Das Ziel dieser Abschlussarbeit ist es, konkrete Chancenungleichheiten von Schüler:innengruppen im gesamten Verlauf ihres Bildungsweges aufzuzeigen. Hierzu werden die Schulleistungen dieser Schüler:innengruppen anhand von ausgewählten Schulleistungsstudien untersucht. Zusätzlich werden das Vorkommen und Erscheinungsbild von institutioneller Diskriminierung in der Schule aufgeführt. Nachdem ein Überblick über die relevantesten Erklärungsansätze für die Bildung von Chancengleichheit gegeben wurde, wird die Heterogenität im Bildungssystem sowohl als Anforderung an die Lehrkräfte als auch als Ansatzpunkte für den Abbau von Bildungsungleichheiten vorgestellt.
Mit der Veröffentlichung der Ergebnisse der ersten PISA-Studie (2001) wurde nicht nur bekannt gegeben, dass die Schulleistungen von Schüler:innen signifikant unter dem OECD-Durchschnitt liegen, sondern auch bewiesen, dass in Deutschland ein enger Zusammenhang zwischen der sozialen Herkunft und dem Kompetenzerwerb besteht. Dieser sogenannte PISA-Schock führte dazu, dass die starke soziale Selektion im deutschen Bildungssystem angesprochen wurde, wodurch verschiedene Bildungsreformen eingesetzt wurden. Durch die Bildungs- und Sozialstrukturforschung konnte gezeigt werden, dass in allen Bildungsbereichen Ungleichheiten, ausgelöst durch soziale Herkunft, Zuwanderungshintergrund und Geschlecht nachweisbar sind. Dabei werden gerade Kinder und Jugendliche aus sozial schwachen Familien sowie Schüler:innen mit Zuwanderungshintergrund von dieser Bildungsbenachteiligung betroffen.
Die Untersuchung der Bildungsungleichheit in der Institution Schule ist in dem Sinne eine wichtige Thematik, da Personen aufgrund diverser Faktoren eine Benachteiligung erfahren und dadurch diskriminiert werden. Obwohl allen Personen der Besuch und die Teilhabe einer Bildungseinrichtung gleichermaßen zusteht, kommt es im deutschen Schulsystem vermehrt zu einer Benachteiligung von Personen aus sozial schwachen Verhältnissen und Personen mit Zuwanderungshintergrund. Dabei wurde der Einfluss der sozialen Herkunft auf den Bildungserfolg durch Soziologen wie Pierre Bourdieu schon im Jahr 1983 erkannt und thematisiert. Es wurde aufgezeigt, dass der Bildungserfolg von Kindern aufgrund unterschiedlicher Ressourcen der Familie ungleich verlief.
Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung
2. Terminologien
2.1. Heterogenität und Homogenität in der Schule
2.2. Soziale Herkunft
3. Chancenungleichheit im Bildungssystem
3.1. Auswirkung der sozialen Herkunft und des Zuwanderungsstandes auf die Schulleistungen
3.1.1. PISA Studie
3.1.2. IGLU Studie
3.1.3. IQB-Bildungstrend
3.2. Soziale Bildungsbenachteiligung in der Schule
3.2.1. Bildungsbenachteiligung im Übergang von der Primarstufe in die Sekundarstufe I
3.2.2. Bildungsbenachteiligung in der Sekundarstufe I und II
3.3. Untersuchung von institutioneller Diskriminierung in der Schule
3.4. Erklärungsansätze für die Benachteiligung im Bildungssystem
3.4.1. Humankapitaltheoretische Erklärung
3.4.2. Kulturelles Kapital
3.4.3. Primäre und sekundäre Herkunftseffekte
3.4.4. Bildungsinstitutionelle Erklärung
4. Heterogenität im Bildungssystem
4.1. Dimensionen von Heterogenität
4.1.1. Familiärer Hintergrund
4.1.2 Bildungssprache
4.2. Heterogenität als komplexe Anforderung an das Handeln der Lehrkräfte
4.3. Schule als Chance - Konzepte zum Umgang mit Heterogenität in der Schule
4.3.1. Sprachförderung
4.3.2. Innere Differenzierung im Unterricht
4.3.3. Interkulturelle Bildung in der Schule
4.4. Zukünftige Herausforderungen und Ansatzpunkte für den Abbau von Ungleichheiten
5. Fazit
Literaturverzeichnis
1. Einleitung
„Über 40 Prozent der Gymnasien haben eine Schülerschaft, die in der Mehrheit der oberen Mittelschicht angehört; ihre Väter oder Mutter sind Akademiker, Führungskräfte und selbstständige Unternehmer mit mindestens zehn Angestellten. Umgekehrt konzentrieren sich in Sonderschulen und einem Teil der Hauptschulen Jugendliche aus sozial schwachen Familien.“ (Artelt et al., 2001, S. 45).
Mit der Veröffentlichung der Ergebnisse der ersten PISA-Studie (2001) wurde nicht nur bekannt gegeben, dass die Schulleistungen von Schülerinnen und Schülern signifikant unter dem OECD-Durchschnitt liegen (vgl. Baumert et al., 2003, S. 12), sondern auch bewiesen, dass in Deutschland ein enger Zusammenhang zwischen der sozialen Herkunft und dem Kompetenzerwerb besteht (vgl. Baumert et al., 2003, S. 60). Dieser sogenannte PISA-Schock führte dazu, dass die starke soziale Selektion im deutschen Bildungssystem angesprochen wurde, wodurch verschiedene Bildungsreformen eingesetzt wurden. Durch die Bildungs- und Sozialstrukturforschung konnte gezeigt werden, dass in allen Bildungsbereichen Ungleichheiten, ausgelöst durch soziale Herkunft, Zuwanderungshintergrund und Geschlecht nachweisbar sind. Dabei werden gerade Kinder und Jugendliche aus sozial schwachen Familien sowie Schülerinnen und Schüler mit Zuwanderungshintergrund von dieser Bildungsbenachteiligung betroffen (vgl. Maaz & Dumont, 2019, S. 300 f.). Diese Benachteiligung von bestimmten Schülerinnen- und Schülergruppen wird in der heutigen Zeit unter anderem durch die neuste PISA-Studie (2018) bewiesen.
In Deutschland hat jeder junge Mensch unabhängig von seiner wirtschaftlichen und sozialen Herkunft, seinem Geschlecht und seiner Behinderung ein Recht auf schulische Bildung. So wird durch das Grundgesetz als auch durch das Schulgesetz der Zugang zur schulischen Bildung für alle Schülerinnen und Schüler geöffnet (vgl. § 1 Abs. 1 & 2, SchulG NRW; vgl. Art. 3 GG). Diese Öffnung des Bildungszugangs ist dahingehend wichtig, da die Bildung durch die Erziehung der Kinder zu mündigen Bürgerinnen und Bürger, die Grundlage für die Teilhabe am gesellschaftlichen und sozialen Leben bildet und eine langfristige Auswirkung auf die Lebensumstände und -zufriedenheit eines Individuums hat (vgl. Autorengruppe Bildungsberichterstattung, 2016, S. 50). Es ist also unumstritten, dass Bildungsabschlüsse eine zentrale Rolle für den Erwerb einer gesellschaftlich anerkannten Position spielen und somit eine Voraussetzung für die sozialen Integrationsprozesse sind (vgl. Baader & Freytag, 2017, S. VI).
Die Schule ist ein Ort, in dem viele Kinder und Jugendliche aus unterschiedlicher sozialer und ethnischer Herkunft zusammenkommen. Damit ein gemeinsames Lernen und Leben möglich wird, müssen Schülerinnen und Schüler lernen, trotz sozialer und ethnischer Unterschiede miteinander umzugehen. Hierbei ist die Aufgabe der Schule, den Schülerinnen und Schülern eine tolerierende - besser noch - akzeptierende Haltung gegenüber verschiedenen Nationalitäten, Ethnien, Religionen, Grad der Behinderung sowie geschlechtlicher Identität und sexueller Orientierung beizubringen.
Eine antidiskriminierende Haltung bildet den Grundbaustein für ein harmonisches und funktionierendes Zusammenleben in der heterogenen Gesellschaft. Diese Haltung soll in der Schule unter anderem durch verschiedene Methoden der interkulturellen und inklusiven Bildung an die Schülerinnen und Schüler vermittelt werden, damit sich diese später für ein konflikt- und vorurteilfreies Leben in der Gemeinschaft einsetzen und es sich zur Aufgabe machen, diese weiterzuentwickeln. Die Schulbildung spielt dafür eine besondere Rolle, da mit einem steigenden Bildungsniveau auch die Akzeptanz von Stereotypen und diskriminierender Haltung gegenüber bestimmten Personengruppen abnimmt (vgl. Heyder, 2003, S. 78). Durch die gerechte und erfolgreiche Teilhabe von möglichst vielen jungen Menschen im Bildungswesen gewinnt die Gesellschaft gleichzeitig an qualifizierten Arbeitskräften, die das ökonomische Wachstum einer Gesellschaft anregen.
Die Untersuchung der Bildungsungleichheit in der Institution Schule ist in dem Sinne eine wichtige Thematik, da Personen aufgrund diverser Faktoren eine Benachteiligung erfahren und dadurch diskriminiert werden. Obwohl allen Personen der Besuch und die Teilhabe einer Bildungseinrichtung gleichermaßen zusteht, kommt es im deutschen Schulsystem vermehrt zu einer Benachteiligung von Personen aus sozial schwachen Verhältnissen und Personen mit Zuwanderungshintergrund. Dabei wurde der Einfluss der sozialen Herkunft auf den Bildungserfolg durch Soziologen wie Pierre Bourdieu (1983) schon im Jahr 1983 erkannt und thematisiert. Es wurde aufgezeigt, dass der Bildungserfolg von Kindern aufgrund unterschiedlicher Ressourcen der Familie ungleich verlief. Die daraus gewonnen Erkenntnisse führten zu einer Bildungsexpansion in Deutschland, in der verschiedene Bildungseinrichtungen nach Leistungsanspruch gebildet wurden. Durch die Veränderungen in der Schulstruktur sollten Schülerinnen und Schüler ausgehend ihrer Leistungskompetenzen getrennt und in möglichst leistungshomogenen Gruppen unterrichtet werden.
Obwohl die Schulstruktur in den letzten Jahren eine erhebliche Entwicklung durchlebt hat, die zu einem Abbau von Bildungsungleichheiten führen soll, zeigen neueste PISA (2018) Ergebnisse, dass die Kinder und Jugendlichen im deutschen Bildungssystem noch immer eine Benachteiligung und Diskriminierung erfahren. Diese Ergebnisse zeigen deutlich, dass trotz der zahlreichen Studien und Untersuchungen, die den Zusammenhang von sozialer Herkunft und Bildungserfolg thematisieren, die Thematik der Bildungsungleichheit noch immer ein aktuelles und akutes Problem in deutschen Klassenräumen darstellt.
Das Thema um die Chancengleichheit im Bildungssystem ist auch in der heutigen Zeit ein stets aktueller und bedeutsamer Diskurs. Dabei handelt es sich um ein Problem, welches gerade für angehende Lehrkräfte von großer Relevanz ist, da es sich an das zukünftige Dasein als Lehrkraft richtet. Diese wissenschaftliche Arbeit soll einen Beitrag dazu leisten, Bildungsungleichheit und die daraus resultierende Chancen(un)gleichheit im Klassenzimmer zu erkennen und durch angewandte Methoden abzubauen. Sie soll dazu dienen, über das eigene Lehrerinnen- und Lehrerhandeln zu reflektieren und eine Lehrerinnen- und Lehrerpersönlichkeit zu entwickeln, die heterogenen Lerngruppen als Chance wahrnimmt und bei der Leistungsmessung und -bewertung, die individuellen Förderpunkte berücksichtigt. Das Akzeptieren der individuellen Stärken und Schwächen der Schülerinnen und Schülern und das Integrieren von angepassten Differenzierungsmöglichkeiten, lässt die gesamte Schülerschaft an dem Unterricht teilhaben, wodurch die Grundbausteine für den Abbau von Bildungsungleichheiten gelegt werden.
Da Schülerinnen- und Schülergruppe auch in Zukunft heterogene Lerngruppen bilden werden, wird das Thema der Chancengleichheit im Bildungssystem stets ein aktuelles Thema bleiben. Aus diesem Grund beschäftigt sich diese Masterarbeit mit der Frage, inwiefern der Bildungserfolg von der sozialen Herkunft abhängig ist. In diesem Sinne untersucht diese Arbeit, in welchem Ausmaß sich die unterschiedlich verfügbaren Ressourcen der Familien auf die Schulleistungen der Kinder auswirken. Außerdem geht diese Arbeit der Frage nach, in welcher Etappe des Bildungsweges sich die Benachteiligungen explizit zeigen. Zusätzlich soll die Rolle der Institution Schule, die der Lehrkräfte und die der Familie bei der Reproduktion von Ungleichheiten veranschaulicht werden.
Das Ziel dieser Abschlussarbeit ist es, konkrete Chancenungleichheiten von Schülerinnen- und Schülergruppen im gesamten Verlauf ihres Bildungsweges aufzuzeigen. Hierzu werden die Schulleistungen dieser Schülerinnen- und Schülergruppen anhand von ausgewählten Schulleistungsstudien untersucht. Zusätzlich werden das Vorkommen und Erscheinungsbild von institutioneller Diskriminierung in der Schule aufgeführt. Nachdem ein Überblick über die relevantesten Erklärungsansätze für die Bildung von Chancengleichheit gegeben wurde, wird die Heterogenität im Bildungssystem sowohl als Anforderung an die Lehrkräfte als auch als Ansatzpunkte für den Abbau von Bildungsungleichheiten vorgestellt.
Zu Beginn dieser Masterarbeit werden die Begriffe der „Heterogenität und Homogenität“ in der Schule sowie „soziale Herkunft“ für das weitere Verständnis der Arbeit definiert. Im anschließenden dritten Kapitel wird der Forschungsstand über die Auswirkung der sozialen Herkunft auf die Schulleistung der Schülerinnen und Schüler anhand von ausgewählten Schulleistungsstudien untersucht. Diese Schulleistungsstudien wurden so gewählt, dass sowohl jede Bildungsetappe von der Primarstufe bis in die Sekundarstufe II als auch verschiedene Kompetenzen, wie Lesekompetenz, die mathematische und naturwissenschaftliche Kompetenzen bedient sind, sodass ein möglichst großer Bereich des schulischen Werdeganges untersucht wird. In diesem Kapitel wird ebenfalls das Vorkommen der Bildungsbenachteiligung in den schulischen Übergängen anhand von empirischen Studien analysiert. Zudem wird die Erscheinung von institutioneller Diskriminierung durch die Ebene der Lehrkräfte, der Schülerschaft und die der Familie veranschaulicht. Um diese Chancengleichheiten zu erklären, werden verschiedene Erklärungsansätze herangezogen. Dabei werden zu einem theoretischen Ansatz wie die der Humankapitaltheorie, die primären und sekundären Herkunftseffekte und die des kulturellen Kapitals nach Bourdieu (1983) sowie bildungsinstitutionelle Erklärungen dargestellt. Das vierte Kapitel thematisiert die Heterogenität, wobei zunächst die familiären und sprachlichen Dimensionen der Heterogenität vorgestellt werden. Im weiteren Verlauf wird die Heterogenität als eine komplexe Anforderung an das Handeln der Lehrkräfte angesehen werden, wobei verschiedene Hürden bei dem erfolgreichen Umgang mit heterogenen Lerngruppen thematisiert werden. Im Anschluss werden Konzepte aufgeführt, wodurch ein gelungener Umgang mit Heterogenität in der Schule und im Unterricht stattfinden kann. In diesem Sinne werden Konzepte vorgestellt, wodurch zugewanderte Schülerinnen und Schüler durch Sprachförderung in das deutsche Bildungswesen integriert werden können. Im Anschluss folgen weitere Methoden, die verschiedene Umsetzungsmöglichkeiten der inneren Differenzierung sowie die der interkulturellen Bildung zusammenfassen. Da diese Arbeit ebenfalls als Handreichung für Lehrende dienen soll, werden nicht zuletzt auch zukünftige Herausforderungen und Ansätze für den Abbau von Chancenungleichheiten vorgestellt. Zum Abschluss werden die Ergebnisse der untersuchten Aspekte mit den gewonnenen Erkenntnissen der Masterarbeit zusammengefasst.
2. Terminologien
Die Begriffe und Bedeutung der Heterogenität, Homogenität und die der sozialen Herkunft und ihre Auswirkungen auf die Bildungsungleichheit von Schülerinnen und Schüler in der Institution Schule sind ein wesentlicher Bestandteil dieser Abschlussarbeit. Daher werden diese Begriffe für das weitere Verständnis dieser Arbeit im Folgenden aufgeführt und erläutert.
2.1. Heterogenität und Homogenität in der Schule
Der Begriff der Heterogenität hat in den letzten Jahren eine große Bedeutung in den deutschsprachigen Bildungseinrichtungen erlangt (vgl. Zulliger & Tanner, 2018, S. 2). Die Untersuchungen der verschiedenen Schulleistungsstudien führten dazu, dass die Begriffe der Heterogenität und Homogenität vermehrt in der Öffentlichkeit thematisiert und diskutiert wurden (vgl. Boller, 2007, S. 21). Der Heterogenitätsbegriff ist demnach ein zentraler Begriff des schulpädagogischen Diskurses, welcher die schulischen und unterrichtlichen Realitäten im deutschen Bildungssystem beschreibt (vgl. Decristan & Jude, 2017, S. 112). Da sich in der deutschen Literatur zahlreiche theoretische Definitionsansätze für Heterogenität finden lassen, wird sich die hier aufgeführte Definition auf das sozial-konstruktivistische Verständnis beschränken.
Der Begriff der Heterogenität verweist im schulischen Kontext auf die unterschiedlichen Merkmale zwischen Schülerinnen und Schülern, wobei der Begriff überwiegend dazu genutzt wird, um die Benachteiligung von Kindern und Jugendlichen im schulischen und unterrichtlichen Kontext zu beschreiben (vgl. Sturm, 2016, S. 9). So wird der Begriff der Heterogenität vielfach negativ und mit Schwierigkeiten assoziiert. Dieser negativen Konnotation muss im Schulalltag dahingehend entgegengewirkt werden (vgl. KrügerPotratz, 2011, S. 183). Gröhnlich et al. (2009) spezifizieren die Dimensionen der Heterogenität und die damit einhergehenden unterschiedlichen Merkmale der Schülerschaft wie folgt: „Unter dem Stichwort ,Heterogenität‘ werden sowohl soziale oder kulturelle Unterschiede als auch die divergenten leistungsbezogenen Ausgangsbedingungen der Schülerschaft erfasst“ (Gröhlich et al., 2013, S. 87). Diese Liste wird von Prengel (2010) unter anderem mit den Merkmalen Alter/Generation, Schicht/Milieu, Gender, Kultur/Ethnie und Religion erweitert (vgl. Prengel, 2010, S. 21). Daraus resultiert, dass sich die Beschreibung der Heterogenität weniger auf die äußerlichen Merkmale, sondern mehr auf die sozialen und kulturellen Unterschiede konzentriert.
Der Begriff „Heterogenität“ stammt aus dem Griechischen und lautet übersetzt „Ungleichartigkeit“, beschreibt demnach Unterschiede oder Differenzen. Diese Unterschiede und Differenzen können erst erkannt und beschrieben werden, wenn mindestens zwei Aspekte oder Eigenschaften miteinander verglichen werden. Dafür wird ein Maßstab an die zu vergleichenden Aspekte angelegt und ihre Relation dazu beschrieben. Das Ergebnis dieses Vergleiches lautet dann gleich oder ungleich (vgl. Sturm, 2016, S. 15). Wenn demnach eine Schulklasse als heterogen bezeichnet wird, muss kenntlich gemacht werden, anhand welchen Kriteriums die Verschiedenheit zwischen der Schülerschaft festgelegt wurde (vgl. Lang et al., 2010, S. 315).
Es ist wichtig klarzustellen, dass Homogenität und Heterogenität nicht nur in Bezug auf die Schülerschaft vorliegt, sondern auch mit Hinblick auf die Lehrkräfte, in Bezug ihrer Ausbildung, ihres Geschlechts und kulturellem Hintergrund sowie der Rahmbedingungen der Schulausstattung wie Klassenraumgrößen, Verfügbarkeit von Ressourcenräumen an Schulen, Ausstattung von Lehrmaterial und das vorhanden sein von digitalen Medien (vgl. Stöger & Ziegler, 2013, S. 6).
Das deutsche Bildungssystem verfolgt verschiedene Homogenisierungsstrategien, welche von der Gesellschaft stark kritisiert werden (vgl. Gröhlich et al., 2013, S. 87). Eine dominante Strategie ist dabei die Leistungshomogenisierung. Dabei zielen zahlreiche organisatorische Maßnahmen, unter anderem Klassenwiederholungen, Überweisungen auf andere Schulformen oder das Überspringen einer Jahrgangsstufe darauf ab, Leistungsunterschiede zu reduzieren, um möglichst gleichartige Lernbedingungen für alle Lernenden zu schaffen (vgl. Vock & Gronostaj, 2017, S. 7). In der Theorie lässt sich das Lernen und Lehren leichter und erfolgreicher gestalten, wenn die Leistungsunterschiede der Lernenden gering sind. Während sich eine Leistungshomogenisierung positiv auf die Lernentwicklung der leistungsstärkeren Schülerinnen und Schüler auswirken kann, fallen die Lernerfolge ihrer leistungsschwächeren Mitschülerinnen und Mitschüler vermehrt geringer aus (vgl. Vock & Gronostaj, 2017, S. 7). Slavin (1987) formuliert die Annahme, dass durch die Homogenisierungsmaßnahmen die Leistungen der Schülerschaft gesteigert werden können, da der Lernstoff und die Lehrmethoden an die jeweiligen Voraussetzungen der Schülerschaft angepasst werden können. So können sich leistungsstärkere Schülerinnen und Schüler gegenseitig anspornen und den Lernstoff schneller und tiefgehender bearbeiten. Währenddessen ist in den leistungsschwächeren homogenen Lerngruppen eine individuelle Förderung möglich und es kann mehr Zeit für die Erklärung bestimmter Sachverhalte eingeteilt werden. Durch eine Trennung der Lerngruppen, sollen die leistungsschwächeren Lernenden auch psychisch entlastet werden, da kein direkter Vergleich mit ihren leistungsstärkeren Mitschülerinnen und Mitschülern möglich ist (vgl. Slavin, 1986, S. 9). Neuere Erkenntnisse zeigen dabei, dass sich leistungsschwache Lernende bei einer Gegenüberstellungen mit leistungsstarken Lernenden nicht ausschließlich negativ auswirken muss, sondern dass sich heterogene Lerngruppen einen höheren Anreiz bieten und es somit zu einer Leistungssteigerung von leistungsschwächeren Lernenden kommen kann (vgl. Gröhlich et al., 2013, S. 89).
Eine leistungsbezogene Homogenisierung wird in Deutschland durch das dreigliedrige Schulsystem ermöglich. Dafür werden die Schülerinnen und Schüler mit dem Abschließen der Primarstufe in verschiedene Schulformen überwiesen, welche jeweils ein bestimmtes Leistungsspektrum abdecken. Durch die unterschiedlichen Leistungsanforderungen dieser Schulformen, soll zum Teil eine gezielte Förderung der Lernenden ermöglicht werden (vgl. Gröhlich et al., 2013, S. 88). In der IGLU Studie (2016) wurde festgestellt, dass die Zuweisung der Lernenden nach der Primarstufe nicht primär durch die jeweiligen erbrachten Leistungen stattfindet, sondern die soziale Herkunft der Schülerinnen und Schüler eine erhebliche Rolle bei der Schulformeinteilung spielt (vgl. Bos et al., 2017, S. 23).
Da die Lernenden in einer Lerngruppe unterschiedliche Lernvoraussetzungen mitbringen, sollte auf diese Ungleichheit ebenfalls durch verschiedene pädagogische Maßnahmen, wie unter anderem durch eine innere Differenzierung, reagiert werden (vgl. Eckermann & Kabel, 2019, S. 260).
Zusammengefasst kann gesagt werden, dass sich eine Debatte um das Thema der Heterogenität in der Schule gebildet hat, die als kontrovers zu bezeichnen ist. Zu einem kann die Heterogenität in der Bildung als eine Chance und Herausforderung gesehen werden, zum anderen fördert das deutsche Bildungssystem die Selektion der Lernenden anhand ihrer Leistungen und sorgt so für die Bildung von homogenen Lerngruppen zum Nachteil von Lernenden mit schwacher sozialer Herkunft (vgl. Gröhlich et al., 2013, S. 89).
2.2. Soziale Herkunft
Die Ergebnisse von verschiedenen Schulleistungsstudien haben ergeben, dass der in der Bundesrepublik, zum Vergleich zu den anderen OECD-Staaten in den Basiskompetenzen, erreichte Kompetenzerwerb und Lernstand im engen und positiven Zusammenhang zu der Sozialschichtzugehörigkeit der Herkunftsfamilie steht (vgl. Wirtz, 2020, S. 34).
Um die soziale Herkunft der Schülerinnen und Schüler zu erfassen, werden die sozioökonomischen Stellungen ihrer Familien bestimmt. Diese „beschreibt die relative Position der Eltern in einer sozialen Hierarchie, deren Rangfolge sich daraus ergibt, in welchem Umfang sie über finanzielle Mittel oder bestimmte Gestaltungs- und Einflussmöglichkeiten verfügen“ (Müller & Ehmke, 2015, S. 288). Dabei werden die Daten über die Einkommensverhältnisse, Macht und soziale Anerkennung, die ausschlaggebend für den sozioökonomischen Status einer Familie sind, in der Regel über die Berufstätigkeit erfasst (vgl. Müller & Ehmke, 2015, S. 288). Anhand dieser Daten stand lange Zeit das sogenannte „ökonomische“ Kapital einer Familie im Vordergrund, bis die Arbeiten von Bourdieu (1983) und Coleman (1988, 1996) Erkenntnis darüber brachten, dass das „kulturelle Kapital“ und das „soziale Kapital“ einer Familie ebenfalls ausschlaggebend über die soziale Herkunft sind (vgl. Köller et al., 2019, S. 302). Demnach erfasst das kulturelle und das soziale Kapital die erworbenen Fertigkeiten, Fähigkeiten und Kenntnisse einer Familien, um die Handlungs- und Erwerbsmöglichkeiten zu erweitern und die ökonomische Stellung positiv zu beeinflussen (vgl. Müller & Ehmke, 2015, S. 288). Das Bildungsniveau der Eltern spielt bei der Erfassung des kulturellen Kapitals eine wesentliche Rolle. Für die Erfassung dessen wird der höchste erreichte Schul- oder beruflicher Abschluss der Eltern herangezogen (vgl. Köller et al., 2019, S. 302 f.). In der deutschen Bildungsforschung werden häufig unter anderem die Anzahl der Bücher im Haushalt und der Besuch von Theateraufführungen als weitere Indikatoren für das kulturelle Kapital herangezogen (vgl. Maaz & Dumont, 2019, S. 303).
Bourdieu (1983) unterteilt das kulturelle Kapital in drei Formen: die inkorporierte Form, die objektivierte Form und die institutionalisierte Form (vgl. Bourdieu, 1983, S. 185). Die inkorporierte Form tritt in Form von Kompetenzen, Wertorientierungen und Einstellungen auf. Die objektivierte Form bezeichnet das Besitztum von kulturellen Gütern, wie zum Beispiel Bildern, Büchern und Instrumenten. Die letzte Form beinhaltet die Bildungsabschlüsse und Zeugnisse eines Individuums (vgl. Bourdieu, 1983, S. 185 f.).
Bourdieu und Coleman beschreiben das „soziale Kapital“ als ein dauerhaftes Netzwerk mehr oder weniger institutionalisierter sozialer Beziehungen, welche sich „in der Familie, in Verwandtschafts- und Nachbarschaftsgruppen, in religiösen oder ethnischen Gruppen, in Vereinen oder politischen Parteien“ (Maaz & Dumont, 2019, S. 303) bilden. Das soziale Kapital bestimmt demnach das soziale Netzwerk und die sozialen Beziehungen, in denen die Individuen aufwachsen (vgl. Müller & Ehmke, 2015, S. 288).
Um diese verschiedene Dimension der sozialen Herkunft zu strukturieren, haben Watermann und Baumert (2006) ein Modell des Zusammenhangs zwischen Struktur- und Prozessmerkmalen der familiären Lebensverhältnisse und Bildungsbeteiligung bzw. Kompetenzerwerb entwickelt. In diesem Modell sollen die familiären Struktur- und Prozessmerkmale unterschieden werden. Die drei Strukturmerkmale sozioökonomischer Status, Bildungsniveau und Zuwanderungsstatus der Familie wirken sich nicht nur direkt auf die Bildungsbeteiligung aus sondern auch indirekt auf die drei familiären Prozessmerkmale wie konsumtives Verhalten, kulturelle Praxis und kommunikative und soziale Praxis (vgl. Watermann & Baumert, 2006, S. 61 ff.).
3. Chancenungleichheit im Bildungssystem
In diesem Kapitel werden anhand verschiedener Forschungsstudien die Bildungsungleichheit und die daraus resultierende Chancenungleichheit von bestimmten Schülerinnen- und Schülergruppen untersucht. Dafür werden zunächst anhand der Schulleistungsstudien PISA, IGLU und IQB-Bildungstrend die Schulleistungen von Schülerinnen und Schülern aus verschiedener sozialer Herkunft und die Leistungen der Schülerschaft mit einem Zuwanderungshintergrund untersucht und dargestellt. Im weiteren Verlauf des Kapitels wird die soziale Bildungsbenachteiligung in der Institution Schule veranschaulicht. Die Grundlage für diese Untersuchung bilden die Studien, die die Benachteiligung während der Übergänge zwischen Primarstufe, Sekundarstufe I und Sekundarstufe II untersuchen.
Ein weiterer wesentlicher Aspekt, der die Bildungsungleichheit im deutschen Schulsystem erklärt, ist die institutionelle Diskriminierung in der Schule. Daher werden in diesem Kapitel ebenfalls die Arten, das Vorkommen und die Auswirkung von institutioneller Diskriminierung auf bestimmte Schülergruppen aufgeführt. Zum Abschluss des Kapitels werden verschiedene Ansätze aufgezeigt, wodurch die Benachteiligung im Bildungssystem erklärt werden soll. Dafür werden in dieser Arbeit die humankapitaltheoretische Erklärung, die primären und sekundären Herkunftseffekte, die Bildungsinstitutionelle Erklärung und die Erklärung durch das kulturelle Kapital für die Erklärung von Benachteiligung in der Schule herangezogen.
3.1. Auswirkung der sozialen Herkunft und des Zuwanderungsstandes auf die Schulleistungen
Der Begriff der Leistung wird in der Gesellschaft mit verschiedenen Bedeutungsinhalten verwendet. Sowohl das erfolgreiche Erreichen eines Ziels als auch das Lösen oder Bewältigen einer Aufgabe lassen sich dabei als erbrachte Leistung verstehen. Dabei ist neben der generellen Fähigkeit und der erworbenen Fertigkeit eines Individuums, ebenfalls die Motivation wichtig. Diese ermöglicht es, eine Aufgabe erfolgreich zu beenden (vgl. Lobinger & Stoll, 2019, S. 60).
Gerade in der Institution Schule spielt die Leistung und die Bewertung dieser Leistung eine wesentliche Rolle. Diese Bewertungen reichen von individualisierten, informellen und intuitiven Einschätzungen bis hin zu Lernkontrollen und Prüfungen (vgl. Gomolla, 2012, S. 25). Dabei bewerten die Lehrkräfte ebenfalls ihren eigenen Unterricht und versuchen diesen stets durch didaktische Methoden aufzubessern. Um dabei auf individuelle Bedürfnisse einzugehen, greifen Lehrkräfte auf Kategorisierung zurück, welche auf impliziten oder expliziten Bewertungen basieren, wodurch verschiedene Stereotypen wie ,begabt‘, ,faul‘ oder ,dumm‘ entstehen (vgl. Gomolla, 2012, S. 25 f.). Diese Stereotypen werden häufig mit bestimmten Faktoren wie dem Geschlecht und einem vorliegenden Zuwanderungshintergrund vorliegt, in Verbindung gebracht (vgl. Gomolla, 2012, S. 25). Das zeigt, dass die Bewertung durch die Lehrkräfte nicht nur auf der erbrachten Leistung basiert, sondern, dass Faktoren, wie die Herkunft und das Geschlecht einen wesentlichen Einfluss auf die Bewertung der Schülerschaft haben.
In diesem Unterkapitel werden die Schulleistungen von Schülerinnen und Schülern mit Zuwanderungshintergrund und unterschiedlicher sozioökonomischer Herkunft anhand der Schulleistungsstudien PISA, IGLU und dem IQB-Bildungstrend untersucht und dargestellt. Hierbei wurde auf diese Schulleistungsstudien zurückgegriffen, da diese durch regelmäßige Erhebungen sowohl den aktuellen Bildungsstand als auch die Entwicklung über die Jahre veranschaulichen. Außerdem werden verschiedene Altersgruppen, Unterrichtsfächer und Kompetenzen abgedeckt.
3.1.1. PISA Studie
Die PISA Studie, Programme for International Student Assessment, ist seit 2000 sowohl in Deutschland als auch in den OECD-Staaten1 ein fester Bestandteil des Bilungsmonitorings. Die Studie ist dazu da, um Auskunft darüber zu geben, welche Arbeit mit welchen nachweisbaren Ergebnissen an der Institution Schule und Unterricht fachlich und pädagogisch geleistet wird (vgl. Reiss et al., 2016, S. 11). Die Studie gibt nicht nur Auskunft über die Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler im Lesen, Mathematik und Naturwissenschaften, sie ist zudem ein „zentrales Element, um die Stärken und Schwächen der beteiligten Bildungssysteme zu identifizieren, zu beschreiben und im internationalen Kontext zu bewerten.“ (Reiss et al., 2019, S. 11). Seit Beginn ihrer Erhebung erfasst die PISA Studie ebenfalls Schülermerkmale, wie die soziale Herkunft und den Zuwanderungshintergrund. Unter Anbetracht dieser Faktoren ist es möglich, den Zusammenhang von Sozialschichtzugehörigkeit und Kompetenzerwerb zu analysieren (vgl. Watermann & Baumert, 2006, S. 61).
Die Bestimmung der sozialen Herkunft
Die erste PISA Studie (2000) zeigte anhand der Ergebnisse, dass es im internationalen Vergleich einen großen Zusammenhang zwischen der sozialen Herkunft und der Lesekompetenz der Jugendlichen gab (vgl. Baumert & Schümer, 2002, S. 159 f.).
Um eine angemessene Unterteilung des Zuwanderungsgrades zu ermöglichen, werden ebenfalls die Daten der Geburtsländer der Eltern und der Schülerschaft erhoben. Damit etabliert sich die PISA Studie als ein relevantes Instrument in der Migrationsforschung, wodurch Daten in einem großen Maßstab zu den Kompetenzen von Jugendlichen mit Zuwanderungshintergrund gewonnen und mit anderen Ländern verglichen werden können (vgl. Salchegger & Herzog-Punzenberger, 2016, S. 81). In der Studie wird der Zuwandererstatus in Deutschland in vier Gruppen unterteilt: (1) Ohne Zuwanderungshintergrund: Kein Elternteil im Ausland geboren; (2) Ein Elternteil im Auslandgeboren: Ein Elternteil im Ausland, ein Elternteil in Deutschland geboren; (3) Zweite Generation: Beide Elternteile im Ausland, Jugendlicher in Deutschland geboren; (4) Erste Generation: Beide Elternteile und Jugendlicher im Ausland geboren (vgl. Weis et al., 2019, S. 134).
Um die soziale Herkunft der Schülerschaft zu bestimmen, wird in der PISA Studie nach den Berufen der Eltern gefragt, „da diese sowohl Informationen über das Einkommen als auch über Prestige, Bildungsniveau und den Besitz von Kulturgütern der Eltern geben können.“ (Weis et al., 2019, S. 132). Die Schülerantworten werden nach der internationalen Standardklassifikation der Berufe (International Standard Classification of Occupations) kodiert und anlehnend an den internationalen sozioökonomischen Index des beruflichen Status (International Socio-Economic Index of Occuoational Status, ISEI) in eine Rangreihe gebracht. Dabei können Werte von 11 bis 90 Punkten erreicht werden, wobei die Höhe der Punktzahl einen höheren sozioökonomischen beruflichen Status beschreibt (vgl. Weis et al., 2019, S. 131 f.). Da die Annahme besteht, dass die Einkommensverhältnisse, die Bildung, der Berufsstatus und die gesellschaftliche Anerkennung einen wesentlichen Einfluss auf die Lebensbedingung haben (vgl. Hradil, 2016, S. 253), wurden die verschiedenen Berufe für eine bessere Einordnung und Übersicht, in das Erikson-Goldthorpe-Portocarero-Klassen-Schema (EGP- Klassenschema) eingeordnet (vgl. Erikson et al., 1979, S. 415). In dem Modell werden die Berufsgruppen hinsichtlich ihrer Einkommensquelle und ihrer Marktlage klassifiziert und in den Kategorien Art der Tätigkeit, Stellung im Beruf, den Befugnissen und den Qualifikationen unterteilt (vgl. Baumert & Maaz, 2006, S. 16 ff.).
In der PISA Studie werden die sechs Klassen obere Dienstklasse (I), untere Dienstklasse (II), Routinedienstleistungen Handel und Verwaltung (III), Selbstständige (IV), Facharbeiter und Arbeiter mit Leitungsfunktion (V, VI) sowie un- und angelernte Arbeiter, Landarbeiter (VII) nach dem Klassifikationsschema (EGP) von Erikson (1978) bestimmt (vgl. Reiss et al., 2019, S. 132). Die sozioökonomische Stellung im Schülerfragebogen wurde anhand von Angaben zu den Wohnverhältnissen der Familie und ihren Gebrauchsgütern mit hohen Anschaffungskosten, wie Geschirrspülmaschine, Internetanschluss, Anzahl der Autos, Computer und Fernseher sowie Handys, erfasst (vgl. Baumert & Maaz, 2006, S. 20). Diese Erhebungen sind von großer Bedeutung, da die soziale Herkunft und damit die berufliche Stellung, das Bildungsniveau der Eltern und die kulturellen Ressourcen der Jugendlichen einen großen Einfluss auf die schulischen Leistungen der Schülerinnen und Schüler haben (vgl. Weis et al., 2020, S. 383).
Die neuesten PISA Studie (2018) zeigt, dass die 47 Prozent der Bezugspersonen auf die EGP Klassen I und II verteilen. Im Vergleich dazu lag der Wert im Jahr 2000 bei 35 Prozent (vgl. Weis et al., 2019, S. 143). Die Auswertung zeigt, dass die Lebensbedingung dieser Dienstklassen besonders hohe Werte erzielen, welche über dem nationalen Durchschnitt liegen. Währenddessen erzielen die restlichen EGP Klassen unterdurchschnittliche Werte. Abhängig von diesen Werten ist die Ausstattung der Schülerinnen und Schüler. So verfügen die Schülerinnen und Schüler, deren Bezugspersonen in den oberen EGP Klassen sind, über überdurchschnittlich hohe Ressourcen (vgl. Weis et al., 2019, S. 143).
Bei dem Vergleich des beruflichen Status der Eltern von Jugendlichen mit Zuwanderungshintergrund mit denen Familien ohne Zuwanderungshintergrund zeigt sich, dass die Familien mit einem Zuwanderungshintergrund einen geringeren sozioökonomischen Status vorweisen (vgl. Weis et al., 2019, S. 147). Familien der ersten und der zweiten Generation der Zuwanderung weisen in den meisten europäischen Staaten einen geringeren elterlichen sozioökonomisch beruflichen Status auf. Neben Belgien und Frankreich gehört auch Deutschland zu den Staaten, „in denen der sozioökonomische berufliche Status von Familien mit einem im Ausland geborenen Elternteil signifikant geringer ist als der von Familien ohne Zuwanderungshintergrund“ (Reiss et al., 2019, S. 147).
Lesekompetenz im Zusammenhang mit der sozialen Herkunft
In der weiteren Auswertung der Ergebnisse zeigt sich, dass die Jugendlichen, die eine besonders starke Lesekompetenz aufweisen, insgesamt über eine höhere Ausstattung von Kultur- und Wohlstandsgütern verfügen (vgl. Weis et al., 2019, S. 144). Die leseschwachen Jugendlichen zeigen eine insgesamt unterdurchschnittliche sozioökonomische Lebensbedingung, da sie weniger Ressourcen zur Verfügung haben. Diese Ergebnisse zeigen, dass sich die Lesekompetenzen der Jugendlichen, die in verschiedene EGP-Klassen zugeordnet wurden, stark unterscheiden. Wenn diese Ergebnisse mit denen aus der PISA 2000 und 2009 verglichen werden, zeigt sich eine deutliche Steigerung der Lesekompetenz der Jugendlichen in den EGP Klassen V, VI und VII bei der PISA 2019 (vgl. Weis et al., 2019, S. 146). Dabei entsteht eine große Spannbreite hinsichtlich der Kompetenzen und es wird ein großer Zusammenhang zwischen Kompetenz und sozialer Herkunft deutlich (vgl. Gehrmann, 2019, S. 28).
Da Familien mit einem Zuwanderungshintergrund laut EGP einen geringeren sozioökonomischen beruflichen Status vorweisen, entsteht die Annahme, dass Jugendliche, die einen Zuwanderungshintergrund vorweisen, weniger Ressourcen zur Verfügung haben und somit schlechtere Leistungen erbringen als Jugendliche ohne einen Zuwanderungshintergrund. Tatsächlich weisen in fast allen europäischen Staaten die Jugendlichen mit einem Zuwanderungshintergrund in der PISA 2018 geringere Kompetenzen auf als Jugendliche ohne Zuwanderungshintergrund (vgl. Weis et al., 2019, S. 149). Betrachtet man die erreichten Punkte der Lesekompetenz der Schülerinnen und Schüler in Deutschland, zeigt sich ein Unterschied von 52 Punkten zwischen den Jugendlichen mit Zuwanderungshintergrund mit 472 Punkten und den Jugendlichen ohne Zuwanderungshintergrund mit 524 Punkten. Die erste Generation erreicht 405 Punkte, wobei sich dieser Wert im Vergleich zu PISA 2009 verschlechtert hat (vgl. Weis et al., 2019, S. 149).
Lesekompetenz im Zusammenhang mit dem Zuwanderungshintergrund
Weis et al. (2020) stellt die erreichten Kompetenzen der Hauptdomänen2 in den jeweiligen Erhebungsjahren dar und differenziert die Ergebnisse der Jugendlichen mit und ohne Zuwanderungshintergrund. Zunächst ist wichtig anzumerken, dass der Anteil der zugewanderten Jugendlichen in Deutschland seit der ersten PISA Studie 2009 von ca. 26 Prozent (2009) auf 36 Prozent (2018) gestiegen ist (vgl. Weis et al., 2019, S. 151). Ebenfalls ist der Anteil der in Deutschland geborenen Jugendlichen mit zugewanderten Eltern gestiegen (vgl. Stanat et al., 2013, S. 225). An den Werten wird deutlich, „dass Jugendliche ohne Zuwanderungshintergrund in allen drei Kompetenzbereichen höhere Leistungen erzielen als Jugendliche mit Zuwanderungshintergrund.“ (Weis et al., 2020, S. 381). Es wurden Modelle zur Schätzung von Disparitäten in den Kompetenzen zwischen Jugendlichen mit und ohne Zuwanderungshintergrund erstellt. Diese zeigen, dass bei den PISA Studien 2000 bis 2015 die Varianz deutlicher wird, wenn die soziale Herkunft in die Analysen einbezogen wird (vgl. Weis et al., 2020, S. 381). Dabei zeigen sich nicht nur Disparitäten zwischen den Kompetenzen von Jugendlichen mit Zuwanderungshintergrund und ohne Zuwanderungshintergrund, sondern auch zwischen den Schülerinnen und Schülern mit nur einem Elternteil, der im Ausland geboren wurde, der ersten Generation und der zweiten Generation. Auch zwischen diesen Gruppen entwickeln sich im Laufe der Jahre Unterschiede in den erreichten Kompetenzen. Untersuchungen zeigen, dass die Jugendlichen, von denen ein Elternteil im Ausland geboren wurde, in allen PISA Studien deutlich höhere Punkte in den verschiedenen Kompetenzen erreichen konnten als Jugendliche der ersten und zweiten Generation (vgl.
Weis et al., 2020, S. 382). Ebenfalls erzielt diese Gruppe ähnliche Ergebnisse bei der Lesekompetenz wie Schülerinnen und Schüler ohne Zuwanderungshintergrund. Bei den Kompetenzen in Mathematik und Naturwissenschaften liegen die Kompetenzen dieser unterhalb der Jugendlichen ohne Zuwanderungsgeschichte (vgl. Stanat et al., 2013, S. 220 f.).
Die Schülerinnen und Schüler der zweiten Generation erreichen bei den PISA Studien 2003 bis 2012 in den Kompetenzen Lesen, Mathematik und Naturwissenschaften ähnliche Ergebnisse wie die Jugendlichen der ersten Generation. Bedenklich erscheint allerdings, dass 29 Prozent dieser Gruppe in der PISA Studie 2012 nicht das Mindestniveau bei den mathematischen Kompetenzen erreichen konnten:
„Auch bei PISA 2012 ist weiterhin festzustellen, dass der Anteil der Schülerinnen und Schüler mit Zuwanderungshintergrund, deren Prognose für einen erfolgreichen Übergang in Ausbildung und Beruf im Hinblick auf die Ausprägung ihrer mathematischen Kompetenz kritisch ist, immer noch viel zu hoch ist. Besonders besorgniserregend ist, dass die mathematische Kompetenz von 29 Prozent der in Deutschland geborenen Jugendlichen, deren Eltern im Ausland geboren wurden (zweite Generation), auf oder sogar unter Kompetenzstufe I liegen.“ (Gebhardt et al., 2013, S. 306).
Trotz dessen ist eine signifikante Verbesserung um 45 Punkte bei den mathematischen Kompetenzen der zweiten Generation zu erkennen (vgl. Stanat et al., 2013, S. 382). Dennoch liegt der erreichte Wert der Jugendlichen mit Zuwanderungshintergrund mit 485 Punkten weit unter dem Durchschnitt der erreichten 531 Punkten von Jugendlichen ohne Zuwanderungshintergrund (vgl. Gebhardt et al., 2013, S. 288).
Da die Schülerinnen und Schüler der ersten Generation sich vermehrt auf das Lernen der deutschen Sprache konzentrieren, bestehe die Annahme, dass diese Gruppe die größten Disparitäten zu den Kompetenzen der Jugendlichen ohne Zuwanderungshintergrund aufweisen würden (vgl. Stanat et al., 2013, S. 383). Diese Annahme kann durch die vorliegenden PISA Studien nur zum Teil bestätigt werden. Es zeigte sich in der Studie 2000 und 2015, dass die Lesekompetenz der ersten Generation deutlich unter dem erreichten Wert der Jugendlichen mit einem im Ausland geborenen Elternteil sowie der zweiten Generation liegt. 38 Prozent der Schülerinnen und Schüler dieser Gruppe erreichten 2012 in den mathematischen Kompetenzen die unterste Kompetenzstufe oder Werte, die unter dieser Kompetenzstufe lagen. In den Jahren 2003 bis 2012 wiesen die erste Generation jedoch ähnliche Werte auf wie die Jugendlichen der zweiten Generation (vgl. Stanat et al., 2013, S. 383).
Zusammenfassend zeigen die PISA Studien von 2000 bis 2018 im Hinblick auf die erreichten Werte in den Kompetenzen Lesen, Mathematik und Naturwissenschaften, dass Jugendliche mit einem Zuwanderungshintergrund deutlich schlechtere Leistungen erbringen als Jugendliche ohne einen Zuwanderungshintergrund. Sie bestätigen die Annahme, dass die Bildungschancen von zugewanderten Schülerinnen und Schülern bzw. mit Zuwanderungshintergrund, deutlich geringer ausfallen, als die von ihren gleichaltrigen einheimischen Mitschülerinnen und Mitschülern (vgl. Gogolin, 2013, S. 38).
3.1.2. IGLU Studie
Neben der PISA Studie ist die IGLU Studie eine weitere Studie, die die Schulleistung von Schülerinnen und Schülern erforscht. Dabei steht IGLU für Internationale GrundschulLese-Untersuchung und verfolgt das Ziel, die Lesekompetenz von Grundschülerinnen und Grundschülern am Ende der vierten Klasse zu ermitteln und diese in einen internationalen Vergleich zu setzen. Seit 2001 nimmt Deutschland mit 45 weiteren Staaten regelmäßig alle fünf Jahre an der IGLU Studie teil (vgl. Gogolin, 2013, S. 38). Wie in der PISA Studie auch, werden in den IGLU Studien neben der Lesekompetenz unter anderem auch Daten zu der Lesemotivation, der sozialen Herkunft und der Zuwanderungsgeschichte erhoben. Dafür wurde in dem Fragebogen mitunter nach dem Berufsstatus der Eltern und ihrer Herkunft, der zu Hause gesprochenen Sprache und der Anzahl der Bücher im Haushalt gefragt (vgl. Bos et al., 2017, S. 21 f.).
Eine weitere Gemeinsamkeit mit der PISA Studie ist die Unterteilung der Leseleistung in fünf Kompetenzstufen, wobei der Kompetenzstufe 1 ein rudimentäres Leseverständnis zugeordnet wird und die Schülerinnen und Schüler, die die Kompetenzstufe 5 erreichen, selbständig Informationsentnahme und -zuordnung unter Bezug auf passende Textstellen interpretieren und begründen können (vgl. Bremerich-Vos et al., 2017, S. 92).
Anders bei dieser Studie ist jedoch die Festlegung des Mittelwertes. Hier wird bei jeder durchgeführten Untersuchung ein neuer Mittelwert aus den jeweiligen Ergebnissen berechnet. Dadurch lassen sich die Ergebnisse aus jedem Jahr direkt anhand des Mittelwertes miteinander vergleichen. So lag der Mittelwert in der ersten IGLU Studie 2001 bei 500 Punkten und stieg in der IGLU Studie 2016 auf 521 Punkte auf, wodurch sich eine Besserung der Lesekompetenz aller Schülerinnen und Schüler zeigt (vgl. Hußmann et al., 2017, S. 67).
Schulleistungen im Zusammenhang mit der sozialen Herkunft
Ähnlich wie in den PISA Studien wird auch in der IGLU Studie der Einfluss der sozialen Herkunft auf die erreichten Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler anhand verschiedener Faktoren, wie z.B. die Zuteilung der Eltern in der Dienstklasse, die Anzahl der Bücher im Haushalt und die Zuwanderungsgeschichte überprüft (vgl. Bos et al., 2017, S. 21). In der ersten IGLU Studie 2001 erreichten die Schülerinnen und Schüler der oberen Dienstklasse 572 Punkte, während die Schülerinnen und Schüler von un- und angelernten Arbeiterinnen und Arbeitern 509 Punkte erzielten (vgl. Hußmann et al., 2017, S. 209). Vergleichsweise erzielten in der IGLU Erhebung 2011 die Schülerinnen und Schüler der oberen Dienstklasse 575, Kinder aus der Klasse der Routinedienstleistungen 539 und Kinder von un- und angelernten Arbeiterinnen und Arbeitern 522 Punkte. Das zeigt, dass die erreichten Leseleistungen der Kinder von Akademikern, Führungskräften und Technikern im Vergleich zu den Kindern, deren Eltern manuellen Tätigkeiten nachgehen, signifikant größer sind (vgl. Wendt et al., 2012, S. 180 f.). In der neuesten IGLU Studie 2016 wurden drei weitere Faktoren herangezogen, um die soziale Herkunft besser bestimmen zu können. So wurden in der Studie der berufliche Status und Bildungsstatus der Eltern und die Anzahl der Bücher im Haushalt genutzt, um das kulturelle Kapital einer Familie zu bestimmen (vgl. Bos et al., 2017, S. 21). Die Untersuchungen haben ergeben, dass „Kinder aus Familien, in denen kein Elternteil einen (Fach-)Hochschulabschluss besitzt, 48 Punkte weniger im Leseverständnis [erzielen] als Kinder aus Familien, in denen dies der Fall ist“ (Hußmann et al., 2017, S. 204). Auch in diesem Erhebungsjahr erreichten die Kinder von Akademikern, Technikern und Führungskräften im Schnitt 72 Punkte mehr als Kinder von manuell tätigen Eltern. Bei der Betrachtung des Zusammenhangs der vorhandenen Bücher im Haushalt und der Lesekompetenz ergibt sich, dass Kinder aus einem Haushalt, in dem mehr als 100 Bücher vorhanden sind, 54 Punkte mehr erzielten, als Kinder mit weniger als 100 Büchern im dazugehörigen Haushalt (vgl. Wendt & Schwippert, 2017, S. 202 f.).
Lesekompetenz im Zusammenhang mit dem Zuwanderungshintergrund
Die IGLU Studie (2016) untersucht dazu die erreichten Lesekompetenzen der Schülerinnen und Schüler mit unterschiedlichem Zuwanderungshintergrund im Laufe der Jahre. Dabei wird auch die Lesekompetenz in Abhängigkeit des Sprachgebrauches in der Familie untersucht. Es zeigt sich, dass bei einem 32 prozentigem gesamten Zuwanderungsanteil rund 17 Prozent der Schülerinnen und Schüler Zuhause „manchmal oder nie“ deutsch sprechen und 83 Prozent geben an, Zuhause „immer oder fast immer“ deutsch zu sprechen (vgl. Wendt & Schwippert, 2017, S. 222 f.). Diese Schülerinnen und Schüler erzielen in ihrer Leistung 549 Punkte, wobei ihre Mitschülerinnen und Mitschüler, die Zuhause manchmal oder nie deutsch sprechen, 509 Punkte erzielen.
Bei einem Blick auf die Migrationsgeschichte und die Lesekompetenz zeigt sich, dass über alle Erhebungszeitpunkte hinweg die Leseleistungen von Kindern aus Familien mit Zuwanderungshintergrund um 49 Punkte geringer ausfallen als die Leseleistung von Kindern ohne Zuwanderungshintergrund. Kinder, bei denen ein Elternteil im Ausland geboren wurde, erzielen 24 Punkte und Kinder, bei denen beide Elternteile im Ausland geboren wurden, erzielen 49 Punkte weniger als ihre Mitschülerinnen und Mitschüler, deren Eltern in Deutschland geboren sind (vgl. Wendt & Schwippert, 2017, S. 226). Während die Kinder, bei denen beide Eltern im Ausland geboren sind, gegenüber den Kindern, bei denen beide Eltern in Deutschland geboren sind, große Disparitäten ausweisen, zeigen Kinder, bei denen nur ein Elternteil im Ausland geboren ist, gegenüber diesen geringere Differenzen (vgl. Wendt & Schwippert, 2017, S. 226). Seit der ersten IGLU Erhebung 2001 sind die Kinder aus Familien ohne Zuwanderungshintergrund in den höheren Kompetenzstufen vermehrt vertreten, wohingegen Kinder mit einem Zuwanderungshintergrund eher auf den niedrigeren Kompetenzstufen vertreten sind (vgl. Wendt & Schwippert, 2017, S. 229). Die Kompetenzstufe fünf wird von 4,6 Prozent von Kindern mit Eltern, die im Ausland geboren sind, und von 15,5 Prozent von Kindern, deren Eltern in Deutschland geboren sind, erreicht. Weiterhin zeigt die Untersuchung, dass knapp 29 Prozent der Schülerinnen und Schüler mit einem Zuwanderungshintergrund eine Leseleistung zeigen, die unter dem Niveau der Kompetenzstufe 3 liegt, während der Prozentsatz bei den Kindern, ohne einen Zuwanderungshintergrund, bei 10,4 Prozent liegt (vgl. Wendt & Schwippert, 2017, S. 229 f.). Von der ersten Studie 2001 bis zur letzten Studie 2016 konnte bei allen drei Gruppen ein Anstieg bei der Lesekompetenz festgestellt werden. Die Gruppe der Kinder, deren Eltern im Ausland geboren sind, weist in der letzten Studie 7 Prozent weniger schwache Leserinnen und Leser auf.
Zusammengefasst zeigt die IGLU Studie ähnliche Ergebnisse wie die PISA Studie. Sie zeigt die starke Wirkung der schulischen Selektion auf die Entwicklung der Kompetenzen (vgl. Gehrmann, 2019, S. 30). In beiden Studien wird gezeigt, dass die Schülerinnen und Schüler, die einen Zuwanderungshintergrund aufweisen, geringere Leistungen in den verschiedenen Kompetenzen erzielen. Das ist zum einen auf den beruflichen Status, die Zuhause gesproche Sprache als auch auf das kulturelle Kapital zurückzuführen. Die Kinder von (Fach-)Hochschulabsolvent*innen erbringen in allen Erhebungsjahren bessere Leistungen als Schülerinnen und Schüler, deren Eltern keinen vergleichbaren Abschluss vorlegen können. Ebenso erzielen die Schülerinnen und Schüler, die Zuhause fast immer deutsch sprechen, bessere Leistungen als ihre Mitschülerinnen und Mitschüler, die seltener deutsch sprechen.
3.1.3. IQB-Bildungstrend
2004 wurde erstmal das Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB) als eine zentrale Einrichtung zur Entwicklung und Einführung angemessener Verfahren zur Überprüfung von Bildungsstandards, angegliedert an die Humboldt-Universität zu Berlin, gegründet. Das IQB ist dabei für die empirische Überprüfung der Bildungsstandards auf der Bundesebene und somit für die umfassende Entwicklung passender Leistungstests, aufbauend auf die KMK-Bildungsstandards verantwortlich (vgl. Fürstenau & Gomolla, 2012, S. 116). Die Ziele dieser Studien sind es, aufzuzeigen, inwieweit deutsche Schülerinnen und Schüler die verbindlichen bundesweiten Bildungsstandards erreichen und in welchen Bereichen Steuerungsbedarf besteht. Im Fokus der Studie stehen alle fünf Jahre die Fächer Deutsch und Mathematik in den Primarstufen und alle drei Jahre abwechselnd die Fächergruppe der sprachlichen Fächer Deutsch, Englisch, Französisch und die naturwissenschaftliche Fächergruppe einschließlich Mathematik, Biologie, Chemie und Physik (vgl. Lochner & Jähnert, 2020, S. 234).
Da in den vorherigen Kapiteln vermehrt auf die Lesekompetenz von 15-Jährigen und Grundschülerinnen und Grundschülern eingegangen wurde (vgl. Kapitel 3.1.1. und 3.1.2.), sollen in diesem Kapitel die erreichten mathematischen und naturwissenschaftlichen Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler am Ende der Sekundarstufe I mit Fokus auf die sozialen und zuwanderungsbezogenen Disparitäten anhand der Ergebnisse des IQB-Bildungstrend (2018) veranschaulicht werden.
Ähnlich wie in den PISA und IGLU Studien teilt auch der IQB-Bildungstrend die Schülerinnen und Schüler in EGP-Klassen ein, um die soziale Herkunft besser differenzieren zu können. Hier werden aus den sieben EGP-Klassen zwei Extremgruppen gebildet, wobei die erste Gruppe Familien umfassen, die einen hohen sozioökonomischen Status (EGP-Klassen I-II) aufweisen und die zweite Gruppe Familien mit einem niedrigeren sozioökonomischen Status (EGP-Klassen V-VII) differenzieren. Um die unterschiedlichen Kompetenzerwerbe der Gruppen innerhalb der Bundesländer zu vergleichen, werden „die Ländermittelwerte der beiden EGP Extremgruppen mit dem deutschen Gesamtmittelwert der jeweiligen EGP-Extremgruppen verglichen“ (Stanat et al., 2019, S. 276).
Mathematische und naturwissenschaftliche Kompetenzen im Zusammenhang mit der sozialen Herkunft Betrachtet man die Globalskala der mathematischen Kompetenz, beträgt hierbei die Differenz zwischen den beiden EGP-Extremgruppen innerhalb von Deutschland insgesamt 79 Punkte zugunsten von Jugendlichen aus Familien einer hohen sozioökonomischen Herkunft. „Dies entspricht dem am Ende der Sekundarstufe I zu erwartenden Lernzuwachs von etwa eineinhalb Schuljahren“ (Stanat et al., 2019, S. 277). Ein ähnliches Ergebnis liegt im Fach Biologie vor. Hier unterschieden sich die Gruppen in dem Kompetenzbereich Fachwissen um 75 Punkte und in dem Bereich der Erkenntnisgewinnung um 76 Punkte, wobei die Schülerinnen und Schüler aus sozial privilegierten Familien höhere Kompetenzen erreichen. Bei dem zu erwartenden Kompetenzzuwachs in dem Fach Biologie entspricht diese Differenz einer Wissenslücke von drei bis dreieinhalb Schuljahren (vgl. Stanat et al., 2019, S. 279). Zusätzlich ermittelt die IQB eine Differenz von 71 Punkten zwischen den Extremgruppen in den Kompetenzbereichen Fachwissen und Erkenntnisgewinnung im Fach Chemie und Physik, wobei auch hier Schülerinnen und Schüler aus sozioökonomisch begünstigten Familien signifikant bessere Leistungen erzielen als ihre Mitschülerinnen und Mitschülern aus sozioökonomisch benachteiligten Familien.
Mathematische und naturwissenschaftliche Kompetenzen im Zusammenhang mit dem Zuwanderungshintergrund
Des Weiteren untersuchte die Studie die erreichten Kompetenzen im Fach Mathematik, Biologie, Chemie und Physik von Jugendlichen mit und ohne Zuwanderungshintergrund in Deutschland. Wie auch in den Studien zuvor zeigen die Schülerinnen und Schüler der ersten Generation signifikant geringere Leistungen in allen naturwissenschaftlichen Fächern als ihre Mitschülerinnen und Mitschüler der zweiten Generation oder derer ohne Zuwanderungsgeschichte. Im Vergleich zu der Erhebung 2012 zeigt diese Gruppe eine enorme Leistungsabnahme. „In den Kompetenzbereichen Fachwissen und Erkenntnisgewinnung im Fach Biologie (jeweils -49 Punkte ), im Fachwissen im Fach Chemie (-44 Punkte) und im Fachwissen im Fach Physik (-47 Punkte) sind die ungünstigen Veränderungen am größten.“ (Stanat et al., 2019, S. 302). In dem Fach Mathematik nahmen die Leistungen um 27 Punkte ab. Anderes gilt für die Jugendlichen der zweiten Generation. Diese kann seit 2012 eine positive Veränderung in den Fächern Physik (+12 Punkte), Biologie (+13 Punkte), Chemie (+11 Punkte) und Physik (+15 Punkte) verzeichnen. Die Jugendlichen, bei denen ein Elternteil im Ausland geboren ist und bei den Jugendlichen ohne Zuwanderungshintergrund konnte keine ausschlaggebende Veränderung der erreichten Kompetenzen verrechnet werden (vgl. Stanat et al., 2019, S. 304).
Es werden in dieser Studie ebenfalls die erreichten Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler in dem Fach Mathematik und den naturwissenschaftlichen Fächern mit den erreichten Kompetenzen ihrer Mitschülerinnen und Mitschüler ohne Zuwanderungshintergrund verglichen. Es werden neben den erreichten Kompetenzständen innerhalb der Herkunftsgruppe auch die Kompetenzunterschiede zwischen den jeweiligen Herkunftsgruppen und jener ohne Zuwanderungsgeschichte und die Kompetenzveränderung zwischen den Erhebungsjahren 2012 und 2018 analysiert . In dem Fach Mathematik zeigt sich, dass Schülerinnen und Schüler mit Zuwanderungsgeschichte weniger Kompetenzpunkte erreichen als Jugendliche ohne eine Zuwanderungsgeschichte, wobei die Jugendlichen, deren Elternteile aus der damaligen Sowjetunion stammen, kaum Unterschiede in ihren Kompetenzen zu den Jugendlichen ohne Zuwanderungsgeschichte aufweisen (vgl. Stanat et al., 2019, S. 317). Diese Jugendlichen zeigen zwischen den Jahren 2012 und 2018 einen Kompetenzzuwachs von +16 Punkten, wohingegen arabischstämmige Jugendliche einen Kompetenzrückgang von -52 Punkten vorzeigen. Ähnlich fallen die Ergebnisse für die Fächer Biologie, Chemie und Physik aus. Auch in diesen Fächern fallen die Jugendlichen mit einer Zuwanderungsgeschichte mit den erreichten Kompetenzpunkten weit hinter ihre Mitschülerinnen und Mitschüler die keine Zuwanderungsgeschichte haben (vgl. Stanat et al., 2019, S. 319). Die Jugendlichen aus Polen oder der ehemaligen Sowjetunion erzielen ähnliche Kompetenzwerte wie die Jugendlichen ohne Zuwanderungsgeschichte. Im Vergleich dazu weisen die Jugendlichen, deren beide Elternteile im Ausland und vermehrt aus einem arabischen Land oder der Türkei geboren sind, die größten Disparitäten in allen Kompetenzbereichen auf und bestätigen somit eine bedeutende Benachteiligung (vgl. Stanat et al., 2019, S. 319).
Zusammengefasst lässt sich sagen, dass in den Fächern Mathematik, Biologie, Chemie und Physik in allen untersuchten Kompetenzbereichen signifikante Kompetenznachteile für Jugendliche mit einem Zuwanderungshintergrund herrschen. Dabei weisen die Jugendlichen, deren beider Eltern in einem arabischen Land geboren sind, die größten Kompetenznachteile auf (vgl. Stanat et al., 2019, S. 331). Das kann darauf zurückgeführt werden, dass ein Teil der betroffenen Schülerinnen und Schülern nicht die gesamte Schullaufbahn an deutschen Schulen verbracht haben, denn unter diese Kategorie fallen auch zu 1/4 jener, die einen Fluchthintergrund aufweisen und somit die erste Generation bilden. Dadurch, dass diese Gruppe weniger Zeit an einer deutschen Bildungseinrichtung verbracht hat, ist auch der Lernzuwachs nicht vergleichbar mit der zweiten Generation, die länger an einer deutschen Schule unterrichtet wurde oder mit Mitschülerinnen und Mitschülern, die schon seit der Grundschule an einer deutschen Bildungseinrichtung geschult werden (vgl. Stanat et al., 2019, S. 302).
3.2. Soziale Bildungsbenachteiligung in der Schule
Im Folgenden werden die Benachteiligungen von bestimmten Schülerinnen und Schülergruppen in den verschiedenen Etappen ihrer Schulbildung untersucht. Der erste Unterpunkt widmet sich der Bildungsbenachteiligung in der Primarstufe und dem Übergang auf die weiterführende Schulform zu. Dabei werden die Leistungsbewertungen der Lehrkräfte, die Unterstützung der Lehrkräfte und der Eltern, der Kompetenzerwerb in der Grundschule und abschließend die Leistungsbewertung der Lehrkräfte anhand von verschiedenen Studien untersucht.
In dem zweiten Teil dieses Kapitels werden die Einflüsse aufgezeigt, die zu einer Benachteiligung von bestimmten Schülerinnen und Schülern in der Schule führen. Dafür werden neben den erreichten Schulabschlüssen dieser Schülerinnen- und Schülergruppe auch auf ihre Nichtversetzung und Klassenwiederholungen sowie auf die Schulabbrüche eingegangen. Des Weiteren werden alternative Bildungswege aufgezeigt, die zu einem Abbau von Bildungsungleichheiten führen sollen.
3.2.1. Bildungsbenachteiligung im Übergang von der Primarstufe in die Sekundarstufe I Der Begriff der Bewertung ist in der Gesellschaft tief verankert und ebenfalls ein Bestandteil des alltäglichen Lebens. Im Alltag werden durchgehend Menschen, Dinge, Ideen, Werte oder Situationen bewertet, ohne dass diese wahrgenommen werden. Dadurch positioniert sich das Individuum, indem es sich von bestimmten Positionen abgrenzt oder sich zuordnet. Dieses Verhalten wird in der frühesten Kindheit entwickelt. Die Schule gehört zu einem Setting, in dem eine ständige Bewertung größtenteils durch die Lehrkräfte stattfindet. Dabei bezieht sich die Leistungsbewertung laut dem Schulgesetz
„auf die im Unterricht vermittelten Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten. Grundlagen der Leistungsbewertung sind alle von der Schülerin oder dem Schüler im Beurteilungsbereich Schriftliche Arbeiten[4] und im Beurteilungsbereich Sonstige Leistung im Unterricht‘ erbrachten Leistungen.“ (§ 48 Abs. 2, SchulG NRW).
Leistungsbewertung der Lehrkräfte
In der Vergangenheit wurde über die Effektivität der Notengebung diskutiert, wodurch intensive Debatten über die Mängel, Nachteile und unerwünschten Effekte der Notengebung losgelöst wurden. Ebenfalls wurden „die Test[s], zur
Einschulungsdiagnostik, Ermittlung von Lese- und Rechtschreibschwächen und Übergangsauslese nach der vierten Grundschulklasse“ (Gomolla, 2012, S. 34). stark kritisiert, da sie nicht auf die individuellen Bedürfnisse und Schwächen, wie zum Beispiel Schulreife, Legasthenie oder Intelligenz der Schülerschaft einging. Terhart (2000) führte eine qualitative Interviewstudie zu der Beurteilungspraxis der Lehrkräfte durch und stellte dar, dass die Bewertungssituation im Schulalltag oftmals als problematisch empfunden wird, da es nicht „die eine richtige Lösung“ (vgl. Terhart, 2000, S.42) gibt. Dadurch zeigt sich, dass die Notenvergabe oftmals von einer subjektiven Empfindung der Lehrkraft gegenüber der Schülerin oder dem Schüler abhängig ist und es wenig Bezugspunkte zu den erlangten Kompetenzen der Schülerschaft gibt. Terhart (2000) zeigt auf, dass neben der subjektiven Entscheidung auch die Beurteilungsgewohnheit und der generelle Umgang mit der Notengebung im Kollegium eine wesentliche Rolle bei der Notenvergabe spielen. Es wird angenommen, dass die Beurteilung von Schülerinnen und Schülern von sogenannten Berufstraditionen, dem Aufbau der Schulstruktur und der Schwerpunktsetzung der individuellen Lehrkräfte abhängt (vgl. Terhart, 2000, S.44).
Daneben wurden über die Jahre verschiedene Studien durchgeführt, die die Referenzgruppeneffekte bei der Leistungsbewertung seitens der Lehrkräfte untersuchen. Diese Referenzgruppeneffekte wurden von Ingenkamp (1976) untersucht und er stellte fest, dass neben den erbrachten Leistungen der Schülerinnen und Schüler auch die Zusammensetzung der Klasse und der damit einhergehende Vergleich zwischen den Leistungen der Schülerinnen und Schülern eine Rolle bei der Leistungsbewertung durch die Lehrkräfte hat (vgl. Ingenkamp, 1976, S. 194 ff.). In der Vergangenheit haben unter anderem Neumann et al. (2010) die Benotung der Lehrkräfte von Grundschülerinnen und Grundschülern in Bezug auf die Klassenzusammensetzung und die daraus resultierende Empfehlungsvergabe untersucht. Ebenfalls wurden die zusätzlichen Effekte der sozialen Klassenzusammensetzung auf die Notenvergabe geprüft (vgl. Neumann et al., 2010, S. 235). Die Ergebnisse zeigen, dass sich die Zusammensetzung der Schülerinnen und Schüler auf die gesamte Klassenleistung auswirkt. So erzielen Klassen, in denen die Eltern der Schülerinnen und Schüler auf sozialer Ebene höher eingestuft sind, bessere Noten als Klassen mit ungünstigerer sozialer Zusammensetzung. Bei der Berücksichtigung der sozialen Klassenzusammensetzung stieg der Anteil der Notenvarianz innerhalb einer Klasse um 47 Prozent an (vgl. Neumann et al., 2010, S. 241). Die Auswertung bezüglich der Zusammensetzung der Schulklasse in Zusammenhang mit der Übergangsentscheidung kommt zum Ergebnis, dass bei einem mittleren Leistungsniveau die Wahrscheinlichkeit auf einen Übergang auf ein Gymnasium verringert wird, sich ein höherer elterlicher Bildungshintergrund der Grundschulklasse aber als förderlich für den Übergang auf das Gymnasium erweist (vgl. Neumann et al., 2010, S. 248). Die Ergebnisse zeigen hier, dass die soziale Klassenzusammensetzung durchaus einen Einfluss auf die Notenvergabe der Lehrkräfte hat. Diese Kompositionseffekte bezwecken beachtenswerte Auswirkungen, die durch eine bezugsgruppenabhängige Leistungsbewertung entstehen. So wirken sie sich auf die Notengebung und somit schlussendlich auf die Übergangsempfehlung am Ende der Grundschulzeit aus, was wiederum eine Benachteiligung von Schülerinnen und Schülern hervorruft. Eine weitere Studie von Trautwein und Baeriswyl (2007) analysiert die potenziellen Referenzgruppeneffekte, welche beim Übertritt von der Grundschule in die Sekundarstufe I3 entstehen. Dafür nehmen die Lehrkräfte jährlich eine Beurteilung des Lernstands in den zentralen Grundschulfächern vor (vgl. Trautwein & Baeriswyl, 2007, S. 122). Hinzukommt eine Einschätzung der Leistungsfähigkeit, Selbststeuerung und Motivation ihrer Schülerinnen und Schüler. Die Ergebnisse beweisen, dass hohe Zusammenhänge zwischen den Faktoren der Lernstandsbeurteilung, den bewerteten kognitiven Leistungsfähigkeiten, der schulischen Motivation und der Übergangsempfehlung existieren (vgl. Trautwein & Baeriswyl, 2007, S. 125). Die Beurteilungen zeigen, dass in den leistungsstärkeren Klassen bei einem gleichen Testergebnis eine systematisch ungünstige Leistungsbewertung stattfindet, die negative Konsequenzen hinsichtlich des Übergangs in die Sekundarstufe I mit sich bringt (vgl. Trautwein & Baeriswyl, 2007, S. 128).
[...]
1 „Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung“ mit 38 Mitgliedsstaaten auf der ganzen Welt (vgl. OECD, 2022.).
2 Bei der Hauptdomäne handelt es sich um die jeweilige Kompetenz, die primär in den Erhebungsjahren untersucht wurden.
3 Es handelt sich um eine deutschsprachige Schule in der Schweiz. Werkklasse = Sonderschule, Realschule = mittleres Niveau, Progymnasium = höchste Niveau.
- Arbeit zitieren
- Elif Gürer (Autor:in), 2022, Chancenungleichheit im deutschen Bildungssystem. Wie hängen soziale Herkunft und Bildungserfolg zusammen?, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/1303530
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