einen sehr spannender Ansatz dar. Aus diesem Grund wurde es ebenfalls ausgewählt. Hierzu besteht eine lückenhafte Studienlage, jedoch viele Materialien und Erfahrungsberichte von Teil­nehmenden. Auch dieses Projekt wird vom Land gefördert und von Ministerien un­terstützt, was ebenfalls ein Kriterium für die Auswahl der Programme darstellte.

Deutsch für den Schulstart ist das dritte Sprachförderprogramm, für welches sich entschieden wurde. Dies ist ein Programm, das sowohl für Vorschul- als auch für Grundschulkinder gilt und einen breiten Einsatz von Fördermaterialien bietet. Da es den bereits ausgewählten Programmen mit weiteren Aspekten gegenüber­steht, wurde es zur Analyse hinzugefügt. Außerdem bestehen bisher wenige bzw. geringe Erkenntnisse über das Programm ‘Deutsch für den Schulstart‘. Ziel der Auswahl war dementsprechend das möglichst breite Beleuchten der unterschied­lichen Konzepten und das aufgreifen von verschiedenen Ansätze.

4.3. Beschreibung und Analyse der Sprachförderprogramme

4.3.1. BiSS-Transfer

„BiSS“ bedeutet Bildung durch Sprache und Schrift. „BiSS Transfer“ ist das Folgeprojekt von „BiSS“, welches 2013-2020 durchgeführt wurde. Es versteht sich als ein netzwerkartiger Zusammenschluss von Bildungseinrichtungen (Roth et al., 2021) und zielt auf die Implementation von Elementen in der Sprachbildung und -förderung ab, deren Wirkung wissenschaftlich nachgewiesen worden ist (ebd.). Es ist eine gemeinsame Initiative des Bundesministeriums für Bildung und For­schung (BMBF) und der Kultusministerkonferenz (KMK) zum Transfer von Sprach­bildung, Lese- und Schreibförderung in Schulen und Kitas. Bereits 15 Bundeslän­der sind an dem Projekt beteiligt, die Sprachförderung in Schulen und Kitas veran­kern wollen (Trägerkonsortium BiSS, 2021a). „BiSS Transfer“ kommuniziert mit den Bundesländern und hilft ihnen dabei, Projekte zur Sprachbildung, Leseförde­rung oder Schreibförderung zu implementieren. Beispielsweise wird im Bereich der Leseförderung ein Lesecurriculum angestrebt, welches verbindliche Elemente wie feste Lesebänder, ausgewählte Lesestrategien und Leseflüssigkeitstrainings ent­hält. Dies soll von den einzelnen Projekten umgesetzt und integriert werden. Des Weiteren werden Professionalisierungsangebote geboten sowie Netzwerktreffen zum Austausch organisiert. Inhaltliche Schwerpunkte des Projekts sind Lese- und Schreibförderung, sprachsensibler Fachunterricht und Deutsch als Zweitsprache als Teil von Schul- und Unterrichtsentwicklung. „BiSS-Transfer“ verbindet Schulen miteinander, die übergreifend zusammenarbeiten, um ein Konzept zur Sprachbil­dung umzusetzen. Das Ganze wird von Universitäten und Hochschulen begleitet. Das Projekt bietet außerdem Blenden-Learning-Fortbildungen zur Qualifizierung von Multiplikator*innen, Lehrkräften und pädagogischen Fachkräften, eine Tool Datenbank, kostenfreie Handreichungen und Broschüren sowie Vernetzungsan­gebote an.

„BiSS-Transfer“ hat die Besonderheit, Förderkonzepte zu sammeln und diese zu empfehlen. Daher werden keine einzelnen Inhalte konkret empfohlen oder vor­geschrieben, sondern sind in einem bereits bestehenden Konzept enthalten. Die empfohlenen Konzepte sind in einer sog. „Tool-Datenbank“ gesammelt. „BiSS- Transfer“ hat zusätzlich ein sehr breites Fortbildungsangebot, in denen viele In­halte zur Sprachförderung vermittelt werden. „BiSS-Transfer“ wurde sowohl an­hand der Fortbildungsinhalte, als auch anhand der Empfehlungen in der Tool-Da­tenbank bewertet. Folgende Bewertung konnte vorgenommen werden:

Tabelle 4: Kriterienkatalog zur Analyse und Bewertung von Sprachförderprogrammen für sukzessiv mehrsprachige Grundschulkinder angewandt auf "BiSS-Transfer" ²

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

In Domäne Nr. 1 „Rahmenbedingungen“ erfüllt BiSS-Transfer zwei von fünf Kriterien. Im Tool Mit Kindern im Gespräch - Strategien zur Sprachbildung und Sprachförderung von Kindern in der Grundschule besteht die Empfehlung, die Gruppengröße zu beachten, jedoch werden keine konkreten Aussagen über eine solche gemacht. Kammermeyer et al. (2022) beschreiben in diesem Kontext, dass die Gruppengröße ein distaler Faktor und ist und sich somit indirekt positiv auswir­ken kann, jedoch nicht wie dieser konkret aussieht. Daher gilt das Kriterium als nicht erfüllt. Zu Dauer und Regelmäßigkeit wiederum werden in den meisten För­derkonzepten Aussagen getroffen (Lautleseverfahren: repeated reading; wieder­holtes Lautlesen; chorisches Lesen; Trägerkonsortium BiSS-Transfer, 2021c; Filmprojekte in der Schriftsprachförderung, Trägerkonsortium BiSS-Transfer, 2021d). Hierbei handelt es sich um einen Rahmen von acht Wochen bis zu einem Schuljahr, ein- bis dreimal wöchentlich. Durch diese Angabe sind die Kriterien er­füllt. Das Kriterium „Zielgruppe Mehrsprachigkeit“ erfüllt BiSS-Transfer. Es besteht eine Fortbildung zu „Seiteneinstieg ins deutsche Bildungssystem“, bei dem The­men wie Migration und Zweitspracherwerb behandelt werden (Trägerkonsortium BiSS-Transfer, 2021b). Diese Fortbildung thematisiert die pädagogische Arbeit mit mehrsprachigen Kindern und Jugendlichen (ebd.) und somit ist das Kriterium er­füllt. Das Kriterium „Zielgruppe Grundschule“ konnte ebenfalls als erfüllt gekenn­zeichnet werden, da BiSS-Transfer die Angebote in den Elementar-, Primar- und Sekundarbereich einordnet. Somit existieren für jede Gruppe, also auch für die Grundschule einzelne, auf die Zielgruppe spezifisch ausgelegte Fördermaßnah­men.

In Domäne Nr. 2 „Art“ erfüllt BiSS-Transfer beide Kriterien. BiSS-Transfer emp­fiehlt sowohl additive Konzepte (Kieler Leseaufbau, Dummer-Smoch & Hackethal, 2022), als auch alltagsintegrierte Konzepte (Alltagsintegrierte Sprachförderung - Ein Konzept zur Weiterqualifizierung in Kindergarten und Grundschule, Kucharz et al., 2021). Daher sind beide Kriterien erfüllt.

In Domäne Nr. 3 „Anwendung von didaktischen Methoden“ erfüllt BiSS-Trans- fer drei von vier Kriterien. Das dialogische Lesen findet im Rahmen von BiSS nur im Elementarbereich statt und nicht in der Grundschule (Trägerkonsortium BiSS- Transfer, 2022). Da es sich bei diesem Katalog um die Bewertung von Sprachför­derprogrammen für die Grundschule handelt, ist das Kriterium folglich nicht erfüllt. Die drei weiteren didaktischen Methoden finden in BiSS-Transfer, im Rahmen des empfohlenen Konzeptes Mit Kindern im Gespräch - Strategien zur Sprachbildung und Sprachförderung von Kindern in der Grundschule (Kammermeyer et al., 2021) statt. Somit sind diese Kriterien erfüllt.

Das Kriterium der Schulungen für das Fachpersonal konnte mit „vorhanden“ bewertet werden, da BiSS-Transfer „Blended-Learning-Fortbildungen“ für Multipli- kator*innen, Lehrkräfte und pädagogische Fachkräften anbietet (Trägerkonsortium BiSS-Transfer, 2020a). Der zu beachtende Faktor des Blickkontakts wird nicht er­wähnt, weswegen das Kriterium als „nicht vorhanden“ markiert wurde. Sprachför­derliches Verhalten wird in dem empfohlenen Konzept Alltagsintegrierte Sprach­förderung - Ein Konzept zur Weiterqualifizierung in Kindergarten und Grundschule die Zusammenarbeit mit Eltern (Kucharz et al., 2021) angewandt und darum ist dieses Kriterium mit „vorhanden“ bewertet worden. Daher erfüllt „BiSS-Transfer“ in Domäne Nr. 4 „Schulung und Verhalten der durchführen-den Person“ zwei von vier Kriterien.

Auch Domäne Nr. 5 „Sprachstandserhebung“ mit dem Kriterium der Voraus­setzung einer Diagnostik kann erfüllt werden. In den Fortbildungen werden Grund­lagen der Sprachdiagnostik vermittelt und die Teilnehmenden werden mit sprach­diagnostischen Instrumenten vertraut gemacht, welche den Minimalstandards für diagnostische Tools entsprechen (Trägerkonsortium BiSS-Transfer, 2021a, Trä­gerkonsortium BiSS-Transfer, 2019). Es wird außerdem behandelt, wie die Sprachdiagnostik als Ausgangslage für sprachliche Bildung eingesetzt werden kann (ebd.).

Ebenfalls mit einem „vorhanden“ gekennzeichnet werden konnte Domäne Nr. 6 „Elternarbeit“. BiSS-Transfer empfiehlt im Rahmen des Förderkonzeptes Alltags­integrierte Sprachförderung - Ein Konzept zur Weiterqualifizierung in Kindergarten die Zusammenarbeit mit Eltern (Kucharz et al., 2021). Das Konzept hat aufgrund theoretischer Fundierung die Elternarbeit als großen Bestandteil. Da dieses Kon­zept empfohlen wird und die Elternarbeit hier wichtiger Bestandteil ist, gilt das Kri­terium als erfüllt.

Domäne Nr. 7 „Förderung der Lesekompetenz“ konnte ebenso mit „vorhanden“ bewertet werden. BiSS Transfer bietet einen Kurs zu Leseflüssigkeit und frühe li­terale Fähigkeiten an, in denen Förderverfahren zum Leseerwerb und der Le­seflüssigkeit an die Teilnehmenden vermittelt werden (Trägerkonsortium BiSS- Transfer, 2021b). Somit sind die Vermittlung von Lesestrategien ein Bestandteil von BiSS-Transfer und das Kriterium erfüllt.

In „Förderung der Schreibkompetenz“, Domäne Nr. 8, konnte das erste Krite­rium als „vorhanden“ bewertet werden. Sowohl das empfohlene Förderkonzept Generatives Schreiben (Belke, 2022) als auch DEMEK - Deutschlernen in mehr­sprachigen Klassen (Amlinger et al. (2021) thematisieren und fördern den Schrift­spracherwerb. Daher gilt das Kriterium als erfüllt. Zur Orthografie konnte keine Auskunft gefunden werden, weshalb dieses Kriterium als nicht erfüllt gilt.

In Domäne Nr.9 „Beachtung der Mehrsprachigkeit“ erfüllt BiSS-Transfer beide Kriterien. Der Fokus auf Wortschatz und Grammatik ist gegeben, da für den Prim- arbereich speziell die Fortbildung zu Wörter und Sätze in Funktion entwickelt wurde (Trägerkonsortium BiSS-Transfer, 2021b), welche die Grammatikentwick­lung behandelt. In der Fortbildung Sprache im Alltag und im Fach werden außer­dem der Wortschatzaufbau im Fachunterricht als spezifischer Baustein (ebd.) in­tegriert. Auch das Kriterium der Kultursensibilität konnte erfüllt werden, da in Fort­bildungen des Trägerkonsortiums eine sprachsensible Grundhaltung vermittelt wird (Trägerkonsortium BiSS-Transfer, 2021b).

Zu Domäne Nr.10 „Risikosensibilität“ konnte keine Aussage von BiSS-Transfer gefunden werden. Der normale Spracherwerb wird in Fortbildungen zwar themati­siert, allerdings wird die Beachtung von Risikofaktoren in diesen Fortbildungen und auch in keinem der Konzepte erwähnt. Daher sind diese Kriterien mit „nicht vor­handen“ gekennzeichnet worden.

Zuletzt konnten in Domäne Nr.11 „Wirksamkeit“ alle drei Kriterien erfüllt wer­den. BiSS-Transfer wird von Universitäten und Hochschulen, sowie wissenschaft­lichen Instituten wissenschaftlich begleitet (Trägerkonsortium BiSS-Transfer, 2020a, Trägerkonsortium, 2020b) und erfüllt somit das entsprechende Kriterium.

Des Weiteren veröffentlichte das Trägerkonsortium bereits die sechsbändige Reihe Bildung durch Sprache und Schrift zum Thema Sprachförderung (Träger­konsortium BiSS-Transfer, 2021e), sowie Projektatlanten, Broschüren und Hand­reichungen. Auch die theoretische Fundierung ist bei BiSS-Transfer vorhanden. Schon das vorangegangene Projekt Bildung durch Sprache und Schrift (BiSS, 2013 bis 2019) zielte auf die Implementation von wissenschaftlich nachgewiese­nen wirksamen Elementen ab (Roth, 2021). Hierbei wurden bereits Konzepte zur Sprachbildung entwickelt und theoretisch basiert. BiSS-Transfer knüpft hieran an (Trägerkonsortium BiSS-Transfer, 2020a). Diese Erkenntnisse finden also weiter Verwendung und gelten als theoretische Fundierung des Konzeptes. Somit hat BiSS-Transfer nach der Analyse 20 von 27 Kriterien erfüllt.

4.3.2. R ucKSAcK S cHuLE

RUCKSACK SCHULE ist ein Bildungsprogramm für Eltern. Das Programm hat die Grundidee des gegenseitigen Anleitens von Eltern aus der gleichen Community und das Engagement in der Bildungsarbeit der eigenen Kinder anhand von spezi­ellen Materialien (Roth & Terhart, 2015). Der Name ‘Rucksack‘ steht nach eigenen Angaben symbolisch für neue Erkenntnisse, neues Wissen und Offenheit gegen­über anderen Kulturen und anderen Nationalitäten (Landeshauptstadt Hannover, 2020). Das Programm wurde 2009 von dem niederländischen Programm „Rugzak“ von der Stiftung De Meeuw 1998 adaptiert. Daraufhin wurde das Programm im Jahre 2005/2006 zunächst in Kindertagesstätten erstmalig etabliert. Seit 2008 er­hält das Programm Unterstützung vom Bundesland (ebd.). Das Programm umfasst wöchentliche Gruppenangebote für Eltern, die gemeinsame Bearbeitung des zur Verfügung gestellten Materials und eine Vergabe eines Zertifikates am Ende einer erfolgreichen Gruppenteilnahme. Begleitet wird das Programm durch Elternbeglei- ter*innen, die Eltern mit Weiter- und Fortbildungen sind. Außerdem bietet das Pro­gramm Themenschulungen zur Nutzung des von RUCKSACK SCHULE vorbereite­tem Material an. An der Entwicklung des Materials sind Mitarbeitende aus den Fachbereichen Schule, Kultur oder auch generell Lehrkräfte beteiligt. Nach eige­nen Angaben bestehen folgende Qualitätsmerkmale im Programm RUCKSACK SCHULE (ebd.): Durchgängige Sprachbildung, Parallelisierung, Elternbildung, Diversitätsbewusste Entwicklung der Institution. Das Konzept gilt als überraschend verbreitet Roth et al. (2015). Es wird als „Multiplikatorenprogramm“ nach dem „Peer-Education-Prinzip“ bezeichnet.

Zu beachten ist bei der Analyse des Programms RUCKSACK SCHULE, dass dies ein Programm zur Elternschulung ist und somit keine direkte Sprachförderung bei den Kindern stattfindet. Dementsprechend bezieht sich das Kriterium der Grup­pengröße bspw. auf den hier im Fokus stehenden Adressatenkreis der Eltern.

Es konnte folgende Analyse stattfinden:

Tabelle 5: Kriterienkatalog zur Analyse und Bewertung von Sprachförderprogrammen für sukzessiv mehrsprachige Grundschulkinder angewandt auf RUCKSACK SCHULE³

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Beginnend bei Domäne Nr. 1 „Rahmenbedingungen“ konnten vier von fünf har­ten Kriterien erfüllt werden. Zur Gruppengröße konnte keine Angabe zum Schul­Konzept gefunden werden. Es wurde jedoch Literatur zur Gruppengröße bei Ruck­sack-Kita gefunden. Im Idealfall setzt sich eine Gruppe aus 7 bis 10 Müttern zu­sammen (Springer-Geldmacher, 2005). Es lässt sich vermuten, dass die gleiche Zahl für RUCKSACK SCHULE angewendet wird, da es sich um ein Aufbau-Konzept handelt. Zur Dauer konnte aus Beiträgen von Hostert & Diebel (2013) und dem RAA Berlin (2015) entnommen werden, dass die Dauer für zwei Jahre während der ersten beiden Schuljahre (1. Und 2. Klasse) angesetzt ist. Aus dem Elemen­tarbereich konnte aus mehreren Quellen die Dauer von neun Monaten entnommen werden (Springer-Geldmacher, 2005). Die Regelmäßigkeit wird als einmal wö­chentlich beschrieben (Bozdag & Servant, 2021). Die Zielgruppen wurden sehr deutlich beschrieben. Da ein immer wieder genanntes Ziel die Förderung und Wertschätzung der Mehrsprachigkeit ist (RAA Berlin, 2015), als auch das Pro­gramm Materialien in mehreren Sprachen anbietet (ebd.). RUCKSACK SCHULE be­zieht die Herkunftssprache als konstitutives Element mit ein, indem sowohl die Ar­beit mit den Kindern als auch die Arbeit der Elternbegleiter*innen vorrangig in der Herkunftssprache geschieht (Roth et al., 2015). Auch die Zielgruppe wird durch den Namen RUCKSACK SCHULE deutlich. Es ist für drei bis acht Jährige Kinder (RAA Berlin, 2015) und ist auch für die Grundschule ausgelegt (Landeshauptstadt Hannover, 2020).

Als vorhanden analysiert werden konnten in Domäne Nr. 2 „Art“ beide Kriterien, da sich das Rucksack Programm selbst als alltagsintegriertes Sprach- und Famili­enbildungsprogramm bezeichnet (RAA Berlin, 2015). Jedoch finden die Elternsit­zungen additiv statt, wovon die Kinder im Nachhinein, indirekt, profitieren sollen. Daher wurde beides als „vorhanden“ markiert. Anwendungen zu didaktischen Me­thoden wurden nicht beschrieben (Domäne 3). Hier werden grob Inhalte geschil­dert, die den Kindern vermittelt werden sollen. Abbildung Abb. 4 soll das grobe Umschreiben der Themengebiete verdeutlichen.

Abbildung 2: Faltblatt Rucksack Schule (Landeshauptstadt Hannover, 2020)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

In Domäne Nr. 4 „Schulung und Verhalten der durchführenden Person“ erfüllt RUCKSACK SCHULE zwei von insgesamt vier Kriterien. Die Schulung der durchfüh­renden Person steht bei RUCKSACK SCHULE im Vordergrund und ist die vorsätzliche Methode für das Programm. Die Schulungen finden im Rahmen von wöchentlichen Treffen mit einer Elternbegleiterin bzw. einem Elternbegleiter statt. Auch die El- ternbegleiter*innen bilden sich in fachlichen Coachings der RAA fort. Weitere di­daktische Prinzipien, welche die durchführenden Personen anwenden oder vermit­telt bekommen sollen, werden nicht beschrieben. Somit bleiben die Prinzipien des Blickkontakts und das sprachförderliche Verhalten unerwähnt. Vorhanden ist je­doch die Beachtung der Umweltfaktoren, da die Eltern aktiv in die Sprachförderung mit einbezogen werden. Somit wird das häusliche Umfeld direkt in das Geschehen integriert.

Keine Aussage wurde über eine Sprachstandserhebung oder Diagnostik vor Beginn des Sprachförderprogramms gemacht, weswegen Domäne Nr. 5 „Sprach­standserhebung“ mit „nicht vorhanden“ bewertet wurde.

Domäne Nr. 6, die Elternarbeit und der Einbezug der Eltern, konnte mit „vor­handen“ bewertet werden, da dies durch das implementierte Elternbildungspro­gramm gegeben ist. Die Elternarbeit ist eins der wichtigsten Prinzipien von Ruck­sack.

In Domäne Nr. 7 „Förderung der Lesekompetenz“ und 8 „Förderung der Schreibkompetenz“ konnten aufgrund keiner Beschreibung solcher Methoden keine der harten Kriterien mit „vorhanden“ bewertet werden.

In „Beachtung der Mehrsprachigkeit“, Domäne Nr. 9, konnte das Kriterium „Kul­tursensibilität“ mit „vorhanden“ bewertet werden. Die Schulungen werden als „in­terkulturell“ (Landeshautstadt Hannover, 2020, S.17) bezeichnet und beziehen die Migration der Teilnehmenden mit ein. Auch das Material berücksichtigt die unter­schiedlichen Kulturen, Religionen, Bildung und Sprachen (ebd.). Somit ist das Kri­terium der Kultursensibilität erfüllt. Der Fokus auf den Wortschatz oder die Gram­matik konnte jedoch nicht in den Angaben von RUCKSACK SCHULE gefunden wer­den. Somit wurde dieses Kriterium mit „nicht vorhanden“ bewertet.

Nicht erfüllt werden konnte Domäne Nr. 10, die „Risikosensibilität“. Es wurden keine Angaben zur Beachtung von Indikatoren für eine Sprachentwicklungsstö­rung oder zur Schulung des Personals bezogen auf Risikosensibilität gefunden.

In der letzten Domäne Nr. 11 „Wirksamkeit“ konnte die wissenschaftliche Be­gleitung aufgrund des Werkes RUCKSACK: Empirische Befunde und theoretische Einordnungen zu einem Elternbildungsprogramm für mehrsprachige Familien (In­terkulturelle Bildungsforschung), erschienen 2015 von den Herausgebern Hans- Joachim Roth und Henrike Terhart mit „vorhanden“ bewertet werden. Jedoch han­delt es sich hierbei um qualitative Interviews durchführender Personen und nicht um Angaben zur Verbesserung der Sprache der Kindern. Daher sind die wissen­schaftlichen Belege in dieser Literatur nicht aussagekräftig. Ebenfalls wird die the­oretische Fundierung angerissen, jedoch können die Voraussetzungen wie in 3.1. beschrieben, nicht erfüllt werden. Insgesamt konnte RUCKSACK SCHULE somit 11 von 27 Kriterien erfüllen.

4.3.3.Deutsch für den Schulstart

Deutsch für den Schulstart (DfdS) ist ein Förderprogramm, welches sowohl im Vorschulalter als auch in den ersten zwei Schuljahren (modifiziert) Anwendung fin­det. Es wurde im Rahmen des Projekts „Sag‘ mal was“ der Landesstiftung Baden- Württemberg entwickelt und hat die Unterstützung des Wortschatzaufbaus als auch den Erwerb grammatischer Strukturen im Deutschen zum Ziel. Es ist so an­gelegt, dass die „akademischen“ sprachlichen Fähigkeiten, ebenso wie die zur All­tagskommunikation, auf einem dem Alter angemessenen Niveau gefördert wer­den. So verfolgt das Programm den Anspruch, Bildungsbenachteiligung bei mehr­sprachigen Kindern auszugleichen (Kaltenbacher et al., 2009). Es umfasst 300 Spielanleitungen und Material für Vier bis Achtjährige, das eingesetzt werden kann.

Das Programm selber ist in aufeinander aufbauenden Phasen gegliedert. So­wohl die Förderung der phonologischen Bewusstheit als auch eine halbstandardi­sierte Diagnostik sind Teil des Förderkonzeptes. Es orientiert sich am Entwick­lungsstand des Kindes und findet für vier Stunden pro Woche statt. Es wird von pädagogischen Fachkräften durchgeführt, die zuvor eine Fortbildung erhielten. Dieses Konzept greift auch auf das bereits erwähnte RUCKSACK-Prinzip auf, indem es sich daran im Bereich der Elternarbeit orientiert. Das Projekt findet Anwendung in Baden-Württemberg, Hessen und Nordrhein-Westfalen. Außerdem wurde DfdS von ausschließlich Linguist*innen und Sprachwissenschaftler*innen entwickelt.

Tabelle 6: Kriterienkatalog zur Analyse und Bewertung von Sprachförderprogrammen für sukzessiv mehrsprachige Grundschulkinder angewandt auf Deutsch für den Schulstart ⁴

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Domäne Nr. 1 „Rahmenbedingungen“ wurde mit vier von insgesamt fünf Krite­rien erfüllt. Deutsch für den Schulstart gibt keine Auskunft über die Gruppengröße, weswegen das Kriterium nicht erfüllt ist. Die Dauer beträgt für die Grundschule 21 Einheiten, je 45 Minuten (Klages, 2018). Diese Angabe erfüllt somit das Kriterium „Dauer“. Das Kriterium „Regelmäßigkeit“ wurde im Bericht aus dem Jahre 2009 von Kaltenbacher et al. mit wöchentlich vier Stunden beschrieben. Die Zielgruppe von mehrsprachigen Kindern wird durch den Titel des Projektes deutlich, wird je­doch auch in Kaltenbacher et al. (2009) als fremdsprachige Vorschulkinder be­schrieben. Die Zielgruppe wird als Vor- und Grundschulkinder im Alter von 4-8 Jahren benannt (Klages, 2021), womit auch die Zielgruppe Grundschule belegt ist.

In Domäne Nr. 2 „Art“ wurde das Kriterium der additiven Sprachförderung er­füllt. Es handelt sich um ein ergänzendes Konzept zum Schulalltag. Auch in Jung­mann & Fuchs (2021) wird Deutsch für den Schulstart unter die allgemeinen kom­pensatorischen additiven Sprachförderprogramme gezählt.

Das Kriterium „dialogisches Lesen“ in der Domäne Nr. 3 „Anwendung von di­daktischen Methoden“ konnte mit „vorhanden“ bewertet werden, da in der Grund­schulversion (Klages, 2018) das Vorgehen zum dialogischen Lesen im Bereich „Geschichten“ beschrieben wird. Hier sollen Kinder durch zwischengeschaltete Fragen dazu angeregt werden, während des Zuhörens einer Geschichte eine Ge­samtvorstellung des Vorgetragenen zu entwickeln. Zur Nutzung von gezielten Sprachlehrstrategien oder offenen Fragen konnten keine Belege gefunden wer­den. Dahingegen konnte das Kriterium Sprachmodellierungstechniken mit „vor­handen“ gekennzeichnet werden, da in Kaltenbacher et al. (2009) die Anwendung von Modellierungstechniken erwähnt wird.

Im Programm Deutsch für den Schulstart ist eine zwei- bis dreitägige Fortbil­dungskonzeption, sowie eine einjährige berufsbegleitende E-Learning Fortbildung vorgesehen (ebd.). Hierbei werden die wesentlichsten Grundlagen für die Arbeit mit dem Förderkonzept vermittelt, jedoch werden sprachförderliches Verhalten oder der Blickkontakt nicht erwähnt. Daher konnten in Domäne Nr. 4 „Schulung und Verhalten der durchführenden Person“ vier von sechs Kriterien erfüllt werden.

Das Konzept beinhaltet eine Sprachstandsfeststellung, womit das Kriterium in Domäne Nr. 5 „Sprachstandserhebung“ erfüllt ist. Anhand dessen wird das Mate­rial zur Förderung ausgewählt. Bei einer erreichten Punktzahl zwischen ca. 11 und 16 Punkten bei „Satzbau & Wortschatz“ im Basisverfahren haben die Kinder in der ersten Klasse einen hohen Sprachförderbedarf. Dahingehend kann das Material angepasst werden (Klages, 2018).

Auch in der sechsten Domäne „Elternarbeit“ konnte das Kriterium „Einbezug der Eltern“ erfüllt werden. Kaltenbacher et al. (2009) beschreiben, dass Materialien für eine Elternarbeit nach dem Rucksack-Prinzip vorhanden sind. Damit ist das Kriterium als erfüllt anzusehen.

Das Kriterium „Vermittlung von Lesestrategien“ in Domäne 7 „Förderung der Lesekompetenz“ wurde mit „nicht vorhanden“ bewertet, da die Förderung der Fä­higkeit des Lesens in der Literatur zu DfdS nicht erwähnt wird. Auch das Kriterium in Domäne 8 „Förderung der Schreibkompetenz“, die Vermittlung von Schreibstra­tegien konnte nicht erfüllt werden. Hierzu wird lediglich die Förderung der phono- logischen Bewusstheit genannt, jedoch keine konkreten Schreibstrategien (Kla- ges, 2018). Allerdings findet die Förderung der Orthografie in Form von Aufgaben zu spezifischen Aspekten der Orthografie im Sprachförderprogramm statt (ebd.).

In Domäne 9 „Beachtung der Mehrsprachigkeit“ konnte das Kriterium „Fokus auf Wortschatz und Grammatik“ erfüllt werden. Kaltenbacher et al. (2009) be­schreiben als erstes Förderziel die Unterstützung der sprachlichen Kenntnisse in den Bereichen Wortschatz und Grammatik. Jedoch findet das Kriterium der Kultur­sensibilität in DfdS keine Beachtung. Es konnte hierfür kein Nachweis gefunden werden, womit das Kriterium als „nicht vorhanden“ bewertet wurde.

In Domäne Nr. 10 „Risikosensibilität“ konnte das Kriterium der „Beachtung von Indikatoren für eine SES“ nicht erfüllt werden und wurde mit „nicht vorhanden“ be­wertet. Es konnten keine konkreten Inhalte in den Fortbildungen zur Beachtung von Indikatoren für eine SES gefunden werden. Jedoch wird in einem Beitrag des Instituts für Deutsch als Fremdsprachenphilologie der Universität Heidelberg (2019) beschrieben, dass ein Ziel der Fortbildung für DfdS, das Verstehen von kindlichen „Fehlern“ als Hinweise auf das Sprachprofil ist. Ein weiteres ist das Ken­nenlernen von wichtigen Hürden beim Deutscherwerb (DaZ). Damit ist die Schu­lung in Bezug auf Risikosensibilität gegeben und das Kriterium erfüllt.

Zuletzt konnte das Sprachförderprogramm in Domäne Nr. 11, der Wirksamkeit, alle drei Kriterien erfüllen. Es wurde bereits mehrfach wissenschaftlich begleitet. Sowohl in Fachbeiträgen (Kaltenbacher et al., 2009) als auch in Evaluationsstu­dien (EVAS-Studie) konnten begründete Erfolge aufgezeigt werden (Kaltenbacher et al., 2009). Auch eine theoretische Fundierung der Inhalte, hat während des Auf­baus des Programms stattgefunden (ebd.). Anhand dieser Analyse konnte DfdS 17 von 27 Kriterien erfüllen.

4.4. Vergleich der Sprachförderprogramme

Die Sprachförderprogramme wurden anhand der Analyse miteinander vergli­chen. Dies macht Tabelle Nr.7 deutlich.

Tabelle 7: Vergleich der Sprachförderprogramme in den erfüllten Kriterien

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

BiSS Transfer konnte 20 von 27 Kriterien erfüllen. Davon sind 12 von insge­samt 16 harten Kriterien und acht von insgesamt elf weichen Kriterien erfüllt. RUCK­SACK SCHULE erfüllt 11 von 27 Kriterien. Davon sind sechs von 16 harten Kriterien und 5 von 11 weichen Kriterien erfüllt. Deutsch für den Schulstart konnte 17 von 27 Kriterien erfüllen. Davon sind 12 von 16 harten und 6 von11 weichen Kriterien erfüllt. Wie bereits in 3.1. erwähnt geben die harten Kriterien Auskunft über die Qualität des Sprachförderprogramms, während die weichen Kriterien der Orientie­rung dienen. Die harten Kriterien sind auch in den folgenden Darstellungen farblich hinterlegt und dadurch erkennbar. Durch Tabelle 4 wird ersichtlich, dass keins der Sprachförderprogramme dem Kriterienkatalog vollständig entsprechen konnte.

Beleuchtung der Gemeinsamkeiten

Tabelle Nr.8 dient der Übersicht über die Gemeinsamkeiten den Sprachförderpro­gramme.

Tabelle 8: Gemeinsamkeiten der Sprachförderprogramme

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Hierbei besonders zu beachten ist Domäne Nr. 1. Alle Sprachförderprogramme haben die gleichen Angaben bezüglich der Rahmenbedingungen gemacht. Im Kri­terium „Gruppengröße“ hat kein Sprachförderprogramm eine konkrete Aussage treffen können. Bei „Dauer“, „Regelmäßigkeit“ und den Zielgruppen konnten je­doch jeweils Aussagen festgehalten werden. In Domäne Nr.2 wurde das Kriterium „alltagsintegriert“ von allen Sprachförderprogrammen erfüllt. In Domäne Nr.4 füh- ren alle Sprachförderprogramme Schulungen bei dem Personal vor der Durchfüh­rung durch, jedoch wird die Anwendung von Blickkontakt von keinem Sprachför­derprogramm als didaktische Methode genannt. Auch Domäne Nr.6, die Elternar­beit, wird von allen drei Sprachförderprogrammen erfüllt. In Domäne Nr.10 beach­ten keine der evaluierten Sprachförderprogramme Indikatoren für eine Sprachent­wicklungsstörung. In Domäne Nr.11 konnten alle drei Sprachförderprogramme Be­lege für eine wissenschaftliche Begleitung liefern, wobei sich die Qualität dieser unterscheiden. „BiSS Transfer“ und DfdS weisen wissenschaftlich fundierte Aus­arbeitungen vor, während RUCKSACK SCHULE nicht vollständig nachvollziehbare, nicht ausreichend wissenschaftlich recherchierte Berichte publiziert.

Beleuchtung der Unterschiede

Für die weitere Darstellung der Ergebnisse sind auch die Unterschiede wichtig zu beleuchten. Hierfür dient Tabelle 9.

Tabelle 9: Unterschiede der Sprachförderprogramme

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Besonders auffallend ist bei der Betrachtung der Unterschiede, dass „BiSS- Transfer“ in fünf Kriterien das einzige Sprachförderprogramm ist, welche diese er­füllt. Dies ist der Fall bei den Kriterien „Gezielte Sprachlehrstrategien“, „offene Fra­gen“, „Sprachförderliches Verhalten“, „Vermittlung von Lesestrategien“ und „Ver­mittlung von Schreibstrategien“. Zwei dieser Kriterien sind harte Kriterien, also jene, die eine Aussage über die Qualität machen. Außerdem sind fünf dieser Kri­terien in der dritten Domäne, Anwendung von didaktischen Methoden. Im Kontrast hierzu steht das Ergebnis, dass „BiSS-Transfer“ das einzige Sprachförderpro­gramm ist, welches die Umweltfaktoren nicht aktiv beachtet. Deutsch für den Schulstart ist in einem Kriterium, der Förderung der Orthografie das einzige Sprachförderprogramm, welches dieses erfüllt. RUCKSACK SCHULE hat kein Krite­rium als einziges Sprachförderprogramm erfüllt. Ebenso hervorzuheben ist das Er­gebnis, dass neun der 16 harten Kriterien uneinheitlich bewertet wurden. Dies ist relevant, da die harten Kriterien diejenigen sind, die eine Aussage über die Qualität machen.

5. Diskussion

5.1 Bewertung und Interpretation der Ergebnisse

Das Ziel der Bachelorarbeit ist die Analyse und Bewertung von Sprachförder­programmen für sukzessiv mehrsprachige Grundschulkinder. Dies konnte mittels der Erstellung eines literaturbasierten Kriterienkatalogs und dem Vergleich dreier Sprachförderprogramme gelingen. „BiSS Transfer“ erfüllt nach der Anwendung die meisten Kriterien des Katalogs mit insgesamt 74,4%. DfdS konnte 62,96% erfüllen und Rucksack Schule 40,74%. Zieht man allerdings nur die harten Kriterien in Be­tracht, haben „BiSS Transfer“ und Deutsch für den Schulstart die gleiche Quali­tätsstufe erreicht, da beide die gleiche Anzahl an erfüllten harten Kriterien vorwei­sen (beide 75%). Dies resultiert daraus, dass die Qualität anhand der erfüllten har­ten Kriterien bewertet wird und nicht anhand der Gesamtzahl. Sowohl Deutsch für den Schulstart als auch „BiSS Transfer“ konnten die Wirksamkeit wissenschaftlich belegen und haben eine theoretische Fundierung. RUCKSACK SCHULE kann dies hingegen nicht. Die erreichte Anzahl von erfüllten harten Kriterien (37,5%) macht deutlich, dass RUCKSACK SCHULE das qualitativ geringste Sprachförderprogramm ist. Besonders hervorzuheben ist das Ergebnis, dass die Kriterien „Gruppengröße“, „Blickkontakt“ und „Beachtung von Indikatoren für eine SES“ von keinem Sprach­förderprogramm erfüllt werden konnten. Bei dem Kriterium Gruppengröße könnte das Ergebnis mit der Erfüllung des Kriteriums der alltagsintegrierten Ansätzen zu­sammenhängen. Hierbei werden keine Kleingruppen gebildet, sondern die Förde­rung wird in den Alltag integriert. Alle anderen Kriterien der Domäne Nr.1 „Rah­menbedingungen“ konnten einheitlich von allen Sprachförderprogrammen erfüllt werden. Begründet werden kann dies damit, dass die Sprachförderprogramme im Vorhinein schon nach den Zielgruppen ausgewählt wurden. Dass Dauer und Re­gelmäßigkeit von allen angegeben werden, zeigt die Bedeutung dieser Aspekte für die Durchführung eines Sprachförderprogramms.

Ein weiteres Ergebnis ist, dass keines der Sprachförderprogramme den Blick­kontakt oder die Beachtung von Indikatoren für eine SES erwähnt. Nun wäre an­zunehmen, dass der Blickkontakt ein Basisfaktor zwischenmenschlicher Faktoren ist und nicht zusätzlich erwähnt werden muss. Jedoch findet gerade in der Grund­schule zwischen Schulalltag und der geteilten Aufmerksamkeit der Lehrenden, der Blickkontakt, das Konzentrieren auf eine Person, oft weniger Beachtung. Wie im theoretischen Hintergrund geschildert, wird der Blickkontakt als Kriterium für eine qualitativ hochwertige Interaktion genannt (Egert & Hopf, 2018). Es ist daher wich­tig, diesen als fundamentales Gut in der zwischenmenschlichen Interaktion erneut hervorzuheben. Ohne den Blickkontakt sind alle anderen didaktischen Methoden hinfällig.

Bezüglich des Kriteriums „Beachtung der Indikatoren für eine SES“ aus Do­mäne Nr.10, ist zu diskutieren, ob diese Indikatoren nicht in den Inhalten über die physiologische Sprachentwicklung enthalten sei. Jedoch muss das Fachpersonal, welches das Sprachförderprogramm durchführt, zwischen Sprachförderbedarf und Therapiebedarf unterscheiden können (Sallert et al., 2017). Dafür müssen be­stimmte Indikatoren erkannt werden. In der Erstellung des Kriterienkatalogs wur­den hier beispielsweise längere Stagnationen im Zweitspracherwerb, keine be­deutsamen Fortschritte im Laufe von sechs Monaten trotz intensiver Förderung oder keine korrekte Stellung und Beugung eines mehrteiligen Verbes nach 12-15 Monaten Sprachkontakt genannt. Damit ein Sprachförderprogramm seinen Zweck erfüllt, nämlich die Unterstützung von umgebungsbedingten Sprachauffälligkeiten, muss eine konkrete Abgrenzung zum Therapiebedarf gesichert sein. Ein Kind mit Therapiebedarf kann zwar zusätzlich Sprachförderung erhalten, jedoch kann Sprachförderung allein keinen Therapiebedarf decken. Darum sollte Fachpersonal in einem Sprachförderprogramm eine Schulung zum Thema Risikofaktoren für eine Sprachentwicklungsstörung enthalten.

Der Einbezug der Eltern hingegen wurde von allen Sprachförderprogrammen erfüllt. Hier könnte eine Kopplung mit dem alltagsintegrierten Ansatz bestehen, je­doch bestätigt dies auch die allgemeine Forderung nach enger Zusammenarbeit mit Eltern in der Pädagogik. Verwunderlich ist hierbei, dass „BiSS Transfer“ bei den Unterschieden als einziges Sprachförderprogramm die Beachtung der (weite­ren) Umweltfaktoren nicht benennt. Nicht immer sind nur die Eltern Bestandteil des regelmäßigen Alltags eines Kindes. Auch das weitere Umfeld sollte Einbezug in die Förderung des Kindes bekommen.

Zu diskutieren ist auch das Ergebnis in der Lese- und Schreibförderung. Nur „BiSS Transfer“ gibt an, dass Strategien für die Entwicklung dieser Modalitäten Bestandteil der Sprachförderprogramme sein sollten. RUCKSACK SCHULE und Deutsch für den Schulstart inkludieren dies nicht in die Sprachförderung. DfdS the­matisiert zwar die Orthografie und auch die Rechtschreibung, allerdings werden hier keine Strategien vermittelt. Da stellt sich die Frage in wie weit dies Beachtung findet und wie dies konkret umgesetzt wird. Beide Programme sind im Primarbe- reich zu verorten, in welchem der Schriftspracheinstieg geschieht und auch Be­achtung finden sollte. Gerade Kinder mit Schwierigkeiten in der Sprachentwicklung könnten auch Defizite in der Schriftsprachentwicklung zeigen.

Überraschend war das Ergebnis, dass tatsächlich zwei von drei Sprachförder­programmen in der Förderung den Fokus auf Wortschatz und Grammatik legen. Zwar ist dieses Kriterium theoretisch fundiert (Apeltauer, 2011), jedoch war auf­grund der aktuellen Forschungslage zu Sprachförderprogrammen die Erfüllung dieses Kriteriums seitens der Autorin nicht zu erwarten. Auch die Erfüllung des Kriteriums der wissenschaftlichen Begleitung von allen Sprachförderprogrammen, wurde nicht erwartet. Durch die Auseinandersetzung mit Sprachförderprogram­men in Deutschland konnte erkannt werden, dass wenige wissenschaftliche Be­gleitungen zu Programmen stattfinden. Diese bestehen zwar vereinzelt, jedoch nicht flächendeckend. Ebenso unerwartet war die Tatsache, dass Belege für die Wirksamkeit von „BiSS-Transfer“ und Deutsch für den Schulstart vorliegen. Hierzu findet sich in der Literatur die einheitliche Meinung, dass die Wirkung von Sprach­förderprogrammen bisher nicht geklärt sei. Die Ergebnisse widersprechen dieser Meinung.

5.2 Einordnung der Sprachförderprogramme

Nachdem die Ergebnisse in Kontext gesetzt wurden, folgt nun die Einordnung und kritische Beleuchtung der Sprachförderprogramme.

„BiSS-Transfer“

Die Erwartungen an das Sprachförderprogramm „BiSS Transfer“ haben sich durch die Recherche bestätigt. Diese konnte überwiegend anhand eigener Publi­kationen und der Website stattfinden. „BiSS Transfer“ zählt aktuell zu den qualitativ hochwertigsten Programmen. Nicht nur die Ergebnisse des Kriterienkatalog spre­chen dafür, sondern auch die Fülle an Publikationen, wissenschaftlichen Berichten und die kontinuierliche Weiterentwicklung seit 2013. Zu beachten ist bei „BiSS Transfer“ lediglich, dass es kein eigenes Sprachförderkonzept ist. „BiSS Transfer“ ist eine Initiative, die die Qualität von Sprachförderprogrammen sichern möchte.

Diese Initiative empfiehlt in der „Tool-Datenbank“ bestimmte Merkmale in Sprach­förderprogrammen oder ganze Konzepte, welche auf Wissenschaftlichkeit über­prüft wurden. „BiSS Transfer“ nimmt aber auch Konzepte auf, deren Wirksamkeit fragwürdig ist, oder welche, die theoretisch nicht ausreichend fundiert sind. Hierbei kann diskutiert werden, ob die Qualität gesichert wird, wenn auch qualitativ unzu­reichende Konzepte empfohlen werden. Außer Frage stehen die Fortbildungen, die „BiSS Transfer“ anbietet. Aus logopädischer Sicht, sind die Übersichten, die Inhalte und der Aufbau der Fortbildungen gründlich recherchiert, basieren auf sprachwissenschaftlichen und linguistischen Erkenntnissen und können daher empfohlen werden.

R UCKSACK S CHULE

RUCKSACK SCHULE hingegen entspricht eher dem Standard in den Sprachför­derprogrammen. Dies wird daran deutlich, dass die Recherche anhand vieler un­terschiedlicher, uneinheitlicher Quellen durchgeführt werden musste. Es besteht kein einheitliches Werk, welches die Methode und die Durchführung des Pro­gramms erklärt. Es besteht eine Vielzahl an Erfahrungsberichten und Interviews, die eine qualitative Aussage über RUCKSACK SCHULE geben. Wie in der Konzeption des Kriterienkatalogs erwähnt, sind solche qualitative Erhebungen nicht aussage­kräftig genug, um eine Aussage über die Qualität oder Wirksamkeit machen zu können. Es wird beschrieben, dass eine Stärkung des Selbstbewusstseins und der Selbstsicherheit seitens der Eltern sowohl im Umgang mit den Kindern, der Gruppe und den Erzieher*innen sowie Lehrer*innen stattfindet. Das Programm ist somit sehr populär und bei vielen Fachkräften aufgrund des „Empowerment-Effektes“ (Roth et al., 2015) sehr beliebt. RUCKSACK SCHULE ist nicht ausreichend theore­tisch fundiert und ermöglicht zu wenig Transparenz bei der Beschreibung des Auf­baus. Eine wissenschaftliche Begleitung des Konzeptes wurde beispielsweise an­gegangen, indem anhand von Leitfaden und Interviews ein Einblick in den „Ruck­sack-Alltag“ geschaffen wurde. Hierbei wird deutlich, dass die Elternbegleiter*in- nen vor allem erfahrungsbasiert arbeiten und aktuelle Themen in Gesprächen auf­arbeiten. Wie genau das aussieht, welche Prinzipien hierbei verfolgt werden, ob dies auf wissenschaftlichen Erkenntnissen beruht, wird nicht deutlich. Der einzig genannte Ansatz ist der beziehungsorientierte Ansatz nach Reich, welcher jedoch auch in der Literatur von Rucksack als wissenschaftliche Begründung für das Vor­gehen widerlegt wird.

„Ob dieses beziehungsorientierte Modell im Hinblick auf Bildungserfolg letztlich effektiv ist, da es im Bildungssystem gerade auf die Abstrahierung von konkret-personaler Transmission von Wissen und Kompetenz ankommt [...] lässt sich hier nicht entscheiden, sondern nur aufwerfen“ (Roth et al., 2015, S.44).

Der Fokus, der in der Literatur genannt wird, ist die Sprachbildung für Mehr­sprachigkeit. Zu Beginn der Arbeit wurde die Abgrenzung von Sprachbildung zu Sprachförderung vorgenommen. Diese beiden Bereiche unterscheiden sich darin, dass Sprachförderung einen anderen Ansatz und ein anderes Ziel als Sprachbil­dung hat. Es wird also die Frage gestellt, ob RUCKSACK SCHULE zu einem Sprach­förderprogramm zählt, wenn es selbst beschreibt, es betreibe Sprachbildung. Auch zu beachten ist, dass die Methoden, welche RUCKSACK SCHULE wählt, bspw. El­terncoaching, Bereitstellung von Materialien, Förderung der Mehrsprachigkeit, für ein Sprachförderprogramm sprechen. Kritisch wird also die Terminologie bei RUCK­SACK SCHULE gesehen.

Trotz der Kritik ist RUCKSACK SCHULE ein beliebtes Programm, welches Eltern dazu befähigt, ihre Kinder mir vielfältigen Materialien und Methoden zu fördern. Es sollte allerdings beachtet werden, dass nicht alle Methoden wissenschaftlich fun­diert sind und keine aussagekräftigen Wirksamkeitsbelege bestehen. Dennoch kann dieses Konzept angewendet werden, wenn zusätzlich weitere Sprachförder­maßnahmen hinzugefügt werden.

Deutsch für den Schulstart

Deutsch für den Schulstart hat in der Bewertung des Kriterienkatalogs hinsicht­lich der harten Kriterien dieselben Ergebnisse wie BiSS-Transfer erreicht. Es konnte in der Gesamtzahl aber nur 17 von 27 Kriterien erfüllen und erfüllt somit drei weiche Kriterien weniger als „BiSS Transfer“. Dies bedeutet, dass die Qualität nicht schlechter ist, als „BiSS Transfer“, aber es werden weniger Rahmenbedin­gungen und angewandte Methoden beleuchtet. Folglich hätte das Sprachförder­programm besser abschneiden können, wenn die Methoden deutlicher beschrie- ben worden wären. Teilweise konnte ein Vorhandensein dieser Kriterien nicht be­stätigt werden, da die Begrifflichkeit in der Literatur nicht wörtlich erwähnt wird. Die Recherche konnte anhand von Fremd-Berichten als auch von eigenen Publikatio­nen erfolgen. Hier ist kritisch zu beleuchten, dass ein Großteil der Literatur nicht mehr aktuell war. Viele Einzelheiten gab es nur in einem Bericht von 2009 nach­zulesen, in dem die Aktualität in Frage gestellt werden kann. Auch kritisch zu se­hen ist, dass DfdS nur für die ersten zwei Grundschuljahre ausgelegt ist und nur begrenzt auf die dritte und vierte Klassenstufe übertragbar ist. Das Fundament für die Weiterentwicklung des Programms besteht bereits und könnte auch auf die ganze Grundschule ausgeweitet werden.

Einordnung in den aktuellen Forschungsstand

Die Ergebnisse sind kongruent zum aktuellen Forschungsstand. Dieser be­schreibt die unzulängliche theoretische Fundierung und fragwürdige Wirksamkeit von Sprachförderprogrammen, unwesentlich ist dabei ob diese im Elementar- oder Primarbereich stattfinden. Mit BiSS-Transfer und Deutsch für den Schulstart konn­ten jedoch auch Gegenbeispiele für diese Situation gefunden werden. Die Ergeb­nisse der Analyse sind jedoch nicht als Querschnitt durch die Landschaft der Sprachförderprogramme zu verstehen, diese sind eher die Ausnahme als die Re­gel.

5.3 Kritische Reflexion

Zu diskutieren ist, dass keins der Sprachförderprogramme dem Kriterienkata- log vollständig entsprochen hat. Dies wirft die Frage auf, ob der Kriterienkatalog so überhaupt anwendbar und realistisch ist. Die Kriterien Blickkontakt und Beach­tung von Indikatoren für eine SES konnten von keinem Sprachförderprogramm er­füllt werden. Wie jedoch bereits in der Diskussion der Ergebnisse erörtert, sind diese beiden Kriterien aus logopädischer Sicht sinnvoll. Auch die Gruppengröße wurde von keinem Sprachförderprorgramms benannt. Auch dies könnte mit der Art des Sprachförderprogramms zusammenhängen. Sobald es sich jedoch um ein ad­ditives Sprachförderprogramm handelt, sollte dieses Kriterium Bestandteil des Ka­talogs sein. Alle anderen Kriterien konnten von einem oder mehreren Sprachför­derprogrammen erfüllt werden. Die Auswahl der Kriterien könnte zur Diskussion gestellt werden. Die Kriterien konnten nicht einheitlich nach der deduktiven Ana­lyse ausgewählt wurden. Der Rahmen dieser Arbeit hätte nicht ausgereicht, nach sich immer wieder häufenden Kriterien zu suchen. Die Forschungslage zum Thema Sprachförderung ist noch immer unzureichend und es können keine allge­meingültigen Aussagen über konkrete Inhalte oder Rahmenbedingungen gemacht werden. Alle ausgewählten Kriterien entsprechen größtenteils Vermutungen, wel­che einen positiven Effekt auf die Sprachentwicklung haben. Es gibt allerdings weitaus mehr Kriterien, welche bei der Sprachförderung zu beachten sind und ei­nen positiven Einfluss auf die Sprachentwicklung haben könnten. Diese könnten mit einer umfassenderen Forschung noch angegliedert werden.

Ebenso kritisch beleuchtet werden kann die Bewertungsweise. Die Kriterien wurden immer erfüllt, wenn das Schlagwort gefunden werden konnte. Sobald dies nicht vorkam, galt das Kriterium als unerfüllt. Teilweise wurden hier jedoch auch Ausnahmen gemacht und einzelne Inhalte eines Sprachförderprogramms wurden interpretiert. Obwohl bei beispielsweise DfdS das Vorgehen zum dialogischen Vor­lesen nicht wörtlich geschildert wurde, konnte es im Kontext als ein solches inter­pretiert werden. Für eine umfassendere Bewertung eines Sprachförderpro­gramms, könnten zukünftig auch Aussagen im Kontext für die Erfüllung eines Kri­teriums interpretiert werden.

Auch die Auswahl der Programme kann kritisch beleuchtet werden. BiSS- Transfer hat eine andere Durchführung als klassische Sprachförderprogramme und ist daher schwer mit den anderen beiden klassischen, Programmen zu ver­gleichen. Es ist jedoch kaum möglich, aufgrund der heterogenen Landschaft an Sprachförderprogrammen, welche zu finden, die sich ähneln in Durchführungs­weise, Ressourcen, Anwendungsort und Qualitätsstufe. Des Weiteren wurden die Sprachförderprogramme bewusst sehr divers ausgewählt, um die Heterogenität in dieser Arbeit nochmal hervorzuheben.

6. Fazit

In Hinblick auf die Fragestellung, welche Sprachförderprogramme es für suk­zessiv mehrsprachig aufwachsende Kinder im Grundschulalter gibt und wie sich diese aus logopädischer Sicht bewerten lassen, ist zu sagen, dass es zum einen eine Vielzahl an Sprachförderprogrammen gibt. Die Zahl ist in den letzten 20 Jah­ren enorm gewachsen und es lässt sich diesbezüglich eine Steigungstendenz er­kennen. Dies ist nicht unbedingt als positiv zu bewerten, da Sprachförderpro­gramme sehr genau recherchiert und wissenschaftlich aufgebaut sein sollten. In dieser Arbeit wurde ersichtlich, dass es ein weitreichendes Angebot braucht, wel­ches Kinder, Eltern und Fachkräfte sowohl in die Entwicklung als auch in die Durchführung einbezieht. Die Landschaft der existierenden Sprachförderpro­gramme ist sehr heterogen und bedarf noch weiterer Arbeiten wie diese, damit ein Überblick überhaupt möglich ist.

Die Sprachförderprogramme im Primarbereich für mehrsprachige Kinder las­sen sich mit dem entwickelten Kriterienkatalog analysieren und bewerten. Auf Grundlage des theoretischen Hintergrundes konnte dieser umfassend recher­chierte Kriterienkatalog erstellt werden. Er deckt viele Bereiche der Sprachförde­rung und Qualitätsmerkmale ab und vereint sowohl logopädische als auch päda­gogische Aspekte. Da es jedoch keine Mindestzahl an erreichten Kriterien gibt, bleibt es eine qualitative Auswertung. Dazu ist anzumerken, dass dieser Kriterien- katalog spezifisch für die logopädische Expertise entwickelt worden ist. Es bedarf bereits eines umfassenden Grundwissens, um abschätzen zu können, wie die Analyse des bewerteten Sprachförderprogramms zu interpretieren und in Kontext zu setzen ist. Eine Hilfe dabei ist zwar die Unterscheidung in harte und weiche Kriterien, jedoch gibt dies nur eine Richtung an und kein endgültiges Ergebnis.

Die Bewertung der untersuchten Sprachförderprogramme hob BiSS-Transfer und Deutsch für den Schulstart als qualitativ hochwertige Programme hervor, wäh­rend RUCKSACK SCHULE als verbesserungswürdig bewertet wurde. Daraus geht hervor, dass BiSS-Transfer und Deutsch für den Schulstart aus logopädischer Sicht in den Schulalltag integriert werden können. Schlussendlich ist das Ziel die alltagsintegrierte Förderung von Kindern mit Sprachförderbedarf und diese sollte in der Grundschule stattfinden und ist somit leider aktuell als Aufgabe von Lehr­kräften anzusehen. Jedoch herrscht auch hier, wie auch in zahlreichen anderen Branchen, ein Fachkräftemangel.

7. Ausblick

Sprachförderprogramme für sukzessiv mehrsprachige Kinder sollten zukünftig in Zusammenarbeit mit Sprachtherapeut*innen oder Sprachwissenschaftler*innen gestaltet werden. Dies wird durch das Ergebnis begründet, dass die Sprachförder­programme, die mit Expert*innen für die Sprachentwicklung entwickelt wurden, besser abschnitten. Für die bestmögliche Förderung von Schulkindern müssen die pädagogischen Fachkräfte mit Eltern und Sprachtherapeut*innen eng zusammen­arbeiten und Absprachen treffen. Somit kann eine ganzheitliche Förderung statt­finden und die Kinder im Erlernen der Zweit-, Dritt- oder Viertsprache unterstützen. Hierbei ist auch der Einsatzort für diese Programme zu bedenken. Da Kinder mit Migrationshintergrund öfter von Sprachförderbedarf betroffen sind, ist es sinnvoll zu überlegen, ob Sprachförderprogramme an Orten an denen viele Kinder mit Mig­rationshintergrund lernen, grundsätzlich in den Bildungsplan in Schulen mit aufge­nommen werden. Hier sind die Beispiele der Europaschulen oder bilingualen Schulen anzubringen. In Hinblick auf die Grundschule ist anzumerken, dass Sprachförderung so früh wie möglich ansetzen sollte. Wenn möglich, sollten suk­zessiv mehrsprachige Kinder also schon im Elementarbereich Sprachförderungs­angebote bekommen. Jedoch mindert dies nicht die Bedeutung im Primarbereich. Erneut wird das Beispiel von Flüchtlingskindern im Grundschulalter angeführt, wel­che die Sprachförderung in allen Altersgruppen in der Schule rechtfertigt. Ausbli­ckend soll ein Sprachförderprogramm in allen Bildungsstufen Anwendung finden. Es sollte interdisziplinär und wissenschaftlich fundiert entwickelt werden und ein Manual für die Durchführung haben, als auch Elternarbeit inkludieren und kultur­sensibel sein. Schulungen für Fachkräfte sollten ebenfalls Bestandteil des Pro­gramms sein. In Zukunft werden neue Medien wie Tablets, Smartphones oder e­books weiterhin wichtige Bestandteil des Alltags bleiben. Für den adäquaten Um­gang mit neuen Medien, sollten diese Anwendung in Sprachförderprogrammen fin­den. Diese bieten viele unterschiedliche und abwechslungsreiche Angebote für Kinder. Möglicherweise erleichtern sie sogar den Umgang mit Mehrsprachigkeit, da Sprachen online einfacher gewechselt oder Materialien einfacherer auf unter­schiedlichen Sprachen angeboten werden können.

Ein weiterer Ausblick besteht im Bereich des Forschungsgebietes der Sprach­förderung. Das Feld ist unzureichend gedeckt mit Erkenntnissen, sowohl für ein- als auch für mehrsprachige Kinder. Es gilt also, weitere Sprachförderprogramme zu evaluieren und deren Wirksamkeit zu überprüfen. Viele Inhalte basieren auf Vermutungen und es gibt noch zu wenige Erkenntnisse über die tatsächliche Wir­kung dieser einzelnen Inhalte. Für die Evaluation von Sprachförderprogrammen können Kriterienkataloge helfen, eine erste Bewertung vorzunehmen. Jedoch müssen diese ausgebaut werden, indem weitere Kriterien, die bisher noch keine Beachtung finden, aufgenommen werden. Durch eine kontinuierliche Anwendung des gleichen Instruments auf die Evaluierung von Sprachförderprogrammen kön­nen erste Hinweise auf Wirksamkeit und Aussagen über Qualität getroffen werden. Zuletzt hängt die Evaluation von Sprachförderprogrammen jedoch an der Politik. Für die Sicherung der Qualität dieser, müssen Normen entwickelt werden, be­stimmte Kriterien, die Sprachförderprogramme erfüllen müssen um Förderung zu erhalten und letztlich auch in die Bildungspläne mit aufgenommen zu werden.

Aktuell geschieht leider das Gegenteil, indem im neuen Koalitionsvertrag das Bundesprogramm „Schwerpunkt Kitas Sprache und Integration“ gekürzt wird (Menkens, 2022). Klar wird dadurch, dass die Sprachförderung bei der Bundesre­gierung einen geringen Stellenwert einnimmt, was sowohl für die Sprachentwick­lung als auch die Integration von mehrsprachigen Kindern fatal ist.

Unterschiedlichste Autor*innen wiesen mehrfach auf die Dringlichkeit einer in­terdisziplinären Zusammenarbeit zwischen Mediziner*innen, Erzieher*innen, Pä- dagog*innen und Sprachtherapeut*innen für eine adäquate Versorgung von mehr­sprachigen Kindern hin. Dies ist eine dringend notwendige strukturelle Verände­rung, welche zuletzt von der Politik abhängt. Für die Sicherung der Qualität müs­sen Normen entwickelt, welche zukünftig von Sprachförderprogrammen erfüllt sein sollten, um bspw. Fördergelder zu erhalten oder in Bildungspläne aufgenommen zu werden. Ohne diese Veränderung ist eine angebrachte und ausreichende prä­ventive Versorgung von Krankheiten nicht möglich. Es muss mehr Aufmerksamkeit für die Sprachtherapie als Fachbereich und mehr Aufmerksamkeit für den gesam­ten Sozialen Bereich geschaffen werden, damit auch politisch Veränderungen für mehrsprachige, aber auch einsprachige Kinder in der Wege geleitet werden kön­nen. Damit Deutschland die Kultursensibilität und den Zusammenhalt lernt und lebt.

8. Literaturverzeichnis

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¹ Die Terminologie Mehrsprachigkeit hat noch keine einheitliche Definition oder Abgrenzung (Scharff Rethfeldt, 2013). In dieser Bachelorarbeit wird der Begriff Mehrsprachigkeit als Überbegriff für die Kompetenz eines Men­schen, mehr als eine Sprache für die Kommunikation zu nutzen. (Bredthauer et al., 2021).

²Bei blau eingefärbten Kriterien handelt es sich um harte Kriterien.

³Bei blau eingefärbten Kriterien handelt es sich um harte Kriterien.

⁴Bei blau eingefärbten Kriterien handelt es sich um harte Kriterien.

• Universidad: University of Applied Sciences Trier
• Calificación: 2,0
• Autor: Bianca Werner (Autor)
• Año de publicación: 2022
• Páginas: 67
• No. de catálogo: V1307332
• ISBN (PDF): 9783346776730
• ISBN (Libro): 9783346776747
• Idioma: Alemán
• Etiqueta: Logopädie, Sprachförderung, Pädagogik, Mehrsprachigkeit, Sprachtherapie, Kriterienkatalog, Therapiewissenschaften, Sukzessiver Spracherwerb, Deutsch als Zweitsprache, DaZ, Sprachförderprogramm, Grundschule, primary school