Der Dritte Lernort in der Pflegeausbildung. Wie Simulationen den Theorie-Praxis-Transfer verbessern können

Bachelorarbeit , 2021 , 90 Seiten , Note: 1,3

Pflegewissenschaft - Pflegemanagement

Ziel der Bachelorthesis soll es sein, auf Basis des aktuellen Forschungsstandes und wissenschaftlicher Theorien ein pädagogisch-didaktisches Konzept zur Umsetzung des "Dritten Lernortes" am Beispiel der Implementierung von Simulationspersonen in der reformierten Pflegeausbildung zur Pflegefachkraft zu erstellen. Mit Hilfe von Simulationspersonen soll dem mangelnden Theorie-Praxis-Transfer entgegengewirkt und der Erwerb notwendiger Pflegekompetenzen in einem geschützten Raum ermöglicht werden. Vor dem beschriebenen Hintergrund ergibt sich folgende Fragestellung im Rahmen der Bachelorthesis: Inwiefern kann der Dritte Lernort in der generalistischen Pflegeausbildung am Beispiel eines Konzepts von Simulationspersonen umgesetzt werden?

Die Ausbildung in der Pflege umfasst sowohl einen theoretischen als auch einen praktischen Teil. Mit den Ausbildungsgesetzen der Krankenpflege und Altenpflege von 2003 wurde erstmals in Form von Praxisbegleitung und Praxisanleitung eine Vernetzung der Lernorte Schule und Praxis ausgewiesen. Der Deutsche Bildungsrat für Pflegeberufe forderte 2004 ebenso eine Theorie-Praxis-Vernetzung. Mehrere Autoren belegen jedoch, dass die angestrebte Vernetzung der beiden Lernorte bis heute nicht gelungen ist. Bensch beschreibt eine Diskrepanz zwischen den schulischen Anforderungen und dem praktischen Handeln. Die Auszubildenden sehen die beiden Lernorte nicht als Einheit, sondern als einen Konflikt zwischen Theorie und Praxis. Die Ursache dafür sehen Fichtmüller und Walter in den verschiedenen Anforderungen der zwei Lernorte. Die Auszubildenden entwickeln ein sogenanntes „Zwei-Varianten-Lernen“, um den Ansprüchen gerecht zu werden.

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

1 Einleitung
1.1 Problemaufriss und Fragestellung
1.2 Methodik
1.3 Aufbau der Arbeit

2 Die generalistische Pflegeausbildung seit 2020
2.1 Gesetzliche Rahmenbedingungen
2.2 Ausbildungsziel und Kompetenzorientierung
2.3 Rahmenlehrplan und Rahmenausbildungsplan
2.4 Pflegerische Settings
2.5 Akteur/-innen der praktischen Ausbildung
2.5.1 Lernende
2.5.2 Praxisbegleitende
2.5.3 Praxisanleitende

3 Erster und zweiter Lernort
3.1 Erster Lernort Schule
3.2 Zweiter Lernort Praxis
3.3 Verknüpfung der beiden Lernorte

4 Dritter Lernort
4.1 Notwendigkeit
4.2 Historische Entwicklung
4.3 Begriffsbestimmung und -abgrenzung
4.4 Ziele und Aufgaben
4.4 Didaktische Prinzipien
4.5 Rolle der Lehrenden
4.6 Möglichkeiten
4.6.1 Skills-Lab und Skills-Training
4.6.2 Simulation

5 Simulationspersonen
5.1 Begriffsdefinition und -abgrenzung
5.2 Historische Entwicklung der Methode
5.3 Anforderungen an Simulationspersonen
5.4 Akquise, Auswahl und Schulung
5.5 Entwicklung eines Simulationsszenarios
5.6 Anforderungen an personelle, räumliche und materielle Ressourcen
5.7 Ablauf einer Simulationssituation
5.7.1 Vorbesprechung (Briefing)
5.7.2 Durchführung
5.7.3 Nachbesprechung (Debriefing)
5.7.4 Evaluation
5.8 Vor- und Nachteile
5.9 Kompetenzentwicklung

6 Konzept zur Implementierung des Dritten Lernortes am Beispiel der Integration von Simulationspersonen
6.1 Kernbotschaft
6.2 Hintergrund und Ziel
6.3 Erforderliche Ressourcen
6.4 Vorgehensweise
6.5 Maßnahmen- und Zeitplan
6.6 Fazit und Handlungsempfehlung

7 Diskussion

8 Fazit und Ausblick

Anhang

A: Casting von Simulationspersonen: „Aachen-Mannheimer Checkliste“

B: Kurzanleitung für Simulationspersonen

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Ausbildung nach dem Pflegeberufegesetz

Abbildung 2: Dimensionen der Handlungskompetenz

Abbildung 3: Akteur/-innen der praktischen Ausbildung

Abbildung 4: Erwartungen und Wünsche an die praktische Ausbildung

Abbildung 5: Teufelskreis Personalmangel und Ausbildungssituation

Abbildung 6: Vernetzung der verschiedenen Lernorte

Abbildung 7: Transferfunktion der verschiedenen Lernorte

Abbildung 8: Rollen und Aufgaben während der Simulationssituation

Abbildung 9: Lernpyramide nach Miller

Abbildung 10: Wechsel zwischen Lernort Schule, Drittem Lernort und Lernort Praxis

Abbildung 11: Lehr-/Lernmethode mit Simulationspersonen am Dritten Lernort

Abbildung 12: „Aachen-Mannheimer Checkliste“ zum Casting von Simulationspersonen VI

Abbildung 13: Kurzanleitung für Simulationspersonen VII

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Schlüsselwörter - deutsche und englische Sprache: Dritter Lernort

Tabelle 2: Schlüsselwörter - deutsche und englische Sprache: Simulationspersonen

Tabelle 3: Gegenüberstellung Lernort Schule und Lernort Praxis (eigene Darstellung, n. Landwehr, 2002, S. 38-39; Brinker-Meyendriesch, 2005, S. 208-209; Dehnbostel, 2007, S. 50; Euler, 2015, S. 7; Bohrer, 2018, S. 97)

Tabelle 4: Schritte der Durchführung des Skills-Training im Skills-Lab (Darstellung in Anlehnung an: Schroeder, 2008, S. 32; Frei Blatter & Ochsner Oberarzbacher, 2008, S. 120-122)

Tabelle 5: Möglichkeiten der Simulation im Kontext der Gesundheitsversorgung (eigene Darstellung)

Tabelle 6: Ausstattung der Simulationsräume (eigene Darstellung)

Tabelle 7: Ausbildungsstunden für die Lehr-/Lernmethode mit Simulationspersonen (eigene Darstellung, n. Landesamt für Schule und Bildung, 2020, S. 7, 9)

Tabelle 8: Lehr-/Lernmethode mit Simulationspersonen: Handlungsschritte, Verantwortlichkeiten und Zeitplan (eigene Darstellung)

Abkürzungsverzeichnis

AJ Ausbildungsjahr

AltPflG Altenpflegegesetz

AP Altenpflege

BBiG Berufsbildungsgesetz

BMFSFJ Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend

BMG Bundesministerium für Gesundheit

CE Curriculare Einheit

DBR Deutscher Bildungsrat für Pflegeberufe

DQR Deutscher Qualifikationsrahmen für lebenslanges Lernen

EQR Europäischer Qualifikationsrahmen für lebenslanges Lernen

GuKKP Gesundheits- und Kinderkrankenpflege

GuKP Gesundheits- und Krankenpflege

HPS Human Patient Simulation

HwO Handwerksordnung

KrPflAPrV Ausbildungs- und Prüfungsverordnung für die Berufe in der Krankenpflege

KrPflG Krankenpflegegesetz

LTT Lernbereich Training und Transfer

OSCE Objective Structured Clinical Examination

PflAPrV Pflegeberufe-Ausbildungs- und -Prüfungsverordnung

PflBG Pflegeberufegesetz

SächsPflBGUmVO Sächsische Pflegeberufegesetz-Umsetzungsverordnung

SiS/SiSen Simulationssituation/Simulationssituationen

SP/SPen Simulationsperson/Simulationspersonen

1 Einleitung

Das erste Kapitel beinhaltet die thematische Einführung im Zuge der Problembeschreibung und der daraus resultierenden Fragestellung sowie die Darstellung des methodischen Vorgehens und des Aufbaus der Bachelorthesis.

1.1 Problemaufriss und Fragestellung

Die Ausbildung in der Pflege umfasst sowohl einen theoretischen als auch einen praktischen Teil. Mit den Ausbildungsgesetzen der Krankenpflege und Altenpflege (AP) von 2003 wurde erstmals in Form von Praxisbegleitung und Praxisanleitung eine Vernetzung der Lernorte Schule und Praxis ausgewiesen (§ 4 Abs. 5 KrPflG; § 4 Abs. 4 AltPflG). Der Deutsche Bildungsrat für Pflegeberufe (DBR) forderte 2004 ebenso eine Theorie-Praxis-Vernetzung (DBR, 2004). Mehrere Autoren belegen jedoch, dass die angestrebte Vernetzung der beiden Lernorte bis heute nicht gelungen ist. Bensch (2012, S. 188) beschreibt eine Diskrepanz zwischen den schulischen Anforderungen und dem praktischen Handeln. Die Auszubildenden sehen die beiden Lernorte nicht als Einheit, sondern als einen Konflikt zwischen Theorie und Praxis (Bohrer, 2013, S. 92). Die Ursache dafür sehen Fichtmüller und Walter (2010, S. 109) in den verschiedenen Anforderungen der zwei Lernorte. Die Auszubildenden entwickeln ein sogenanntes „Zwei-Varianten-Lernen“, um den Ansprüchen gerecht zu werden (ebd.).

Neben dieser Theorie-Praxis-Diskrepanz gibt es die Aussage im Fehlzeitenreport 2013, dass die Pflege die „mit am stärksten belastete und beeinträchtigte Berufsgruppe in Deutschland“ darstellt (Abeler, 2013, S. 151). Die Arbeitsbedingungen im 24-Stunden-Schichtbetrieb, physische und psychische sowie organisationsbedingte Belastungen führen zu dieser Erkenntnis (ebd.). Der Ausbildungsreport Pflegeberufe 2015 skizziert die Situation der Auszubildenden (ver.di, 2016). Fehlende bzw. mangelnde Anleitung und Betreuung, regelmäßige Überstunden, unplanmäßige Versetzungen und die mangelnde Theorie‑Praxis‑Vernetzung prägen das Bild der Pflegeausbildung (ebd., S. 11-13). Zu den weiteren angegebenen Belastungsmomenten gehören „Arbeiten unter Zeitdruck“, „Probleme im Team“, „fehlende Pausen“, „schweres Heben und Tragen“ sowie „fehlende oder unzureichende Vereinbarkeit von Familie und Beruf“ (ebd., S. 13, 47). Darüber hinaus bestätigen die Ergebnisse der NEXT-Studie, dass die Ausprägung von Burnout bei Pflegekräften aus Deutschland im oberen Bereich liegt; bedingt durch die beschriebenen Arbeitsbelastungen und -beanspruchungen (van der Schoot et al., 2005, S. 58). In Bezug auf die Auszubildenden muss konstatiert werden, dass bei ihnen Burnout vorzufinden ist, auch wenn die Ausprägungen sehr unterschiedlich sind (Burisch, 2002; Schwanke et al., 2011).

Diesen beschriebenen Aspekten steht jedoch der Bedarf an professionell ausgebildeten, motivierten, gesundheitsbewussten und leistungsfähigen Pflegekräften gegenüber, um „[…] eine hohe Pflegequalität gewährleisten [zu können]“ (Schwanke et al., 2011, S. 205).

Demnach befanden sich im Jahr 2018 etwa 140.000 Personen in der Ausbildung der AP, Gesundheits‑ und Krankenpflege (GuKP) und Gesundheits- und Kinderkrankenpflege (GuKKP) (BMBF, 2019, S. 85).

Derweil ist zum 1. Januar 2020 die Pflegeberufereform in Kraft getreten. Inwiefern hat diese Reform jedoch Einfluss auf die beschriebenen Probleme und defizitären Bedingungen?

In anderen Ländern - z. B. in Österreich, in der Schweiz oder in den Niederlanden - existiert neben den beiden traditionellen Lernorten ein weiterer zusätzlicher Lernort (Auböck, 2018, S. 40; Meyer-Hänel & Umbescheidt, 2006, S. 276). Durch diesen Dritten Lernort soll es gelingen den beschriebenen Problemen entgegenzuwirken. Bereits 2010 hatte der DBR die Einrichtung eines Dritten Lernortes, eines Skills-Labs, zur pflegepraktischen Kompetenzentwicklung, gefordert (Ammende et al., 2010, S. 23). Zehn Jahre später existiert hierfür mit dem Pflegeberufegesetz (PflBG) und der Pflegeberufe-Ausbildungs- und ‑Prüfungsverordnung (PflAPrV) eine gesetzliche Grundlage und die Kooperation der Lernorte wird im § 6 PflBG explizit gefordert. Eine mögliche Umsetzung des Dritten Lernortes ist die der Simulation. Im Kontext der Gesundheitsversorgung gibt es diesbezüglich eine Reihe verschiedener Möglichkeiten (Charité ‑ Universitätsmedizin Berlin, 2018, S. 67).

Ziel der Bachelorthesis soll es sein, auf Basis des aktuellen Forschungsstandes und wissenschaftlicher Theorien ein pädagogisch-didaktisches Konzept zur Umsetzung des Dritten Lernortes am Beispiel der Implementierung von Simulationspersonen in der reformierten Pflegeausbildung zur Pflegefachfrau/zum Pflegefachmann zu erstellen. Mit Hilfe von Simulationspersonen soll dem mangelnden Theorie-Praxis-Transfer entgegengewirkt und der Erwerb notwendiger Pflegekompetenzen in einem geschützten Raum ermöglicht werden.

Vor dem beschriebenen Hintergrund ergibt sich folgende Fragestellung im Rahmen der Bachelorthesis: Inwiefern kann der Dritte Lernort in der generalistischen Pflegeausbildung am Beispiel eines Konzepts von Simulationspersonen umgesetzt werden?

1.2 Methodik

Die Erarbeitung der Fragestellung erfordert eine Dreiteilung des methodischen Vorgehens. Um aktuelle Literatur zur Thematik Dritter Lernort nutzen zu können, bildet die systematische Literaturrecherche eine fundierte Grundlage zur Informationsgewinnung. Die Datenbanken LIVIVO®, CareLit®, Cinahl® und PubMed® werden in die Recherche einbezogen. Die Wahl der genannten Datenbanken resultiert aus der Thematik der Bachelorthesis. Da die Datenbanken einen - zumindest anteilig - pflegerischen und medizinischen Hintergrund besitzen (Nordhausen & Hirt, 2020, S. 83, 87, 230, 262), wird diese Entscheidung legitimiert. Die Schlüsselwörter in der Tabelle 1 werden genutzt und mit den Bool-Parametern „OR“ und/oder „AND“ kombiniert.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 1: Schlüsselwörter - deutsche und englische Sprache: Dritter Lernort

Für die Literaturrecherche zur Thematik „Simulationspersonen“ werden wiederum die bereits genannten Datenbanken mit den Schlüsselwörtern in Tabelle 2 genutzt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 2: Schlüsselwörter - deutsche und englische Sprache: Simulationspersonen

Wie Kornmeier (2012, S. 76-77, 82) empfiehlt, bezieht sich die Recherche jeweils auf deutsch‑ und englischsprachige Literatur aus den Jahren 2012 bis 2021. Die Nutzung englischsprachiger Literatur ist erforderlich, da Englisch die bestimmende Wissenschaftssprache ist und selbst deutschsprachige Publikationen häufig in diese übersetzt werden (Kornmeier, 2012, S. 76-77; Oehlrich, 2019, S. 42). Ein Verzicht auf diese könnte den Verlust relevanter Publikationen und Informationen bedeuten.

Zur Ausgestaltung eines Dritten Lernortes gibt es in Deutschland neben den gesetzlichen Grundlagen keine konkreten verbindlichen Vorgaben. Daher wird die Literatur anderer Länder, z. B. Österreich, Schweiz oder USA, mit einbezogen. Dies entspricht auch dem Ziel der Nutzung der internationalen Perspektive zum Dritten Lernort und zur Arbeit mit Simulationspersonen.

In fast allen Ländern der Europäischen Union - außer in Deutschland und Luxemburg - findet die pflegerische Grundausbildung im tertiären Bereich statt bzw. wird schrittweise in den tertiären Sektor verlagert (Albrecht et al., S. 18). Lehmann et al. (2014, S. 187) beschreiben in diesem Zusammenhang die dementsprechend niedrigere Zugangsvoraussetzung mit einer zehnjährigen abgeschlossenen Schulbildung. Im Vergleich dazu, werden international einer Hochschulzugangsberechtigung meist zwölf Jahre allgemeine Schulbildung vorausgesetzt. Durch die unterschiedliche bildungssektorale Ansiedlung gibt es wiederum einen Unterschied in der Eingliederung der Berufsabschlüsse im Europäischen Qualifikationsrahmen für lebenslanges Lernen (EQR). In Deutschland entspricht die Berufsausbildung dem EQR-Niveau 4, während die Abschlüsse im tertiären Bereich dem EQR-Niveau 6 zugeordnet werden. (ebd.) Die gezielte Nutzung von Literatur aus Ländern in denen die Pflegeausbildung im tertiären Bereich angesiedelt ist, soll als gewinnbringend für die Bachelorthesis betrachtet werden.

Darüber hinaus wird die rückwärtsgerichtete Suche angewendet. Bei dieser Recherche bilden eine oder mehrere Veröffentlichungen, die bereits zu dem Thema vorliegen, den Ausgangspunkt der weiteren Recherche. Die Literaturverzeichnisse dieser Publikationen werden durchsucht, um auf diese Weise weitere geeignete Quellen zu erschließen. Durch diese Strategie können zahlreiche Quellen entdeckt und häufig wiederkehrende Literatur identifiziert werden. (Kornmeier, 2012, S. 80)

Der Erarbeitung der Inhalte zum Dritten Lernort sowie zur Simulationsperson folgt ein Konzept zur Ausgestaltung und Implementierung des Dritten Lernortes - am Beispiel der Integration von Simulationspersonen - in der generalistischen Ausbildung nach dem PflBG. Folgende Fragen sollen u. a. in diesem Konzept berücksichtigt werden:

- Wie kann Lehren und Lernen am Dritten Lernort gestaltet werden, um dem generalistischen Anspruch gerecht zu werden?
- Wer ist als Lehrende/r am Dritten Lernort geeignet?
- Welche Rahmenbedingungen, Ressourcen und Handlungsschritte sind erforderlich, um ein authentisches Lernen zu ermöglichen?
- Wie können die drei Lernorte adäquat zusammengeführt werden?

Das Konzept orientiert sich an den von Ischebeck (2019, S. 121-122) beschrieben Phasen.

1.3 Aufbau der Arbeit

Die Bachelorthesis umfasst einen theoretischen und einen konzeptionellen Teil. Im theoretischen Teil werden die Grundlagen der seit Januar 2020 gültigen generalistischen Pflegeausbildung in Deutschland in den Blickwinkel genommen. Ebenso beinhaltet dieser Teil eine Betrachtung des ersten und zweiten Lernortes sowie darauf aufbauend des Dritten Lernortes. Diesen Aspekten folgt die Darstellung der Simulationspersonen. Basierend auf dieser Darlegung, die dem aktuellen Forschungsstand und wissenschaftlichen Theorien entspricht, folgt die Überleitung zur Erstellung eines Konzepts zur Umsetzung des Dritten Lernortes am Beispiel der Implementierung von Simulationspersonen in der Ausbildung zur Pflegefachfrau/zum Pflegefachmann. Der Konzepterstellung schließt sich eine Diskussion an. Die Bachelorthesis endet mit einem Fazit und Ausblick.

2 Die generalistische Pflegeausbildung seit 2020

Einem möglichen Dritten Lernort liegt das PflBG und die PflAPrV zugrunde. Aus diesem Grund werden die wesentlichen Forderungen daraus dargelegt. Schwerpunkt wird die Betrachtung der Ausbildungsziele und der Kompetenzorientierung sein. Im Anschluss erfolgt die Auseinandersetzung mit den Rahmenlehrplänen. Der Darstellung der verschiedenen Einsatzbereiche im Rahmen der praktischen Ausbildung schließt sich die Beschreibung deren Akteur/-innen Lernende, Praxisbegleitende und Praxisanleitende an.

2.1 Gesetzliche Rahmenbedingungen

Zum 1. Januar 2020 ist die Pflegeberufereform in Kraft getreten. Diese führt die bisherigen drei getrennten Ausbildungen der AP, GuKP und GuKKP zusammen. Die Auszubildenden werden im ersten und zweiten Ausbildungsjahr (AJ) gemeinsam generalistisch ausgebildet. Im dritten AJ können sie diese fortführen oder sich für eine Spezialisierung in der AP oder in der GuKKP entscheiden. (DBfK, 2019, S. 3) Die Ausbildung nimmt im Gesamtgefüge des deutschen Berufsbildungssystems eine Sonderstellung ein. Ebenso wie die bisherigen Ausbildungen der AP, GuKP und GuKKP unterliegt die Ausbildung zur Pflegefachfrau/zum Pflegefachmann nicht dem dualen System auf Grundlage des Berufsbildungsgesetzes (BBiG) und der Handwerksordnung (HwO). (BMBF, 2019, S. 13) Grundlage für die Pflegeausbildung (sowie 14 weitere Gesundheitsberufe) sind Berufszulassungsgesetze. Der Grund hierfür ist die im Art. 74 Abs. 1 Nr. 19 Grundgesetz geregelte Zuständigkeit des Bundes für die Zulassung zu ärztlichen und nichtärztlichen Heilberufen im Zuge der konkurrierenden Gesetzgebung. (Hofrath & Zöller, 2020, S. 12) Die ministerielle Zuständigkeit liegt beim Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (BMFSFJ) sowie beim Bundesministerium für Gesundheit (BMG) (ebd., S. 13). Da die staatlichen Kompetenzen für Bildungspolitik bei den Ländern liegen (Art. 30 Grundgesetz), existieren länderspezifische Regelungen und Bestimmungen. Grundlagen der generalistischen Ausbildung sind das PflBG vom 17. Juli 2017 sowie die PflAPrV vom 2. Oktober 2018.

Das PflBG als Berufszulassungsgesetz regelt im § 1 den Schutz der Berufsbezeichnung. Die neuen Berufsbezeichnungen lauten Pflegefachfrau bzw. Pflegefachmann für die Absolvierenden der generalistischen Ausbildung. Sofern der beschriebene Sonderweg nach dem zweiten AJ eingeschlagen wird, regelt § 58 PflBG die Berufsbezeichnungen Altenpfleger/-in bzw. Gesundheits- und Kinderkrankenpfleger/-in.

Die Abbildung 1 skizziert den Aufbau der Ausbildung nach dem PflBG und stellt die verschiedenen Möglichkeiten einer generalistischen Ausbildung, einer möglichen Vertiefung sowie einer Spezialisierung dar.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Ausbildung nach dem Pflegeberufegesetz (Darstellung in Anlehnung an: DBfK, 2019, S. 4)

Erstmalig existiert ein ausdrücklicher Vorbehalt pflegerischer Tätigkeiten, die den Kern des pflegerischen Handelns darstellen und im beruflichen Kontext ausschließlich durch examinierte Pflegefachkräfte ausgeführt werden dürfen (Hofrath & Zöller, 2020, S. 12). Geregelt sind die vorbehaltenen Tätigkeiten im § 4 Abs. 2 PflBG:

- „die Erhebung, Feststellung des individuellen Pflegebedarfs […],
- die Organisation, Gestaltung und Steuerung des Pflegeprozesses […],
- die Analyse, Evaluation, Sicherung und Entwicklung der Qualität der Pflege […].“

Gemäß § 8 Abs. 1 PflBG wird zwischen dem Träger der praktischen Ausbildung (Krankenhaus, Einrichtung der stationären Langzeitpflege oder Einrichtung der ambulanten Akut- und Langzeitpflege) und dem/der Auszubildenden der Ausbildungsvertrag abgeschlossen. Dieser Abschluss bedarf der Zustimmung der Pflegeschule. Sofern der Träger nicht gleichzeitig Betreiber einer Pflegeschule ist, muss zusätzlich gemäß § 8 PflBG ein Vertrag über „[…] die Durchführung des theoretischen und praktischen Unterrichts geschlossen […]“ (§ 8 Abs. 2 PflBG) werden. Der Träger der praktischen Ausbildung muss gemäß § 6 Abs. 3 PflBG einen praktischen Ausbildungsplan erstellen, der laut § 18 Abs. 1 PflBG gewährleistet, dass die Auszubildenden innerhalb von drei Jahren das Ausbildungsziel erreichen können.

Neben der reformierten beruflichen Ausbildung in der Pflege wurde ein Pflegestudiengang eingeführt. Durch die Kombination von Lehrveranstaltungen an einer Hochschule und Praxiseinsätzen soll die Wissenschaft und Praxis stärker miteinander verknüpft werden. Nach bestandener Abschlussprüfung und Abgabe der Bachelorarbeit erhalten die Studierenden zwei Abschlüsse. Die Absolvierenden führen demnach die Berufsbezeichnung Pflegefachfrau/ Pflegefachmann und zusätzlich den akademischen Grad. Im Rahmen einer hochschulischen Ausbildung gibt es ausschließlich den generalistischen Abschluss ohne Vertiefung. (DBfK, 2019, S. 5) Für die hochschulische Ausbildung sind ergänzend zu den Zielen in § 5 PflBG (s. Kapitel 2.2) erweiterte Ausbildungsziele formuliert (§ 37 Abs. 3 PflBG):

- „[.] Steuerung und Gestaltung hochkomplexer Pflegeprozesse auf Grundlage wissenschaftsbasierter […] Entscheidungen,
- [Anwendung von vertieftem] Wissen über Grundlagen der Pflegewissenschaft […] [zur] Weiterentwicklung der gesundheitlichen und pflegerischen Versorgung […],
- [Erschließung von] Forschungsgebiete[n] der professionellen Pflege auf dem neuesten Stand der gesicherten Erkenntnisse […] und [Übertragung] in das berufliche Handeln […],
- [Mitwirkung] an der Entwicklung von Qualitätsmanagementkonzepten, Leitlinien und Expertenstandards [.]“

Die PflAPrV beinhaltet Details der Ausgestaltung von Ausbildung und Prüfungen. Sie orientiert sich an den Vorgaben vom PflBG und kann durch entsprechende Landesregelungen modifiziert werden. (DBfK, 2019, S. 5). Die Ausbildung zur Pflegefachfrau/zum Pflegefachmann umfasst gemäß § 1 Abs. 2 PflAPrV den theoretischen und praktischen Unterricht über 2.100 Stunden und die praktische Ausbildung mit einem Umfang von 2.500 Stunden. § 1 PflAPrV regelt, dass die Ausbildung „[…] im Wechsel von Abschnitten des theoretischen und praktischen Unterrichts und der praktischen Ausbildung […]“ (§ 1 Abs. 3 PflAPrV) erfolgt. Darüber hinaus werden die zu fördernden Kompetenzen (§ 5 PflBG) in fünf Kompetenzbereiche mit jeweiligen Kompetenzschwerpunkten und Kompetenzen differenziert. Dazu existieren insgesamt fünf Anlagen in der PflAPrV.

2.2 Ausbildungsziel und Kompetenzorientierung

Ziel der Ausbildung nach § 5 PflBG ist die Vermittlung der für die „[…] selbstständige, umfassende und prozessorientierte Pflege von Menschen aller Altersstufen in akut und dauerhaft stationären sowie ambulanten Pflegesituationen erforderlichen […] Kompetenzen […]“ (§ 5 Abs. 1 PflBG). Im Fall einer möglichen Spezialisierung im dritten AJ bezieht sich die beschriebene Zielformulierung gemäß §§ 60 und 61 PflBG auf die Pflege von Kindern und Jugendlichen bzw. auf die Pflege von alten Menschen. Unter Selbstständigkeit im beruflichen Handeln, zu dem die Auszubildenden schrittweise befähigt werden sollen, versteht der Deutsche Qualifikationsrahmen für lebenslanges Lernen (DQR) „[…] die Fähigkeit und Bereitschaft, eigenständig und verantwortlich zu handeln, eigenes und das Handeln anderer zu reflektieren und die eigene Handlungsfähigkeit weiterzuentwickeln“ (DQR, 2013, S. 47). Die zu erlangenden Kompetenzen werden vom DQR als „[…] die Fähigkeit und Bereitschaft des Einzelnen, Kenntnisse und Fertigkeiten sowie persönliche, soziale und methodische Fähigkeiten zu nutzen und sich durchdacht sowie individuell und sozial verantwortlich zu verhalten“ (ebd., S. 45) beschrieben. In diesem Zusammenhang wird Kompetenz „[…] als umfassende Handlungskompetenz verstanden“ (ebd.).

In Abbildung 2 wird deutlich, dass sich die Handlungskompetenz vorwiegend in den Dimensionen von Fach- und Personalkompetenz entfaltet. Hierbei sind wiederum die methodische, interkulturelle, soziale und kommunikative Kompetenz immanenter Bestandteil. (Rüller, 2017, S. 11) Die einzelnen Kompetenzen existieren nicht eigenständig, sondern überschneiden sich im Alltag. Zusammengenommen führen diese zur Entwicklung der beruflichen Handlungskompetenz. (Hegeholz, 2008, S. 70)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Dimensionen der Handlungskompetenz (Darstellung in Anlehnung an: Rüller, 2017, S. 11; § 5 Abs. 1 PflBG)

Fachkompetenz beschreibt „[…] die Fähigkeit und Bereitschaft, Aufgaben- und Problemstellungen eigenständig, fachlich angemessen, methodengeleitet zu bearbeiten und das Ergebnis zu beurteilen“ (DQR, 2019, S. 44). Personalkompetenz bezeichnet die „[…] Fähigkeit und Bereitschaft, sich weiterzuentwickeln und das eigene Leben eigenständig und verantwortlich im jeweiligen sozialen, kulturellen bzw. beruflichen Kontext zu gestalten“ (ebd., S. 46). Diese beiden Kompetenzen bedingen die Methodenkompetenz, als „[…] Fähigkeit prozessorientiert zu denken und zu handeln, komplexe Vorgänge verständlich zu erklären zu können“ (Hegeholz, 2008, S. 68). Die Methodenkompetenz ist eng an die kommunikative Kompetenz gebunden, die vom DQR (2019, S. 45) als „[…] verständigungsorientierte[r] Austausch von Informationen zwischen Personen, in Gruppen und Organisationen“ (ebd.) bezeichnet wird. Dabei geht es um die Wahrnehmung, das Verstehen und die Darstellung eigener Absichten und Bedürfnisse sowie die der Kommunikationspartner (Sekretariat der Kultusministerkonferenz, 2018, S. 16). Die Sozialkompetenz wird vom DQR (2019, S. 47) als „[…] Fähigkeit und Bereitschaft [beschrieben], zielorientiert mit anderen zusammenzuarbeiten, ihre Interessen und sozialen Situationen zu erfassen, sich mit ihnen rational […] auseinanderzusetzen und zu verständigen sowie die Arbeits- und Lebenswelt mitzugestalten“ (ebd.). Die zu erlangende interkulturelle Kompetenz ist die „Fähigkeit [.] in interkulturellen Situationen effektiv und angemessen zu agieren […]“ (Boecker & Ulama, 2008, S. 4). Durch „bestimmte Einstellungen, emotionale Aspekte, (inter-)kulturelles Wissen, spezielle Fähigkeiten und Fertigkeiten sowie allgemeine [Lern- und Reflexionskompetenz]“ (ebd.) wird sie gefördert. Durch die Lernkompetenz als „[…] Fähigkeit, sich ein realistisches Bild vom Stand der eigenen Kompetenzentwicklung zu machen und diese durch angemessene Schritte weiter voranzutreiben“ (DQR, 2019, S. 46) und die Selbstreflexionskompetenz als „[…] Fähigkeit, mit Veränderungen umzugehen, aus Erfahrungen zu lernen und kritisch zu denken und zu handeln“ (ebd., S. 47) wird die berufliche Handlungskompetenz kontinuierlich ausgebaut. Neben den zu erlangenden Kompetenzen umfasst § 5 PflBG den Aspekt des lebenslangen Lernens als „[…] ein Prozess der eigenen beruflichen Biographie [.], in dem die fortlaufende persönliche und fachliche Weiterentwicklung als notwendig anerkannt wird“ (Igl, 2019, S. 100).

Zudem unterscheidet das Ausbildungsziel zwischen „selbständige (Pflege), mitverantwortliche (Medizin) und interdisziplinäre sowie berufsethische Bereiche und berufliches Selbstverständnis“ (DBfK, 2019, S. 3). In § 5 PflBG wird beschrieben, dass Pflege „[…] entsprechend dem allgemein anerkannten Stand pflegewissenschaftlicher, medizinischer und weiterer bezugswissenschaftlicher Erkenntnisse […]“ (§ 5 Abs. 2 PflBG) zu erfolgen hat. Igl (2019, S. 101) konkretisiert, dass unter den Bezugswissenschaften die Psychologie und einzelne Sozialwissenschaften verstanden werden können.

Hatziliadis und Kieschnick (2017, S. 30) betonen, dass es sich bei der generalistischen Pflegeausbildung um eine Grundausbildung handelt, „[…] durch die Auszubildende[n] Kompetenzen erwerben, die sie befähigen, typische und regelmäßig wiederkehrende pflegerische Tätigkeiten in unterschiedlichen pflegerischen Settings selbstständig […] durchzuführen“ (ebd.) Der Ausbildung schließen sich zum einen Fortbildungen an, um die erworbenen Kompetenzen zu erhalten und zu erweitern, zum anderen Weiterbildungen, in denen durch zusätzliche Qualifikationen spezielles Wissen und Können erworben wird. (ebd.)

2.3 Rahmenlehrplan und Rahmenausbildungsplan

Der theoretische und praktische Unterricht erfolgt gemäß § 6 Abs. 2 PflBG „[…] auf Grundlage eines von der Pflegeschule zu erstellenden schulinternen Curriculums“. Dieses Curriculum wird auf Basis der PflAPrV und der Empfehlungen der Rahmenpläne der Fachkommission nach § 53 PflBG erstellt (§ 6 Abs. 2 PflBG). Die vom BMFSFJ und BMG berufene Fachkommission besteht aus elf pflegefachlichen, pflegepädagogischen und pflegewissenschaftlichen Expert/-innen (§ 53 Abs. 3 PflBG). Eine länderspezifische Umsetzung gibt es z. B. im Bundesland Sachsen mit dem „Lehrplan Berufsfachschule Pflegefachfrau/Pflegefachmann“ vom 15. Januar 2020 (Landesamt für Schule und Bildung, 2020). Die Rahmenpläne beinhalten Anregungen für die inhaltliche Ausgestaltung der neuen Pflegeausbildung und bestehen aus Rahmenlehrplänen für den theoretischen und praktischen Unterricht sowie Rahmenausbildungsplänen für die praktische Ausbildung (Ammende et al., 2019). Für eine erfolgreiche Pflegeausbildung müssen diese aufeinander abgestimmt sein (ebd., S. 9). Einen entscheidenden Beitrag dafür liefern verschiedene Konstruktionsprinzipien der Rahmenpläne, die vom PflBG und der PflAPrV vorgezeichnet werden (ebd., S. 9‑17):

- Orientierung an den Kompetenzen der PflAPrV,
- Pflegeprozessverantwortung und vorbehaltene Tätigkeiten,
- Orientierung an Pflegesituationen,
- spiralförmige Entwicklungslogik der Kompetenzen.

Die Rahmenlehrpläne für den theoretischen und praktischen Unterricht beinhalten Curriculare Einheiten (CE) als übergeordnete Strukturierungsmerkmale. Alle elf CE werden als Handlungen beschrieben und sind nach derselben Struktur aufgebaut. Sie beinhalten u. a. Aspekte wie Bildungsziele, Kompetenzen, Situationsmerkmale, Anregungen für die Gestaltung von Lernprozessen sowie einen didaktischen Kommentar. (ebd., S. 23-25) Die CE01 bis CE03 fokussieren den Ausbildungsbeginn und die CE10 und CE11 sind auf Ausbildungseinsätze in den spezifischen Versorgungbereichen der Pädiatrie und Psychiatrie ausgerichtet. Die CE04 bis CE09 sind auf verschiedene pflegerische Handlungsfelder bezogen: Gesundheitsförderung und Prävention, Kuration, Rehabilitation, Palliation und Sozialpflege. (ebd., S. 12)

Im Fokus der Rahmenausbildungspläne steht die praktische Ausbildung. Ammende et al. (2019, S. 17) beschreiben, dass sich die praktische Ausbildung nicht nur auf den Lernort Pflegepraxis bezieht. Dehnbostel (2007, S. 44-46) verdeutlicht, dass es unterschiedliche Varianten des arbeitsbezogenen Lernens gibt: arbeitsgebundenes, arbeitsverbundenes und arbeitsorientiertes Lernen.

Beim arbeitsgebundenen Lernen, so Dehnbostel (2007, S. 44), sind Lern- und Arbeitsort identisch. Das Lernen findet also am Arbeitsplatz statt (ebd.). Für Ammende et al. (2019, S. 17) beinhaltet dies alle Möglichkeiten „begleiteten Lernens“ (ebd.), z. B. das Beobachten von Pflegefachkräften, das gemeinsame Arbeiten oder die gezielte und strukturierte Anleitung. Diese Lernmöglichkeit ist durch eine hohe Komplexität geprägt (ebd.; Dehnbostel, 2007, S. 50). Das arbeitsverbundene Lernen ist durch eine Trennung von Lernort und Arbeitsplatz charakterisiert (ebd., S. 45). Ammende et al. (2019, S. 17) beschreiben, dass „[…] informelles und formelles Lernen systematisch aufeinander bezogen werden, indem arbeitsplatznahe Lernangebote bereitgestellt werden“ (ebd.). Das arbeitsverbundene Lernen beinhaltet z. B. Lern- und Arbeitsaufgaben für die Auszubildenden, die von der Schule in Absprache mit den praktischen Einsatzbereichen erstellt werden (ebd.). Das arbeitsorientierte Lernen beinhaltet simulierte Pflegesituationen. Ammende et al. (2019, S. 17) betonen, dass diese Lernform „[…] handlungsentlastendes Lernen ohne Nachteile für zu pflegende Menschen [ermöglicht] und gezielt an den Entwicklungsstand der Lernenden angepasst werden“ (ebd.) kann. Für Dehnbostel (2007, S. 45) findet arbeitsorientiertes Lernen an zentralen Lernorten statt, an denen Übungs- und Auftragsarbeiten in möglichst arbeits- und realitätsnaher Umgebung durchgeführt werden. Ammende et al. (2019, S. 17) benennen hierzu beispielhaft ein Lernlabor. Für das arbeitsorientierte Lernen werden in den Rahmenlehrplänen Anregungen angeführt. Demnach gibt es in jeder CE Empfehlungen für das Lernen in simulativen Lernumgebungen (ebd., S. 10). Exemplarisch für die CE03 werden ein „szenisches Spiel zum Umgang mit Ekel und Scham“ (ebd., S. 54) oder ein „videografiertes Rollenspiel zu divergierenden Interessen in der Interaktion mit zu pflegenden Menschen“ (ebd.) vorgeschlagen. Die „Simulation von Informationsgesprächen“ (ebd., S. 91), die „kommunikative Unterstützung von Menschen in emotional stark belastenden Situationen“ (ebd.) oder die „Durchführung eines Verbandswechsels“ (ebd.) werden im Rahmen der CE05 empfohlen. Bei den Anregungen in der CE05 wird explizit die Zuhilfenahme von Simulationspersonen beschrieben (ebd., S. 91, 99, 106). Diese CE05 bezieht sich darauf, „Menschen […], Kinder und Jugendliche, […] und alte Menschen in kurativen Prozessen pflegerisch [zu] unterstützen und Patientensicherheit [zu] stärken“ (ebd., S. 82, 94, 101).

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• Hochschule: Akkon-Hochschule für Humanwissenschaften
• Note: 1,3
• Autor: Robin Scharfenberg (Autor:in)
• Erscheinungsjahr: 2021
• Seiten: 90
• Katalognummer: V1285286
• ISBN (eBook): 9783346779229
• ISBN (Buch): 9783346779236
• Sprache: Deutsch
• Schlagworte: Pflege, Dritter Lernort, Simulation, Skills Lab, Simulationspersonen, Schauspielpatient, Komzept, Pflegefachmann, Pflegefachfrau, Generalistik, Praxisanleitung, Praxisbegleitung, Lernorte, Briefing, Debriefing, Fertigkeitentraining, Dritte Lernort, Skills Training, Skills-lab, Skill lab, Schauspielperson, Theorie-Praxis-Verknüpfung, Ausbildung, Pflegeausbildung, Pflegefachkraft