Zu Beginn stechen vor allem folgende Ausgangsthesen aus Sterns Text heraus. Sie stellt klar, dass Piagets Entwicklungstheorie die Unterschiede im Denken und Lernen von Schulanfängern und älteren Schülern nicht zufriedenstellend erklären kann. Außerdem führt die kognitive Festschreibung von GrundschülerInnen1 auf der Stufe der konkret-operativen Ebene die ich noch im Folgenden erläutern werde, zu einer Unterforderung von Grundschulkindern. Dies bedeutet dann gleichzeitig für die Unterrichtsgestaltung in der Grundschule, dass wir weg von der von Piaget vorgegebenen und empfohlenen Gestaltung der Lernumgebung und hin zu Zeichensysteme als Mittel bestimmter Bedeutungen jenseits der Wahrnehmung sollten. Zeichensysteme können folgendes sein: Lehrkräfte sollten einen Unterricht erschaffen, der vielfältige Angebote in Bezug auf Darstellung und Kommunikation bereitstellen kann. Dabei sollte die Lernaktivität auf Freiwilligkeit und Selbstständigkeit basieren. Die entstehenden kognitive Kompetenzen resultieren aus den konstruktiven Leistungen der SchülerInnen. Aus Sterns Text lässt sich außerdem herauslesen, dass sich das Denken und Lernen von Grundschulkindern zu dem von Erwachsenen deutlich unterscheidet. Stern greift die Aussage Piagets heraus, der der Meinung ist, dass Kinder im Grundschulalter die vorletzte sogenannte konkret-operatorische Stufe der Denkentwicklung erreichen. Hierbei sind die SchülerInnen noch nicht in der Lage explizit vorgegebene Testbedingungen aktiv herzustellen. Hinzu kommen die Schwierigkeiten bei den Aussagen, die sprachlogisch abgeleitet werden sollen. Elsbeth Stern greift die Annahme vom Konkreten zum Abstrakten zu gehen auf, in dem sie vor allem auf den Unterscheid zwischen Expertise und Novizen eingeht. Der Unterschied derer liegt hierbei nicht im Abstraktionsgrund, sondern in dessen Vernetzung und Strukturierung. Die Voraussetzungen für Höchstleistungen ist eine breite und flexible Basis an konkretem situationsbedingtem Wissen. Stern nennt hier als Beispiel Kinder, die bereits derartige Wissenbereiche beim Thema Schachspielen aufbauen können. Die Aussage von Piaget vom Konkreten zum Abstrakten zu gehen, sieht Stern als nicht stimmig an. Ebenso greift sie die These auf, dass jüngere Kinder deutlich schlechter dabei abschneiden als ältere Kinder. Dies ist auf die weniger häufigen Gelegenheiten zum Wissenserwerb zurückzuführen.
Inhaltsverzeichnis
1 Zusammenfassende Thesen und kritische Auseinandersetzungen der folgenden Texte
1.1 „Wie abstrakt lernt das Grundschulkind?“ von Elsbeth Stern
1.2 „Weil Freunde wichtig sind“ von Heike de Boer
1.3 „Denken und Sprechen“ von Lew Vygotskji
2 Ausarbeitung einer Unterrichtsstunde auf Basis der zugrundeliegenden Theorien
3 Verknüpfungen von Praxisbeispielen
4 Reflexion
5 Literaturquellen
6 Anhang: Tabellarischer Verlaufsplan
[Der Anhang ist nicht im Lieferumfang enthalten.]
1 Zusammenfassende Thesen und kritische Auseinandersetzungen der folgenden Texte
1.1 „Wie abstrakt lernt das Grundschulkind?“ von Elsbeth Stern
Zu Beginn stechen vor allem folgende Ausgangsthesen aus Sterns Text heraus. Sie stellt klar, dass Piagets Entwicklungstheorie die Unterschiede im Denken und Lernen von Schulanfängern und älteren Schülern nicht zufriedenstellend erklären kann. Außerdem führt die kognitive Festschreibung von GrundschülerInnen1 auf der Stufe der konkret-operativen Ebene die ich noch im Folgenden erläutern werde, zu einer Unterforderung von Grundschulkindern. Dies bedeutet dann gleichzeitig für die Unterrichtsgestaltung in der Grundschule, dass wir weg von der von Piaget vorgegebenen und empfohlenen Gestaltung der Lernumgebung und hin zu Zeichensysteme als Mittel bestimmter Bedeutungen jenseits der Wahrnehmung sollten. Zeichensysteme können folgendes sein: Lehrkräfte sollten einen Unterricht erschaffen, der vielfältige Angebote in Bezug auf Darstellung und Kommunikation bereitstellen kann. Dabei sollte die Lernaktivität auf Freiwilligkeit und Selbstständigkeit basieren. Die entstehenden kognitive Kompetenzen resultieren aus den konstruktiven Leistungen der SchülerInnen. Aus Sterns Text lässt sich außerdem herauslesen, dass sich das Denken und Lernen von Grundschulkindern zu dem von Erwachsenen deutlich unterscheidet. Stern greift die Aussage Piagets heraus, der der Meinung ist, dass Kinder im Grundschulalter die vorletzte sogenannte konkret-operatorische Stufe der Denkentwicklung erreichen. Hierbei sind die SchülerInnen noch nicht in der Lage explizit vorgegebene Testbedingungen aktiv herzustellen. Hinzu kommen die Schwierigkeiten bei den Aussagen, die sprachlogisch abgeleitet werden sollen. Elsbeth Stern greift die Annahme vom Konkreten zum Abstrakten zu gehen auf, in dem sie vor allem auf den Unterscheid zwischen Expertise und Novizen eingeht. Der Unterschied derer liegt hierbei nicht im Abstraktionsgrund, sondern in dessen Vernetzung und Strukturierung. Die Voraussetzungen für Höchstleistungen ist eine breite und flexible Basis an konkretem situationsbedingtem Wissen. Stern nennt hier als Beispiel Kinder, die bereits derartige Wissenbereiche beim Thema Schachspielen aufbauen können. Die Aussage von Piaget vom Konkreten zum Abstrakten zu gehen, sieht Stern als nicht stimmig an. Ebenso greift sie die These auf, dass jüngere Kinder deutlich schlechter dabei abschneiden als ältere Kinder. Dies ist auf die weniger häufigen Gelegenheiten zum Wissenserwerb zurückzuführen. Des Weiteren lässt sich der Ausgangspunkt, dass bereits Säuglinge abstrahieren können, erläutern. Mittlerweile wissen wir, dass die Gene des Menschen nicht auf das Lernen der Sprache vorbereitet wird, sondern auf die Verarbeitung der Information aus belebter und unbelebter Umgebung ausgelegt ist. Als Anschauungsbeispiel greift Stern hier die Versuchsreihe mit dem rollenden Ball auf, den die Kinder unter dem Tuch greifen sollen. Eben aufgrund der fehlenden Frontalhirnreifung greifen Säuglinge nicht wie zuvor nach den Gegenständen, weil diese von einem Tuch verdeckt sind.
Auch GrundschülerInnen verfügen bereits über konkrete Fähigkeiten. Im Vergleich lassen sich geistige Aktivitäten von Erwachsenen und Kindern nur unzureichend auf der „konkret-abstrakten“ Dimension erklären, wie aus dem Text hervor geht. Wichtig hierbei ist die Organisation und Vernetzung der Wissensbasis, die eine entscheidende Voraussetzung gibt. Stern greift die zwei Theorien von Piaget nochmal auf und weist darauf hin, dass sich diese in Kombination nicht aufrechterhalten. Zum einen gibt es laut Piaget eine strukturalistische Grundlage der Entwicklung, zum anderen eine Veränderung in qualitativen Stufen. Stern greift auch die kulturelle Determination der kognitiven Entwicklung von Kindern auf. Alle Theorien- die von Piaget miteinbezogen- setzen voraus, dass erst, wenn die Umgebung Lernangebote bereitstellt, die Potentiale der Lerner perfektioniert und somit erst dann genutzt werden können. Piagets Grundidee ist dennoch maßgeblich für Forderung nach einer lebensnahen Gestaltung der Lebenswelt in der Grundschule.
Die erworbene Fähigkeit der Perspektivübernahme von SchülerInnen zeigt sich besonders deutlich bei Kindern mit älteren Geschwistern. Die genannte Fähigkeit ist bei den Erstgeborenen weitaus weniger ausgeprägt. Das Ganze lässt sich auf die sprachliche Kommunikation der Kinder zurückzuführen. Kinder die zweisprachig aufwachsen zeigen eine hohe Flexibilität mit Begriffen, die sie normalerweise erst mit dem Schulbesuch erlernen. Unterstützt wird diese These durch den Vergleich mit Personen, die keine Schule besucht haben. Diese wenden die einfachsten Merk- und Denkstrategien nicht an. Diese Merk- und Denkstrategien werden nur nebensächlich bis gar nicht in Schule behandelt, trotzdem geben sie gutes Nebenprodukt, laut Stern, ab. Das abschließende Fazit, dass Frau Stern den LeserInnen deutlich machen will, ist, dass sich die kognitive Entwicklung nicht vom konkreten Handel zum abstrakten Denken ableiten lässt, sondern sie durch die „Werkzeuge“ aus dem kulturellen Hintergrund entsteht. Die Nutzung von Angeboten in Hinsicht auf anspruchsvolle Lernumgebung der SchülerInnen ist zwar wichtig, aber sollte nicht erzwungen werden.
Jedem Kind sollte eine individuelle Lernumgebung geschaffen werden, was aber leider bei meist über 20 SchülerInnen nicht immer möglich ist. Die Abstraktion und das individuelle Können jedes Einzelnen zu fördern ist schwer umzusetzen. Dennoch sollte es vielerlei Möglichkeiten geben, den SchülerInnen das Zulernende auf ihre Art und Weise beizubringen. So kann beispielsweise eine Differenzierung schon bei der Gestaltung der Arbeitsblätter in Form einer Lerntheke stattfinden. Die SchülerInnen können hier ganz individuell nach Lernstand und Lerntempo arbeiten und sich so in ihrer Lernumgebung wohlfühlen.
1.2 „Weil Freunde wichtig sind“ von Heike de Boer
De Boer ist der Meinung, dass Kinder Bedeutungen und Strategien des Zusammenlebens erschaffen, die ihrem eigenen Vorstellungsrahmen entsprechen. Eine weitere Hauptaussage ihres Textes ist, dass Freundschaften unter Kindern wichtig für produktive Problemlösungsprozesse sind. Die Kinder können dadurch eine wichtige Bewältigungsressource bilden. Außerdem bildet sich die kindliche Identität in Aushandlungsprozessen unter Gleichaltrigen heraus. Hinzu kommt die These der Ausdifferenzierung unterschiedlicher Perspektiven, die in sozialen Aushandlungen zur Entwicklung von Perspektivenübernahme und Empathie führen. De Boer nennt die Beziehungen zwischen Kindern und Erwachsenen asymmetrisch, denn das Ungleichgewicht von Erfahrung, Wissen und Macht bricht die Achse der Symmetrie. Sie geht außerdem auf das fünfstufige Modell von Selman ein, das wie folgt aufgebaut ist:
- Stufe 0: Enge Freundschaft als momentane physische Interaktion (3-7 Jahre)
- Stufe 1: Enge Freundschaften als einseitige Hilfestellung (4-9 Jahre)
- Stufe 2: Enge Freundschaften als Schönwetter-Kooperation (6-12 Jahre)
- Stufe 3: Enge Freundschaften als intimer gegenseitiger Austausch (9-15 Jahre)
- Stufe 4: Enge Freundschaften als Autonomie und Interdependenz (ab 12 Jahren)
Anzumerken ist, dass dieses ein dynamisches Modell ist, bei dem es möglich ist, dass nicht alle Menschen die letzten beiden Stufen erreichen. Folglich spielen drei weitere Faktoren eine weitere wichtige Rolle. Zu nennen sind hier die familiären Einflüsse. Sie geben die Möglichkeiten, sich mit Gleichaltrigen, wie zum Beispiel den Geschwisterkindern zu verständigen. Kinder bekommen dadurch die Gelegenheit Freundschaften zu schließen und die Fähigkeit, diese langzeitig aufrechtzuerhalten. Somit gesehen ist die Primärbeziehung innerhalb der Familie von großer Bedeutung. Ein weiterer Faktor ist die soziale Integration und die Freundschaft im Allgemeinen. Kinder, deren Eltern ein niedriges Bildungsniveau aufzeigen und von Arbeitslosigkeit und finanzieller Armut betroffen sind, sind nachweislich weniger integriert. Dieser finanzielle Effekt spiegelt sich in der Selbstwahrnehmung der Kinder wider. Hinzukommt, dass dem Kind weniger Zugang zu anderen Begegnungsräumen im Freizeitbereich bekommen. Ebenso wichtig ist der letzte Punkt, den De Boer in ihrem Text erwähnt. Eine positive Peerkultur bringt weitere positive Gespräche mit sich und stärkt die Beziehungsatmosphäre. Diese lässt Ordnungen, Strukturen, transparente Regeln entwickeln. Daraus lernen Kinder dann ihre Kompetenzen kennen und können aufeinander verweisen.
Zu guter Letzt müssen Erwachsene oder auch die Lehrkräfte die Interessen, Intentionen, Deutungsmuster und Kompetenzen der Kinder angemessen wahrnehmen und verstehen, um ihr pädagogisches Handeln darauf abstimmen zu können.
Um den Text kritisch zu hinterfragen, muss einem bewusst werden, dass nicht jedes Kind die Möglichkeit hat in einer starken Beziehungsatmosphäre aufzuwachsen. Oftmals in Brennpunktfamilien steht das Wohl und die Entwicklung der Kinder hin zur Entwicklung von Freundschaften zu Gleichaltrigen hinten an. In solchen Familien herrschen oft keine Regeln und Rituale. Die Kinder lernen diese sehr wichtigen Ordnungen und Strukturen erst in der Schule.
1.3 „Denken und Sprechen“ von Lew Vygotskji
Der Text von Vygotskji handelt von der Zone der nächsten Entwicklung. Hierbei geht es darum, dass bei der Einschätzung der Entwicklung eines Kindes nicht nur das aktuelle Niveau bestimmt werden darf. Eher muss auch die Zone der nächsten Entwicklung berücksichtigt werden.
Die Zone der nächsten Entwicklung wird mit dem Unterschied zwischen dem aktuellen Entwicklungsniveau und dem Niveau, das das Kind beim Lösen von Aufgaben in Zusammenarbeit mit anderen erreicht, definiert.
Zuerst erfolgt das Bestimmen des aktuellen Entwicklungsniveaus. Es werden also Aufgaben ausgesucht, die das Kind selbstständig lösen muss.
Daraus folgt das Bestimmen des Niveaus, das das Kind in Zusammenarbeit mit anderen erreicht. Kinder werden also beim Lösen einer Aufgabe durch Andere unterstützt. Dies kann beispielsweise durch Hinweise, hinführenden Fragen und Lösungsansätzen passieren. Ein Beispiel, das Vygotskji in seinem Text nennt, wäre ein Kind A, das geistig 8 Jahre alt ist. Dieses erreicht mit Hilfe eines anderen älteren Schülers B das Niveau eines 9-Jährigen.
Das Ganze kann auf das Nachahmen zurückzuführen sein. Nachahmen bedeutet von dem jetzigen Können auf das überzugehen, was man noch nicht kann. Die Fähigkeit nachzuahmen sagt einiges über die kindliche Entwicklung aus. Ein Kind kann nur das nachahmen, was im Bereich seiner intellektuellen Möglichkeiten liegt. Dies ist immer nur in gewissen Grenzen möglich. Nachahmen kann meiner Meinung nach aber auch nicht in die richtige Richtung gehen, denn Kinder ahmen auch fehlerhafte Situationen im Allgemeinen nach. Das Maß an einem Vorbild zur Nachahmung muss gegeben sein. Es wäre sehr schlecht für die Entwicklung des Kindes, wenn es sich von einem für die Weiterentwicklung negativen Jahrgangsälteren beeinflussen lässt. Nicht immer ist gegeben, dass sich das Kind automatisch in dasselbe Niveau des Älteren begibt. Wie in den vorangegangenen Texten auch deutlich wurde, haben kulturelle und familiäre Bindungen große Einflüsse auf die geistige Entwicklung. Sie können also nicht einfach von einem Mitschüler oder einer Mitschülerin ersetzt werden und zur Entwicklung des Denkens und Sprechens maßgeblich beitragen.
2 Ausarbeitung einer Unterrichtsstunde auf Basis der zugrundeliegenden Theorien
Die folgende fiktive Unterrichtsstunde soll Einblicke in eine Unterrichtseinheit geben, die Bezug zu den vorher gegangenen Theorien in den Texten nehmen wird. Im Anhang befindet sich außerdem diese ausarbeitete Unterrichtsstunde als tabellarischer Verlaufsplan mit einer ausführlicheren Beschreibung der Festigungsphase.
Vor allem der Text von Heike de Boer ließ mich nachdenken und ich bin zu dem Entschluss gekommen, dass viele gemeinsame Lernsituationen ebenfalls beitragen, Freunde im schulischen und außerschulischen Bereich zu finden. So möchte ich gerne meine Stunde, die ich so ähnlich schon einmal in meinem ISP in der 1. Klasse im Anfangsunterricht zur Buchstabeneinführung gehalten habe, mit einem Sitzkreis beginnen. Hierbei ist mir wichtig, dass die Kinder nun auch neben SchülerInnen sitzen, die nicht ihren festgelegten SitzpartnerInnen entsprechen. Die Kinder lernen so auch von den Kindern zu lernen mit denen sie nicht tagtäglich verschiedenen Lernangeboten nachgehen. Außerdem möchte ich dadurch das gesamte Klassengeschehen auflockern und auch erreichen, dass Kinder von anderen Kindern lernen, die möglicherweise schon bereits ein anderes Niveau erreicht haben. Von dieser Vorgehensweise spricht auch Lew Vytgotskij. Weiter im Ablauf der Unterrichtsstunde entdecken die Kinder nun unter dem von mir gerichteten Tuch die Gegenstände, die alle mit ein und demselben Buchstaben anfangen. Da bereits eine gewisse Routine zur Buchstabeneinführung herrscht, wissen die SchülerInnen nun, dass wir gemeinsam den neuen Buchstaben erlernen. Dies passiert in motorischer, visueller und auditiver Funktion. Um jedes Kind individuell und in seiner/ihrer eigenen Lernumgeben zu unterstützen, habe ich mich für die Erarbeitung in Stationen entschieden. Hier gebe ich den Kindern, wie es auch Stern in ihrem Text vorschlägt, „Werkzeuge“ an die Hand, mit denen die Kinder ihren eigenen Lernstand erweitern können und die heutige Unterrichtseinheit eigenverantwortlich und selbstständig erarbeiten können.
Bei den verschiedenen auszuführenden Stationen ist es wichtig für die Kinder, dass sie keinesfalls unter Arbeits- und Zeitdruck stehen, deswegen bestimme ich im Vorhinein schon die Wahl- und Pflichtstationen. Eine freie Wahl des Partners zur Bearbeitung der Stationen soll zu einer positiven Peerkultur führen. Ebenso achte ich in meiner Unterrichtsstunde darauf, dass die ausgesuchten Stationen selbstständig, trotz PartnerIn, von jedem Schüler und jeder Schülerin gelöst werden. Hierbei berücksichtige ich die Leistungsniveaus, die die SchülerInnen zum Zeitpunkt der Unterrichtsstunde haben, achte aber auch auf das nächste Entwicklungsniveau des jeweiligen Kindes. Im Hinterkopf muss ich bei der Wahl der Stationsaufgaben auch die Kinder haben, die die Leistungsschere anführen. Für diese Kinder sollten die Aufgaben und die Lernumgebung – so Elsbeth Stern- anspruchsvoll, aber keinesfalls verpflichtend sein.
[...]
1 Ich kennzeichne die Schülerinnen und Schüler mit einem Binnen-I, um sie und ihr Geschlecht gleichermaßen zu berücksichtigen.
- Citation du texte
- Vanessa Schulte (Auteur), 2020, Eine kritische Auseinandersetzung mit den Texten aus dem Seminar in Bezug auf eine ausarbeitete Unterrichtsstunde mit Verknüpfung von Praxisbeispielen, Munich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/1305573
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