Das Konzept des Mentoring. Seine pädagogischen Aspekte, Besonderheiten und Abgrenzung von benachbarten Konzepten

Dossier / Travail , 2019 , 23 Pages , Note: 1,0

Pédagogie - Général

Eine Abgrenzung des Mentoring von anderen pädagogischen Konzepten vorzunehmen und seine pädagogischen Besonderheiten und Merkmale als eigenständiges Konzept herauszuarbeiten, soll das Ziel der vorliegenden Arbeit sein. Konkret geht es um die Fragen: Wie lässt sich das Konzept des Mentoring neben den Konzepten der Erziehung und der Bildung verorten? Wie lässt es sich klar von jenen Konzepten abgrenzen? Und durch welche pädagogischen Merkmale und Besonderheiten zeichnet es sich als eigenständiges Konzept aus?

Mentoring ist ein Konzept mit jahrhundertealter Tradition, dennoch erfreut es sich auch heutzutage noch hoher Beliebtheit und weiter Verbreitung in den unterschiedlichsten gesellschaftlichen Kontexten. So gehört es derzeit zu den spannendsten, aber auch verwirrendsten Themen der Pädagogik. Die Konfusion über das Konzept des Mentoring resultiert sowohl aus dem Fehlen einer einheitlichen Definition als auch aus der Nähe zu einigen anderen pädagogischen Konzepten wie der Erziehung oder der Bildung.

Inhalt

1. Einleitung

2. Begriffsklärung und Definition „Mentoring“

3. Abgrenzung des Mentoring von benachbarten pädagogischen Konzepten
3.1 Abgrenzung vom Konzept der Erziehung
3.2 Abgrenzung vom Konzept der Bildung

4. Pädagogische Merkmale und Besonderheiten am Konzept des Mentoring

5. Zusammenfassung / Fazit

Anhang
Tabelle 1: Erziehung und Mentoring
Tabelle 2: Bildung und Mentoring

Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Mentoring ist ein Konzept mit jahrhundertealter Tradition, dennoch erfreut es sich auch heutzutage noch hoher Beliebtheit und weiter Verbreitung in den unterschiedlichsten gesellschaftlichen Kontexten. So gehört es derzeit zu den spannendsten, aber auch verwirrendsten Themen der Pädagogik. Jene Spannung bezieht sich besonders daraus, dass das Mentoring nachgewiesenermaßen die mit großem Abstand effektivste pädagogische Maßnahme sein kann (Ziegler 2009, 8). Die Konfusion über das Konzept des Mentoring resultiert sowohl aus dem Fehlen einer einheitlichen Definition als auch aus der Nähe zu einigen anderen pädagogischen Konzepten wie der Erziehung oder der Bildung – eine Abgrenzung des Mentoring von jenen pädagogischen Konzepten vorzunehmen sowie seine pädagogischen Besonderheiten und Merkmale als eigenständiges Konzept herauszuarbeiten soll das Ziel der vorliegenden Arbeit sein. Konkret geht es um die Frage: Wie lässt sich das Konzept des Mentoring neben den Konzepten der Erziehung und der Bildung verorten, wie lässt es sich klar von jenen Konzepten abgrenzen und durch welche pädagogischen Merkmale und Besonderheiten zeichnet es sich als eigenständiges Konzept aus?

Um dieser Frage nachzugehen, werde ich zunächst eine Begriffsklärung des Mentoringbegriffs vornehmen. Im Anschluss daran möchte ich die Nähe des Mentoring zunächst zum Konzept der Erziehung, anschließend zum Konzept der Bildung aufzeigen sowie jene Konzepte klar voneinander abgrenzen. Danach werde ich die pädagogischen Merkmale und Besonderheiten des Mentoring herausarbeiten, bevor schließlich am Ende meiner Arbeit die zentralen Ergebnisse zusammengetragen und zu einem runden Abschluss gebracht werden.

2. Begriffsklärung und Definition „Mentoring“

Durch die Diversität der Verwendungsweisen des Mentoringkonzepts und die vielen unterschiedlichen Mentoring-Programme rückt eine klare, einheitliche Definition in weite Ferne. Dies stellt ein Problem dar bei der Intention einer zweifelsfreien Feststellung, ob ein beliebiges Programm nun ein Mentoringprogramm ist oder nicht. Diese Problematik wird zusätzlich verschärft durch ähnliche und benachbarte Konzepte wie Coaching, Training, Erziehung oder Bildung (vgl. Ziegler 2009, 10). Ziegler (2009) zeigt hier einen Ausweg auf: Er definiert einen Idealtypus von Mentoring, welcher als abstrahierte und idealisierte Heuristik dient und einen gemeinsamen Bezugspunkt aller Verwendungsweisen des Begriffs „Mentoring“ darstellt (vgl. ebd., 11):

„Mentoring ist eine zeitlich relativ stabile dyadische Beziehung zwischen einem/einer erfahrenen MentorIn und seinen/r ihrem/r weniger erfahrenen Mentee. Sie ist durch gegenseitiges Vertrauen und Wohlwollen geprägt, ihr Ziel ist die Förderung des Lernens und der Entwicklung sowie das Vorankommen des/der Mentees“ (ebd.).

Dieser idealtypischen Definition möchte auch ich mich in der vorliegenden Arbeit bedienen und mich darauf beziehen in meinem Verständnis von „Mentoring“¹.

Ergänzend lässt sich hinzufügen, dass die Mentoring-Beziehung durch regelmäßige Treffen, Gesprächsführungen, die unentgeltliche Weitergabe des Erfahrungswissens des Mentors/der Mentorin an den/die Mentee sowie die Reziprozität der Beziehung zwischen Mentor/in und Mentee gekennzeichnet ist (vgl. Richert 2012, 6 f.). Es handelt sich somit um ein „winner-game“, aus dem alle Beteiligten bei gegenseitigem Respekt und Vertrauen Nutzen ziehen können (ebd.).

In meiner Arbeit möchte ich den Fokus besonders auf das Youth-Mentoring legen, also auf Mentoringprogramme für Kinder und Jugendliche und dabei anderen Formen des Mentoring wie dem Mentoring im akademischen Bereich (academic mentoring) oder am Arbeitsplatz (workplace mentoring) eher weniger Beachtung schenken (vgl. Stöger/Ziegler 2012, 135). Das Ziel des Youth-Mentoring ist es, das Wohlbefinden und die Entwicklungschancen von Kindern und Jugendlichen zu verbessern, indem eine erfahrene Person Unterstützung anbietet und als Rollenmodell agiert (Mackinger et al. 2014, 86). Für ein solches Mentorengespann gibt es kaum Vorbilder im Alltag. Es handelt sich dabei weder um ein Lehrer-Schüler-Verhältnis noch um eine Geschwisterkonstellation und auch nicht um eine gewöhnliche Freundschaft. In der Literatur lässt sich jedoch die Beschreibung des Mentoring als freundschaftlich-belehrende Beziehung finden (Esch et al. 2007, 132). Die Forschung belegt, dass eine solche wohlwollende Beziehung ohne Leistungsdruck sowie die Aufmerksamkeit durch den Mentoren/die Mentorin die Heranwachsenden zu Leistungsverbesserungen in der Schule und zudem zu einer verbesserten kognitiven und emotionalen Entwicklung führt (ebd.). Insbesondere, wenn klare Ziele gesetzt sind, ist Mentoring hoch effektiv. So wurde individuelles Mentoring von Bloom zum Goldstandard der Pädagogik und des Lernens erklärt, an dem sich alle anderen Erziehungstechniken messen lassen müssen (Ziegler 2009, 12). Tatsächlich ist von einem Wirkungsgrad eines gut durchgeführten Mentoring von etwa zwei Standardabweichungen auszugehen – anschaulicher ausgedrückt: Ein gutes Mentoring verhilft vom durchschnittlichen Prozentrang 50 zum Prozentrang 98 (ebd.).

Die Literatur ist oftmals um eine Abgrenzung des Mentoringkonzepts von anderen Formen der Beratung und Unterstützung wie dem Coaching, der Freundschaft oder der kollegialen Beratung, bemüht, jedoch fehlt eine klare Verortung gerade des Youth-Mentoring neben den Konzepten der Erziehung und der Bildung sowie eine klare Abgrenzung von jenen Konzepten. Genau dies zu leisten, soll die Intention des folgenden Kapitels sein.

3. Abgrenzung des Mentoring von benachbarten pädagogischen Konzepten

Die neben den Unterschieden vorhandenen zahlreichen Parallelen zwischen Mentoring, Erziehung und Bildung bieten es an, sowohl die Gemeinsamkeiten und Schnittmengen als auch die Unterschiede jener Konzepte zu betonen und herauszuarbeiten, um den Begriff des Mentoring adäquat verorten zu können. Denn in der praktischen Umsetzung setzt Mentoring zwar eigene Akzente, bedient sich aber auch der Instrumente und Methoden von Erziehung und Bildung. Umgekehrt kommen aus der Mentoringpraxis Impulse zurück und bereichern die pädagogischen Konzepte und das Verständnis von Erziehung und Bildung (Pflaum 2017, 24).

3.1 Abgrenzung vom Konzept der Erziehung

Ähnlich zum Mentoring existiert ebenfalls keine „einheitliche und allseits anerkannte Theorie der Erziehung“ (Gudjons 2008, 183) – weder in der Praxis noch in der Erziehungswissenschaft. Dennoch gibt es einige Grundverständnisse von Erziehung, die im Folgenden dargestellt und mit dem Mentoring verglichen werden sollen.

Doch als Erstes stellt sich die Frage, warum überhaupt erzogen wird. Spätestens seit Beginn des „pädagogischen Jahrhunderts“ (18. Jahrhundert) wird die pädagogische Anthropologie als Begründung und Rechtfertigung von Erziehung und auch von Bildung verstanden (ebd., 175). Die menschliche „Natur“ bedürfe des „kulturellen Überbaues“, damit der Mensch zum Menschen werde. Erziehung wird zur humanisierenden Kraft (ebd.). Zudem liegt die Notwendigkeit der Erziehung auch in biologischen Aspekten begründet – dem Menschen fehlt als „Mängelwesen“ weitgehend die verhaltensleitende Instinktausstattung der Tiere, seine Organausstattung ist ungenügend, ohne Haarkleid und Schutz vor Witterung ist er weitgehend schutzlos (ebd., 176). Kompensatorisch verfügt er jedoch über eine hohe Lernfähigkeit, er ist ein „Kulturwesen“ und muss daher um des Überlebens willen zur Kultur erzogen werden (ebd.). Aus der „Imperfektheit“ des Menschen folgt also die Notwendigkeit der Erziehung, der Mensch ist somit zum Menschwerden der Erziehung bedürftig und fähig, gemäß der Feststellung des Philosophen Kant: „Der Mensch kann nur zum Menschen werden durch Erziehung. Er ist nichts, als was die Erziehung aus ihm macht...“ (vgl. ebd., 179). Hier findet sich ein erster bedeutender Unterschied zum Mentoring: Dieses verfolgt nicht die Intention der „Menschwerdung“ oder des Ausgleichs einer defizitären evolutionären Entwicklung um des Überlebens willen – es geht vielmehr um die Förderung von Potenzialen und Stärken und das Arbeiten an individuellen Zielen statt wie bei der Erziehung an Zielen, die für alle zu erziehenden Menschen gleichermaßen gesetzt und zu erreichen sind. Somit lässt sich sagen, dass der Fokus des Mentoring ein individueller ist, während das Konzept der Erziehung seinen Blick eher auf die Gesellschaft richtet. So beispielsweise auch in der Theorie Sünkels, welcher behauptet, Erziehung existiere aufgrund der Mortalität des Menschen zu jenem Grund, das „nichtgenetische Erbe“ weiterzureichen und somit die menschliche Gattungsexistenz durch eine kulturelle Evolution fortleben zu lassen (vgl. Sünkel 2013, 22 f.).

In Anlehnung an F.W. Kron gibt es sechs verschiedene „Bilder“ bzw. Vorstellungen von Erziehung: Erziehung als „Ziehen“, „Führen“, „Zucht“, „Wachsenlassen“, „Anpassung“ und „Lebenshilfe“ (Callo 2002, 16 f.). In einigen dieser Bilder finden sich Übereinstimmungen zwischen dem Konzept der Erziehung und jenem des Mentoring, beispielsweise im „Wachsenlassen“ oder der „Lebenshilfe“. Denn sowohl Erziehung als auch Mentoring haben die Unterstützung und Förderung des/der Heranwachsenden im Sinn, lassen sie ihre Potenziale entfalten und begegnen ihnen auf positive Weise und mit Vertrauen (vgl. ebd. 17). In der Vorstellung des „Wachsenlassens“ gleicht der Erzieher einem Gärtner oder Bauern, „der pflegend und schützend bei einem Entwicklungsprozess hilft, der als ein natürlicher von selbst geschieht“ (Gudjons 2008, 184). Eine solche Vorstellung lässt sich auch gut auf das Mentoring übertragen.

Unterschiede zwischen den beiden Konzepten finden sich jedoch in den Bildern des „Führens“ oder der „Zucht“. Das „Führen“ ist an dieser Stelle dem militärischen Denken entnommen und stark durch Unterordnung unter Autoritäten geprägt (Callo 2002, 16). Erziehung ist nicht ohne Autorität und Gehorsam denkbar, wenn der/die Erzieher/in mit zielgerichteten Handlungen das Verhalten und Erleben des zu Erziehenden dauerhaft ändern will (Hobmair 2013, 87 f.). Mentoring jedoch ist gekennzeichnet durch die Begegnung und den Austausch auf Augenhöhe (Xenos 2013, 5). Auch auf Maßnahmen der Zucht wird beim Mentoring aufgrund jener Begegnung auf Augenhöhe nicht zurückgegriffen. Weiterhin findet sich ein Unterschied zwischen Erziehung und Mentoring auch darin, dass die Erziehung auf konkrete Beziehungen zwischen Eltern und Kinder, Lehrer/innen und Schüler/innen, Lehrlingen und Meister/innen gerichtet ist und somit als Face-to-Face-Beziehung stattfindet, in welcher eine ältere, erfahrene Person Einfluss auf eine jüngere, weniger erfahrene Person ausübt (Kron 2001, 196). Auch beim Mentoring geht es um eine solche Face-to-Face-Beziehung zwischen Mentor/in und Mentee, jedoch tragen auch das Programm und sein Personal, welche das Mentoring veranstalten, als „Dritte“ eine große Verantwortung (Schüler 2011, 292). Diverse Aufgaben fallen an, um eine Mentoring-Beziehung zu initiieren und stabilisieren: die Auswahl der Teilnehmer/innen, Organisation der Seminare, begleitende Gespräche und vieles mehr. Studien belegen eine erhöhte Wirksamkeit der Mentoring-Beziehungen, je mehr solcher Vorkehrungen getroffen wurden (ebd.). Bei der Erziehung gibt es solche Vorkehrungen nicht, es gibt keine Begleitseminare und gewöhnlich ist es auch nicht möglich, sich auszusuchen, wen man erziehen will, insofern es sich meist um das eigene Kind oder als Lehrkraft um die Schüler/innen der eigenen Klasse handelt.

Ebenso wie das Mentoring ist auch die Erziehung eine soziale Interaktion mit gegenseitiger Beeinflussung zwischen Erziehendem und zu Erziehendem: Der Prozess der Erziehung verändert sowohl den/die zu Erziehende/n als auch den/die Erzieher/in selbst (Hobmair 2013, 80). Gleiches gilt für das Mentoring: Auch hier ist die Beziehung zwischen Mentor/in und Mentee reziprok und hat Einflüsse auf beide Beteiligten.

Die Ziele der Erziehung können sich auf verschiedene Dimensionen (kognitiv, affektiv, sozial) beziehen und auf unterschiedlichen Ebenen formuliert sein (Richtziel, Grobziel, Feinziel) oder aus einem allgemeinen Erziehungsziel folgen mehrere Teilziele (Gudjons 2008, 191). Allgemeine Ziele sollen allmählich als Haltungen übernommen werden, während Teilziele sozusagen Wegmarken sind, die den richtigen Weg zu diesem Ziel signalisieren. Ebenso können im Mentoring Ziele in verschiedenen Dimensionen und auf verschiedenen Ebenen formuliert und Schritt für Schritt realisiert werden, allerdings mit dem Unterschied, dass es sich hierbei meist um persönliche und individuelle Ziele des/der Mentee handelt und weniger um das Anbahnen gesellschaftlicher Normen und Werte geht. Ein großes Ziel der Erziehung wie auch des Mentoring besteht im beabsichtigten Aufbau der Persönlichkeit des/der Heranwachsenden, der sogenannten „beabsichtigten Personalisationshilfe“ (Hobmair 2013, 95). Es geht also darum, dem/der Mentee bzw. dem/der zu Erziehenden dabei zu helfen, „Person zu werden“ und sich in der Folge mit den eigenen Befindlichkeiten, Gefühlen, Konflikten und der Beziehung zur Welt auseinanderzusetzen (ebd.). Ein weiteres Leitziel der Erziehung ist die „pädagogische Mündigkeit“ (ebd., 211). Dabei bedeutet Mündigkeit als pädagogische Zielvorstellung „die Bereitschaft und Fähigkeit eines Menschen, das eigene und das soziale Leben sowie die Sachwelt in Beruf, Umwelt und Politik bewältigen zu können“ (ebd., 212). Hier zeichnet sich abermals ein Unterschied zwischen dem Konzept der Erziehung und dem des Mentoring ab – die Erziehung endet in der Regel in einem gewissen Alter mit Erreichen der Mündigkeit, während das Mentoring gewöhnlich auf einen bestimmten Zeitraum von mindestens einem Jahr festgelegt ist und danach endet (vgl. Schüler 2011, 293).

Die angestrebten Ziele können durch verschiedenste Maßnahmen zu erreichen versucht werden, wobei sich auch hier Gemeinsamkeiten sowie Unterschiede zwischen Erziehung und Mentoring finden lassen. In der Erziehung ebenso wie im Mentoring wird mit positiven und unterstützenden Maßnahmen gearbeitet. Diese umfassen beispielsweise das Lob, die Belohnung, die Ermutigung, die Zuwendung oder das gute Vorbild (Hobmair 2013, 246). Ungleich sind sich Erziehung und Mentoring darin, dass im Mentoring, begründet durch die Begegnung auf Augenhöhe, in der Regel keine negativen und gegenwirkenden Maßnahmen ergriffen werden wie beispielsweise die Ermahnung, den Tadel, die Drohung oder die Strafe (vgl. ebd., 251). Dem/der Mentor/in stehen mit Ausnahme des Abbruchs der Mentoringbeziehung keine Sanktionen zur Verfügung (Pflaum 2017, 26). In der Erziehung jedoch sind sowohl unterstützende als auch gegenwirkende Erziehungsmaßnahmen üblich. Eltern können ihren Kindern in der Regel bis zur Volljährigkeit verpflichtende Weisungen erteilen (ebd., 26). Je älter und selbstständiger die Kinder werden, desto weniger Weisungen werden die Eltern ihnen geben. Sie werden mehr Ratschläge und Empfehlungen aussprechen, womit ihre Unterstützung der eine/r Mentor/in ähnlicher wird (ebd.). Rhodes et al. sehen Parallelen zwischen Mentoring und den „four basic parenting styles“ (ebd.). Die vier Erziehungsstile bewegen sich entlang einer der Achsen von sozialer Wärme und sozialer Kontrolle. Die beiden Extreme sind ein von wenig Wärme und hoher Kontrolle geprägter Erziehungsstil und ein von viel Wärme und wenig Kontrolle geprägter Stil. Eine ähnliche Skala lässt sich auch für Mentoringbeziehungen ableiten. So gibt es auf der einen Seite einen „supervisory mentoring style“ und auf der anderen Seite einen „relational mentoring style“. Supervisory Mentoring ist stark führungs-, karriere- und aufgabenbetont, während Relational Mentoring die persönliche Beziehung zwischen Mentor/in und Mentee sowie persönlichkeitsentwickelnde Aspekte betont (ebd).

Auch die Lernprozesse in der Erziehung und im Mentoring sind vergleichbar, insofern beide Konzepte durch sozial-kognitives Lernen geprägt sind. Lehr-/Lernprozesse werden dabei durch Modelllernen, also durch die Beobachtung anderer Gruppenmitglieder, begünstigt (Rotering-Steinberg 2009, 46). Jenes Modelllernen findet sowohl in der Erziehung als auch im Mentoring statt und kann das Verhalten des/der Mentee bzw. des/der zu Erziehenden über einen längeren Zeitraum beeinflussen (vgl. ebd.).

Eine gescheiterte oder ausbleibende Erziehung zieht weit schwerwiegendere Folgen nach sich als eine gescheiterte Mentoringbeziehung. Zu den Folgen einer misslungenen Erziehung gehören Verwilderungen (Beispiel „Wolfskinder“), ein gestörtes Bindungsverhalten oder sozial abweichende Verhaltensweisen (Hobmair 2013, 55). Die häufigste Folge gescheiterter Mentoringbeziehungen ist die persönliche Enttäuschung, meist ausgelöst durch zu hohe und nicht erreichbare Zielsetzungen (Schüler 2011, 293).

Eine zusammenfassende tabellarische Übersicht über die Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen den Konzepten der Erziehung und des Mentoring befindet sich im Anhang (Tabelle 1).

3.2 Abgrenzung vom Konzept der Bildung

Nur wenige Sprachen unterscheiden zwischen Erziehung und Bildung (im Englischen wird einfach beides als „education“ bezeichnet) (Gudjons 2008, 199), obwohl beides Leitbegriffe und Ziele der Pädagogik in Wissenschaft und Praxis sind (Wiater 2012, 18). Der Grund für diese fehlende Unterscheidung liegt im Entstehungszusammenhang des Bildungsbegriffs in der Mystik des 14. Jahrhunderts (Kron 2001, 75). Dort wurde den Begriffen „Bildung“ bzw. „bilden“ ein mehrfacher Sinngehalt zugeschrieben – Bildung bezeichnete einerseits die Aktualisierung der Ebenbildlichkeit Gottes in der ganzen Person, das Sich-„Höher“-Bilden und andererseits die individuelle Gestalt- und Formgewinnung. In diesem Bildungsprozess tritt eine Dialektik von oben und unten, außen und innen, Inhalt und Form zutage, die bis heute als strukturbestimmend für den Bildungsbegriff gesehen werden kann (ebd.). Die deutsche Tradition mit ihrem gesonderten Bildungsbegriff kann durchaus von Vorteil sein, da dieser als „übergeordnetes Orientierungs- und Beurteilungskriterium für pädagogische Einzelmaßnahmen“ fungieren kann (Gudjons 2008, 199). Jedoch gilt auch für den Begriff der Bildung, dass keine einheitliche oder allgemeingültige Definition existiert – die Bedeutung von Bildung lässt sich nur vor dem Hintergrund bestimmter Bildungstheorien bestimmen (Zirfas 2011, 13). Eine erste große Gemeinsamkeit, welche die Bildung mit sowohl der Erziehung als auch dem Mentoring aufweist, ist das Ziel der „Personalisation“, denn auch die Bildung möchte zur individuellen Entfaltung der Persönlichkeit beitragen durch Förderung der Potenziale und Dispositionen eines Menschen (Winter 2012, 20). Dabei ist ebenfalls die Mündigkeit ein großes Leitziel (vgl. S. 5). Jedoch ist Bildung ein Prozess, welcher sich im Gegensatz zur Erziehung und zum Mentoring am Menschen selbst vollzieht. Erziehung und Mentoring dagegen sind Vorgänge, die sich zwischen Menschen abspielen (vgl. Hobmair 2013, 99). So lässt sich sagen, dass mit „Bildung“ das gemeint ist, was der Mensch durch die Beschäftigung mit Sprache, Literatur, Wissenschaft und Kunst zu gewinnen vermag, durch die erarbeitende und aneignende Auseinandersetzung mit der Welt; Erziehung und Mentoring hingegen sind eher durch das tagtägliche Miteinander erreichbar, durch Vorbild und Anregung, Umgangsformen und Gewöhnung (vgl. Schwenk 1989, 208). Ein weiterer Unterschied findet sich darin, dass die Erziehung in der Regel mit der Mündigkeit endet, das Mentoring ist beschränkt auf einen festgelegten Zeitraum, die Bildung jedoch stellt eine lebenslange Aufgabe dar, insofern der Mensch sich immer wieder erneut mit Veränderungen in der Welt konfrontieren und befassen muss (vgl. Wiater 2012, 21). Dennoch verfolgen das Mentoring-Prinzip und das in der Bildung vertretene Konzept des lebenslangen Lernens zum großen Teil gleiche Ziele und Übereinstimmungen (Richert 2012, 90). Diese beziehen sich beispielsweise auf die Persönlichkeitsentwicklung, insofern beide Konzepte kontinuierliche Identitäts- und Persönlichkeitsentwicklungen anstreben. Auch die Selbstreflexion, die Lernmotivation oder die Selbstverantwortung sind Bereiche, die sowohl beim lebenslangen Lernen als auch beim Mentoring gefördert und angestrebt werden. Insofern plädiert Richert dafür, Mentoring als Form des lebenslangen Lernens zu bezeichnen, wenn bestimmte Voraussetzungen innerhalb des Tandems (Respekt, Vertrauen, Freiwilligkeit), in der Umgebung (ausreichend Zeit, Unterstützung) und in Bezug auf die Rahmenbedingungen bei institutionalisiertem Mentoring simultan erfüllt sind (Richert 2012, 97 f.).

Des Weiteren lassen sich Unterschiede bei der Institutionalisierung von Erziehung, Bildung und Mentoring feststellen – Erziehung ist üblicherweise an gesellschaftliche Institutionen gebunden (Familie, Kindergarten, Schule), Bildung dagegen kann auch Selbstbildung sein und bedarf daher nicht zwingend oder auf Dauer einer Institution (Wiater 2012, 21). Auch das Mentoring kann an eine Institution gebunden und von einer solchen organisiert sein, dies ist jedoch nicht zwingend notwendig. So können Kinder und Jugendliche beispielsweise auch eine Person aus dem engeren Familienkreis oder aus ihrem Freundeskreis als Mentor/in auswählen (vgl. Pflaum 2017, 25).

Ein weiterer Unterschied besteht in den initiierten Lernprozessen. Erziehung besteht meist aus Lernprozessen, bei denen Verhalten und Erleben im Vordergrund stehen; die Lernprozesse bei der Bildung betreffen die Auseinandersetzung des Menschen mit den Kulturinhalten und mit der Weltwirklichkeit (Wiater 2012, 21). Das Mentoring kann beides umfassen – sowohl fachlich-kognitives als auch sozial-emotionales Lernen. Wie bereits in Kapitel 3.1 ausgeführt (vgl. S. 6), sind sowohl das Konzept der Erziehung als auch jenes des Mentoring von sozial-kognitivem Lernen, vom Modelllernen, geprägt. In der Bildung findet in der Regel lebenslanges Lernen, Lernen als Entwicklung von Kompetenzen und Lerntransfer statt. Diese Formen des Lernens lassen sich ebenso im Mentoring wiederfinden. Auch beim Mentoring sollen Kompetenzen angebahnt und entwickelt werden und diese sollen schließlich durch Lerntransfer zu einem nachhaltigen Lernen führen (vgl. Höher 2014, 57 ff.). Somit lassen sich die im Mentoringprozess stattfindenden Lernformen in gewisser Weise sowohl mit der Erziehung als auch mit der Bildung vergleichen.

Eine weitere Gemeinsamkeit dieser drei Konzepte besteht darin, dass alle drei Kommunikationen sind, durch Kommunikation bestehen und darauf beruhen (vgl. Langewand 2002, 95). Ohne jene kommunikative Sozialität wären weder Erziehung noch Bildung noch Mentoring denkbar oder durchführbar.

Zudem sind sowohl Bildung und Erziehung als auch das Mentoring individuell, auf den einzelnen bezogen, auf eine/n konkrete/n Lernende/n bzw. Mentee ausgerichtet (Kaiser/Kaiser 1991, 65). Hierbei darf jedoch die soziale Dimension nicht vernachlässigt werden, denn Bildung, Erziehung und Mentoring vollziehen sich immer im sozialen Kontext (ebd.).

Eine Übereinstimmung darüber, was Bildung genau ist, gibt es wie im Eingang bereits erwähnt nicht, allerdings unterscheidet Langewand formal fünf Dimensionen der Bildung (Langewand 2002, 74 ff.). Zum einen gibt es die sachliche Dimension, welche besagt, dass Bildung bestimmte Inhalte braucht. Ähnliches gilt auch für das Mentoring – dieses benötigt ebenfalls Inhalte wie zu erreichende Ziele und Teilziele, welche Mentor/in und Mentee gemeinsam anbahnen. Außerdem hat Bildung eine temporäre Dimension, welche besagt, dass der Bildungsbegriff sich im Laufe der Zeit verändert hat und immer wieder neu ausgehandelt werden muss. Das Mentoring hat ebenfalls eine lange, bis in die Antike zurückreichende Tradition und auch hier haben sich im Laufe der Zeit verschiedene Formen des Mentoring etabliert (vgl. Richert 2012, 11). Das Mentoring ist zudem genau wie die Bildung auf die Zukunft gerichtet (Kron 2001, 80). Des Weiteren weist das Mentoring ebenso wie die Bildung eine soziale Dimension auf, in welcher die kommunikative Sozialität und die Einbettung von Bildung und Mentoring in soziale Kontexte begründet liegt. Jedoch besitzt das Mentoring in der Regel keine wissenschaftliche Dimension, welche Dogmatismus verhindern soll und ebenso findet sich nicht zwingend eine autobiografische Dimension, denn anders als Bildung wird Mentoring nicht unbedingt von jedem Einzelnen für sein Selbstverständnis benötigt (vgl. Langewand 2002, 74 ff.). So zeigen sich zwischen den Konzepten der Bildung und des Mentoring an dieser Stelle einige Gemeinsamkeiten, aber auch Unterschiede.

Gleiches gilt für die intendierten Ziele von Bildung bzw. Mentoring. Wie bereits herausgestellt, ist die Mündigkeit eines der Leitziele von Erziehung, Bildung und Mentoring (vgl. S. 6). Zudem stellen der Erwerb von Wissen und Kenntnissen sowie die Entwicklung der eigenen Anlagen ein Ziel in der Bildung dar (vgl. Hobmair 2013, 98). Jedoch darf nicht fälschlicherweise davon ausgegangen werden, dass Bildung nur eine Ansammlung von Wissen oder bloße Lernkompetenz sei. Bildung kann die Art und Weise verändern, wie wir Informationen suchen, wie wir sie verarbeiten und werten (Kuhlmann 2013, 248). Bildung kann vor Vorurteilen und Fundamentalismus schützen, wenn sie wissenschaftliche und objektive Urteilskraft fördert. Zudem vermittelt Bildung auch kulturelle Inhalte, ohne welche Lernkompetenz nicht geschult werden kann (ebd.). Im Mentoring hingegen können die Zielsetzungen der/des Mentee höchst unterschiedlich sein und sowohl fachliche als auch sozial-emotionale Ziele umfassen. Es ist somit nicht möglich, ein fest deklariertes Ziel des Mentoring ausfindig zu machen, dennoch können die Ziele des Mentoring ähnlich zu denen der Bildung sein, wenn ein/e Mentee sich beispielsweise vorgenommen hat, seine Wissensbestände zu erweitern oder eine neue Fähigkeit zu erlernen (vgl. Grassinger 2012, 173 f.).

Insgesamt lässt sich somit auch beim Vergleich von Bildung und Mentoring feststellen, dass es einige Parallelen, aber auch zahlreiche Unterschiede zwischen beiden Konzepten gibt. Eine zusammenfassende tabellarische Übersicht über die Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen den Konzepten der Bildung und des Mentoring befindet sich im Anhang (Tabelle 2).

Nachdem nun die Nähe sowie die Abgrenzung des Mentoringkonzepts zu den pädagogischen Konzepten der Erziehung und der Bildung ausgeführt wurde, möchte ich im folgenden Kapitel die pädagogischen Merkmale und Besonderheiten des Konzepts „Mentoring“ herausarbeiten.

4. Pädagogische Merkmale und Besonderheiten am Konzept des Mentoring

Die Etymologie des Wortes „Mentoring“ reicht zurück bis in die Antike, genauer bis in die griechische Mythologie des zwölften vorchristlichen Jahrhunderts. Als Odysseus seine Heimat Ithaka verließ, um sich dem Feldzug der Griechen gegen Troja anzuschließen, überantwortete er die Aufsicht über die Erziehung seines Sohnes Telemach seinem Freund und Vertrauten Mentor (Ziegler 2009, 8). Dieser war mehr als ein einfacher Erzieher für Telemach – er war ein väterlicher Freund, kluger Ratgeber und aufmerksamer Beschützer. Von Zeit zu Zeit nahm die Göttin der Weisheit Pallas Athene die Gestalt Mentors an und schlüpfte in dessen Rolle (ebd.). Im Verlauf der Geschichte haben immer einzelne Personen anderen als Begleiter/in, Beschützer/in oder Betreuer/in beigestanden, um die Entwicklung ihrer Persönlichkeit positiv zu beeinflussen. Seither steht der Begriff des Mentoring als Synonym für einen geachteten und gebildeten Menschen, welcher einem meist jüngeren Menschen als Berater/in, Begleiter/in oder Vorbild zu Seite steht (vgl. Oettler 2009, 12). So zeigt sich bereits an der Etymologie des Begriffs Mentoring das besondere und einzigartige Verhältnis zwischen Mentor/in und Mentee – es geht weder allein um Erziehung noch um Bildung, sondern jene Beziehung zwischen Telemach und Mentor geht darüber hinaus und wird dargestellt als ein unterstützendes, begleitendes, beratendes und vertrautes Verhältnis. Dies gilt auch für heutige Mentoringbeziehungen, sodass genau jenes spezielle Verhältnis zwischen den beiden Beteiligten, welches in dieser Form in keinem anderen Konzept zu finden ist, eines der besonderen Merkmale des Mentoringkonzepts darstellt.

Zudem stellt sich in dieser Geschichte über Telemach und Mentor bereits heraus, dass einem/r Mentor/in ganz unterschiedliche Rollen zufallen, zwischen welchen er/sie in der Mentoringbeziehung hin- und herwechseln sowie diese miteinander verbinden muss. Insofern die Qualität der Beziehung eine entscheidende Rolle für ein gelingendes Mentoring spielt, wird eine Eltern-Kind-Beziehung in neueren Studien als wenig hilfreich eingeschätzt (Schell-Kiehl 2007, 17 f.). Vielmehr geht es um eine professionelle Art der Beziehung, die nichtsdestotrotz durch Vertrautheit und Verbundenheit geprägt ist (ebd.). So müssen die Mentor/innen je nach Bedarf unterschiedlich vorgehen und unterschiedliche Rollen einnehmen, um die Beziehung zu gestalten und die gesetzten Ziele zu erreichen. Mal stiften sie ein angenehmes Miteinander und schlagen als Freund/in agierend gemeinsame Aktivitäten vor, ein anderes Mal kann es darum gehen, als Erwachsene/r eine Sache voranzutreiben (vgl. Schüler 2011, 293). Crasborn und Hennissen entwickelten ein Modell, in welchem Mentor/innen die vier Rollen Impulsgeber/in („initiators“), Bestimmer/in („imperators“), Ermutiger/in („encouragers“) und Berater/in („advisors“) zufallen (Carl/Feldhaus 2017, 23). Das Mentoring selbst wird durch die verschiedenen Rollen geprägt als Pflege („nurturing“), Freundschaft („friendship“) oder Lehre („apprenticeship“) (ebd.). Eine solche Wandelbarkeit der einzunehmenden Rollen und der zu erfüllenden Aufgaben ist ein besonderes Herausstellungsmerkmal des Mentoring und auf diese Weise nicht in anderen pädagogischen Konzepten anzutreffen.

Damit Mentoring überhaupt gelingen kann, bedarf es einiger besonderer Voraussetzungen und Vorbereitungen – sowohl auf der Seite des/der Mentor/in als auch auf Seite des/der Mentee. Zudem spielt auch das Mentoringprogramm eine wichtige Rolle und trägt viel zum Gelingen bzw. Misslingen einer Mentoringbeziehung bei. Der/die Mentor/in sollte Freude an der Weitergabe von Wissen empfinden, eine persönliche Lernbereitschaft aufweisen, über ausreichend zeitliche Ressourcen verfügen, er/sie sollte ehrlich und direkt sein, Geduld mitbringen und über (selbst)reflektorische Fähigkeiten verfügen (vgl. Höher 2014, 122 f.). Der/die Mentee sollte bereit sein, konstruktive Kritik anzunehmen, Eigeninitiative zu zeigen, offen und experimentierfreudig zu sein und ebenfalls über ausreichend zeitliche Ressourcen verfügen (vgl. BAB 2009, 7 f.). Das Mentoringprogramm ist dafür verantwortlich, einen zielorientierten Matchingprozess durchzuführen, Begleitveranstaltungen anzubieten, die Erwartungen von Mentor/in und Mentee zu berücksichtigen sowie Informationen über die Ziele und das Konzept des Programms klar zu kommunizieren (Oettler 2009, 24 f.). Zudem sind eine freiwillige Teilnahme, ein zuvor fest definierter Zeitraum sowie die Unabhängigkeit der Mentoring-Partnerschaft als zu erfüllende Voraussetzungen von zentraler Wichtigkeit (vgl. DGM 2014). Insbesondere ist eine umfassende Vorbereitung auf die Mentor/innenrolle sowie eine Begleitung der Mentor/innen von großer Relevanz für ein gelingendes Mentoring (vgl. Westphal/Wiethoff 2014, 112). Eine solch umfassende Vorbereitung und jene besonderen Anforderungen an die Voraussetzungen für eine aussichtsreiche Mentoringbeziehung stellen ebenfalls besondere Aspekte des Mentoring dar und sind in dieser Ausprägung nicht in vergleichbaren pädagogischen Konzepten anzutreffen.

Eine weitere besondere Gelingensbedingung für Mentoring ist der Aufbau einer vertrauensvollen Beziehung. Nur wenn die Heranwachsenden sich verstanden, angenommen und respektiert fühlen, wenn Nähe, Vertrauen und Verbundenheit aufgebaut werden, wird Mentoring einen Gewinn bringen (Schüler 2011, 291). In der Tatsache, dass der Aufbau einer entsprechenden Bindung Zeit benötigt, liegt auch die Festlegung der Dauer der Tandem-Beziehungen auf mindestens ein Jahr begründet. Die positiven Effekte auf Seiten der Mentees werden umso stärker, je länger die Mentoringbeziehung anhält (ebd.). Somit ist dies ebenfalls ein besonderer Aspekt des Mentoring, insofern andere pädagogische Konzepte wie Bildung, Erziehung, Coaching oder einfache Beratung nicht zwingend solch ein vertrauensvolles Verhältnis als Gelingensbedingung einfordern.

Eine weitere Besonderheit des Mentoringkonzepts liegt in dessen Phasen, die so bei keinem vergleichbaren Konzept zu finden sind. Zum einen gibt es ein Phasenmodell für den Ablauf einer gesamten Mentoringbeziehung, wobei Intensität und Dauer der einzelnen Phasen abhängig von der prognostizierten Länge des gesamten Mentoringprozesses sind (Oettler 2009, 20). Die erste Phase ist die Phase der Initiation, in welcher Grundlagen gelegt sowie Wünsche und Erwartungen dargelegt werden. Diese Phase ist vom informierenden Austausch beider Partner gekennzeichnet. Es folgt die Phase der Kultivation, in welcher ein intensiver Austausch über Erfahrungen, Wissen und Erlebtes stattfindet und die Persönlichkeitsentwicklung beider Beteiligten gefördert wird (ebd., 21). Die darauffolgende Phase der Separation ist bestimmt durch einen Ablösungsprozess, wobei der/die Mentee Strategien zur Unabhängigkeit entwickelt, begründet auf seinen/ihren Erfahrungen und Entwicklungen. Die letzte Phase, die Phase der Redefinition, ist schließlich gekennzeichnet durch eine neue Ausrichtung der Partnerschaft – entweder wird die Beziehung aufgelöst und besteht nicht weiter oder die gegenseitige Unterstützung wird auf informellem Wege beibehalten (ebd., 22). Daneben gibt es noch ein zweites Phasenmodell des Mentoring, welches sich auf zu durchlaufende Phasen bei jedem Treffen bezieht, das vierstufige sogenannte „LEAP-Modell“ (vgl. Tolhurst 2010, 239). Die erste Phase besteht aus der Analyse von Zielen des/ der Mentee („ L ooking at goals“). Hier liegt das Augenmerk auf der Zukunft, der/die Mentor/in hilft dem/der Mentee dabei, realistische Ziele zu suchen und zu formulieren. In der zweiten Phase schließlich wird die Realität betrachtet („ E xploring reality“), wobei sich der/die Mentee auf die aktuelle Situation konzentriert sowie diese und seine/ihre Gefühle dazu beschreibt. Anschließend werden Möglichkeiten analysiert („ A nalysing possibilities“) und schließlich Vorgehensweisen gemeinsam geplant („ P lanning action“) (ebd.). Ein weiterer besonderer Aspekt des Mentoring liegt in dessen Zielsetzungen. Hier lässt sich unterscheiden zwischen den Zielen für die Mentees und den Zielen für die Mentor/innen.

Auf Seiten der Mentees kann Mentoring dazu beitragen, Expertise auf einem Fachgebiet zu erwerben, Stärken in einem bestimmten Gebiet zu fördern oder auch Defizite und damit Benachteiligungen in bestimmten Wissensbereichen auszugleichen (vgl. Grassinger 2012, 174). Mentoring kann also das Ziel einer fachlich-kognitiven Förderung verfolgen, womit es an dieser Stelle ähnliche Ziele wie die Bildung beabsichtigt und folglich zu deren Ergänzung und Erweiterung beitragen kann.

Darüber hinaus kann Mentoring auch die Erziehung ergänzen und deren negativen Effekte bis zur Adoleszenz ausgleichen, indem der/die Mentor/in als stabilisierende Bezugsperson dient (Esch et al. 2007, 138). Belastende und gefährdende Situationen können durch Mentoring kompensiert werden und in Phasen dichten Kontakts können Lernprozesse stimuliert werden, die in der Erziehung nicht stattgefunden haben (ebd.). Folglich kann Mentoring auch die Förderung sozialer Kompetenzen und des emotionalen Wohlbefindens intendieren (vgl. Schüler 2011, 291).

Außerdem kann Mentoring den Mentees dabei helfen, ihre Identität zu entwickeln durch das Fungieren der Mentor/innen als Rollenmodell und Wegbereiter (vgl. ebd.). Bei solchen Lernprozessen handelt es sich um informelles Lernen, also beiläufiges Lernen im Alltag. Dieses stellt wiederum eine wichtige Voraussetzung für das Lernen in der Schule dar und zudem prägt es die gesamte Persönlichkeit mit ihren Interessen, Werten, Vorlieben und Haltungen (Esch et al. 2007, 135 f.). Das informelle Lernen stellt eine zentrale Lernform des Mentoring dar, eröffnet den Mentees Lernchancen und wirkt persönlichkeitsbildend und identitätsstiftend.

Zusammenfassend lässt sich also sagen, dass die Ziele der Mentees drei Bereiche umfassen: Die kognitiven Fähigkeiten können verbessert werden; die sozialen Fähigkeiten und das emotionale Wohlbefinden werden gefördert und der/die Mentor/in kann als Rollenmodell und Wegbereiter zur Identitätsentwicklung beitragen (vgl. Schüler 2011, 291).

Doch auch die Mentor/innen profitieren vom Mentoring, denn sie trainieren durch die Mentoring-Gespräche ihre kommunikativen Kompetenzen und optimieren damit auch ihre Beratungs- und Sozialkompetenz (Richert 2012, 26). Darüber hinaus fördern sie ihre Selbstreflexionskompetenz sowie ihre generelle Fähigkeit, zu beobachten und zu reflektieren. Auch die Eigenaktivität und -verantwortlichkeit werden gestärkt und Möglichkeiten der Selbstbildung werden eröffnet (Heinzel/Garlichs 2007, 17). Die Mentor/innen entwickeln eine stärkere Flexibilität und Resilienzfähigkeit und schulen mit der Mentoring-Partnerschaft insbesondere ihre personalen und sozialen Kompetenzen.

Wie bereits angedeutet, ist eine wichtige Rolle, welche ein/e Mentor/in einnehmen muss, die Rolle des/der Berater/in und Begleiter/in. Es zeigt sich eine gewisse Ähnlichkeit zwischen den Aufgaben eine/r Mentor/in und denen eine/r Coach/in. Gemeinsam haben beide, dass sie die Rolle des/der Zuhörer/in und des/der Berater/in einnehmen. Beide helfen bei Problemen sowie beim Setzen und Verfolgen von Zielen (vgl. Rotering-Steinberg 2009, 48). Beratung kann als soziale Handlungssituation gesehen werden, in der ein Individuum (der/die Ratsuchende – hier der/die Mentee bzw. Coachee) durch Kommunikation und Interaktion mit einem anderen Individuum (dem/der Beratenden – hier dem/der Mentor/in bzw. Coach/in) zu einer Lösung seiner Schwierigkeiten gelangt (Macke et al. 2008, 145). Die Hilfe, die im Rahmen der Beratung geleistet wird, sollte stets „Hilfe zur Selbsthilfe“ sein. Gemeinsam können Lösungsmöglichkeiten erarbeitet, gedanklich durchgespielt und geprüft werden, langfristig sollte Beratung jedoch die Fähigkeit verbessern, Schwierigkeiten eigenständig zu analysieren und aufzulösen (ebd., 148).

Zentrale Unterschiede liegen jedoch darin, dass ein/e Coach/in keinen Rat zur speziellen Herangehensweise an bestimmte Aufgaben gibt, ein/e Mentor/in jedoch schon; des Weiteren besteht das Hauptziel des/der Coach/in darin, die Fähigkeiten des/der Lernenden herauszuarbeiten, während im Mentoring verschiedenste Ziele verfolgt werden können (vgl. S. 11 f.). Coaching ist eine gezielte professionelle Personalentwicklungsmaßnahme, in der eine bestimmte Aufgabe zu erfüllen ist und der/die Coach/in die entscheidenden Hilfestellungen und Anleitungen gibt (Oettler 2009, 17) – im Mentoring hingegen geht es oft eher um die Persönlichkeitsentwicklung, wobei der/die Mentor/in im Gegensatz zum/zur Coach/in nicht honoriert wird (vgl. ebd.).

Insgesamt zeigt sich also, dass Mentoring trotz seiner stellenweisen Nähe zu anderen pädagogischen Konzepten ganz klar als eigenständiges Konzept herauszustellen ist und als solches viele pädagogische Besonderheiten und Merkmale aufweist, welche es deutlich von benachbarten Konzepten abgrenzen.

5. Zusammenfassung / Fazit

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass das Mentoring als eigenständiges Konzept und äußerst effektive und vielversprechende pädagogische Maßnahme angesehen werden kann. Es lässt sich neben anderen pädagogischen Konzepten wie jenen der Erziehung oder der Bildung, verorten, allerdings auch klar davon abgrenzen. So zeichnet sich die Nähe zur Erziehung beispielsweise durch die reziproke Face-to-Face-Beziehung, gleiche Leitziele (Personalisation, Mündigkeit), teilweise vergleichbare angewandte Maßnahmen (positive Verstärkung) sowie ähnliche Lernprozesse (sozial-kognitives Lernen / Modelllernen) aus. Klare Unterschiede bestehen jedoch in der Dauer beider Konzepte (Mentoring circa 1 Jahr / Erziehung bis zur Mündigkeit), im Verhältnis von Nähe und Macht (Mentoring auf Augenhöhe / Erziehung als Autorität und Gehorsam), in den Gründen für die Anwendung der Konzepte (Mentoring mit individuellen Zielen als Unterstützung, Begleitung und Förderung / Erziehung mit gesellschaftlichen Zielen als Kompensation von „Imperfektheit“ und Sicherung des „kulturellen Erbes“) sowie teilweise auch in den angewandten Maßnahmen (im Mentoring nur positive, unterstützende Maßnahmen / in der Erziehung auch negative, gegenwirkende Maßnahmen). Die Nähe des Mentoring zur Bildung zeichnet sich ebenfalls durch die intendierten Leitziele der Mündigkeit und der Personalisation aus, darüber hinaus auch durch die kommunikative Sozialität, eine nicht-zwingende Institutionalisierung sowie ähnliche Dimensionen, welche die Konzepte umfassen (sachliche, temporäre, soziale Dimension). Unterscheiden lassen sich beide Konzepte unter anderem durch ihre Dauer (Mentoring circa 1 Jahr / Bildung lebenslang), ihren Vollzug (Mentoring als zwischenmenschlicher Vollzug / Bildung als Vollzug am Menschen selbst) oder auch teilweise durch ihre Ziele (unterschiedlichste Ziele im Mentoring / Bildung als Erwerb von Wissen und Entwicklung der Anlagen). Ferner zeichnet sich das Mentoring als eigenständiges pädagogisches Konzept aus durch Besonderheiten wie die verschiedenen Rollen, welche ein/e Mentor/in einnehmen muss, durch die besonderen Voraussetzungen, welche der/die Mentor/in, der/die Mentee sowie das Mentoringprogramm erfüllen müssen, durch die Phasen des Mentoring, dessen Zielsetzungen oder auch die Nähe zur Beratung, zum Coaching und zur Begleitung. Im Anhang befindet sich ein zusammenfassendes Schaubild über jene zentralen Ergebnisse.

Anhang

Tabelle 1: Erziehung und Mentoring

Hinweis: Gemeinsamkeiten zwischen den Konzepten der Erziehung und des Mentoring sind grün hervorgehoben, Unterschiede rot

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 2: Bildung und Mentoring

Hinweis: Gemeinsamkeiten zwischen den Konzepten der Erziehung und des Mentoring sind grün hervorgehoben, Unterschiede rot

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Literaturverzeichnis

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¹ An dieser Stelle sei kurz darauf verwiesen, dass es zahlreiche Formen des Mentoring gibt (informelles Mentoring, formelles Mentoring, Cross-Mentoring uvm., (vgl. Richert 2012, 11)), welche jedoch unberücksichtigt bleiben sollen, da sie für die Intention der vorliegenden Arbeit vernachlässigbar sind – das Ausgehen von der idealtypischen Definition des Mentoring ist zum vorliegenden Zwecke ausreichend.

• Université: Karlsruhe University of Education (Institut für allgemeine und historische Erziehungswissenschaft)
• Note: 1,0
• Auteur: Enya Kohlwage (Auteur)
• Année de publication: 2019
• Pages: 23
• N° de catalogue: V1291461
• ISBN (PDF): 9783346764096
• ISBN (Livre): 9783346764102
• Langue: allemand
• mots-clé: Mentoring, Erziehung, Bildung