Das Thema Bildungsungleichheit gilt als eines der meistdiskutierten in der deutschen Gesellschaft. Diese kann in verschiedenen Formen auftreten und sowohl soziale, geschlechterspezifische als auch migrationsbedingte Gründe haben. Ein Problem, welchem aus politischer Sicht mit der großen Bildungsexpansion in den 1960er Jahren
entgegengewirkt werden sollte. Mit Erfolg wurde die Partizipation der Bevölkerung an höheren Bildungseinrichtungen gesteigert. Doch das Ziel der Bekämpfung sozialer Ungleichheit, auf Basis von Teilhabe an Bildungsmöglichkeiten, scheint ins Wanken zu geraten. So berichtet die PISA-Studie, unter Berücksichtigung des Bildungsniveaus und
des sozioökonomischen Status der Eltern, zum Teil von drastischen Unterschieden in den untersuchten Lernfeldern. Kinder mit Migrationshintergrund schneiden in Mathematik, Naturwissenschaften und dem Lesen wesentlich schlechter ab als jene ohne migrierte Eltern. Ein Trend, welcher sich besonders in Deutschland beobachten lässt. Belegt wurden Unterschiede zwischen migrierten Personen und der einheimischen Bevölkerung. Eine Unterscheidung in einem größeren
Maßstab wurde hierbei nicht durchgeführt.
So soll das Thema der folgenden Hausarbeit "Begünstigt die Herkunft aus einem nicht europäischen Staat eine niedrige Bildung?" sein. Nachfolgend findet ein Überblick über die verschiedenen Kapitel der Arbeit statt. Nach der Einführung in das Thema anhand der Einleitung folgt der Teil Theorie und Forschungsstand. Ziel dessen ist es, dem weiteren Vorgehen eine theoretische Grundlage zu bieten. Zudem wird ein Resümee der aktuellen Forschungserkenntnisse zu dem Thema gegeben.
Darauffolgend wird der Punkt Daten und Methoden den verwendeten Datensatz und die dazugehörigen Variablen genauer aufzeigen. Verteilungen und Eigenschaften jener Variablen werden anhand statistischer Mittel genauer im Teil der deskriptiven Statistik beleuchtet, ehe die Inferenzstatistik folgt. Im inferenzstatistischen Teil wird anhand eines Regressionsmodells der Forschungsfrage nachgegangen. Die Ergebnisse werden anschließend dargestellt und in Bezug zu den Theorien und dem Forschungsstand diskutiert. Am Ende der Abschlussarbeit steht das Fazit. Dies dient dem Zweck die wichtigsten Ergebnisse nochmals herauszustellen und einen Ausblick auf weitere Forschungsarbeiten zu geben.
2. Theorie und Forschungsstand
2.1.2 Primäre und sekundäre Herkunftseffekte
3. Daten und Methoden
3.1 Datensatz
3.2 Herangezogene Daten
4. Statistische Auswertung
4.1 Deskriptive Statistik
4.2 Inferenzstatistik
5. Diskussion
6. Fazit
Literaturnachweis
1. Einleitung
Das Thema Bildungsungleichheit gilt als eines der meistdiskutierten in der deutschen Gesellschaft. Diese kann in verschiedenen Formen auftreten und sowohl soziale, geschlechterspezifische als auch migrationsbedingte Gründe haben. Ein Problem, welchem aus politischer Sicht mit der großen Bildungsexpansion in den 1960er Jahren entgegengewirkt werden sollte. Mit Erfolg wurde die Partizipation der Bevölkerung an höheren Bildungseinrichtungen gesteigert. Doch das Ziel der Bekämpfung sozialer Ungleichheit, auf Basis von Teilhabe an Bildungsmöglichkeiten, scheint ins Wanken zu geraten. So berichtet die PISA-Studie, unter Berücksichtigung des Bildungsniveaus und des sozioökonomischen Status der Eltern, zum Teil von drastischen Unterschieden in den untersuchten Lernfeldern. Kinder mit Migrationshintergrund schneiden in Mathematik, Naturwissenschaften und dem Lesen wesentlich schlechter ab als jene ohne migrierte Eltern (International Student Assessment (PISA) – Reading, Mathematics, Science Performance (PISA) - OECD Data, 2018; Prenzel et al., 2003; Eckhard et al. 2010). Ein Trend, welcher sich besonders in Deutschland beobachten lässt (Bildung in Deutschland 2006 — Bildungsbericht - DE, 2006). Belegt wurden Unterschiede zwischen migrierten Personen und der einheimischen Bevölkerung. Eine Unterscheidung in einem größeren Maßstab wurde hierbei nicht durchgeführt. So soll das Thema der folgenden Hausarbeit „Begünstigt die Herkunft aus einem nicht europäischen Staat eine niedrige Bildung?“. Nachfolgend findet ein Überblick über die verschiedenen Kapitel der Arbeit statt. Nach der Einführung in das Thema anhand der Einleitung folgt der Teil Theorie und Forschungsstand. Ziel dessen ist es, dem weiteren Vorgehen eine theoretische Grundlage zu bieten. Zudem wird ein Resümee der aktuellen Forschungserkenntnisse zu dem Thema gegeben. Darauffolgend wird der Punkt Daten und Methoden den verwendeten Datensatz und die dazugehörigen Variablen genauer aufzeigen. Verteilungen und Eigenschaften jener Variablen werden anhand statistischer Mittel genauer im Teil der deskriptiven Statistik beleuchtet, ehe die Inferenzstatistik folgt. Im inferenzstatistischen Teil wird anhand eines Regressionsmodells der Forschungsfrage nachgegangen. Die Ergebnisse werden anschließend dargestellt und im Bezug zu den Theorien und dem Forschungsstand diskutiert. Am Ende der Abschlussarbeit steht das Fazit. Dies dient dem Zweck die wichtigsten Ergebnisse nochmals herauszustellen und einen Ausblick auf weitere Forschungsarbeiten zu geben.
2. Theorie und Forschungsstand
2.1 Theorien
2.1.1 Wert-Erwartungstheorie
Die Wert-Erwartungstheorie, kurz WE-Theorie, ist eine Theorie, welche den Anspruch verfolgt, das alltägliche Handeln des Menschen zu erklären (Esser, 1999). Sie zeichnet sich durch ihre universelle Anwendbarkeit und ihre Einfachheit aus. Esser geht soweit sie als eine übergeordnete Theorie zu betrachten, welche die Mehrzahl der anderen Handlungstheorien verinnerlicht (S.248). Prinzipiell spricht Esser (1999, S.248) davon: „Versuche Dich vorzugsweise an solchen Handlungen, deren Folgen nicht nur wahrscheinlich, sondern Dir gleichzeitig auch etwas wert sind! Und meide ein Handeln, das schädlich bzw. zu aufwendig für Dich ist und/oder für Dein Wohlbefinden keine Wirkung hat!“. Im Zuge des Grundprinzips der Wert-Erwartungstheorie werden in Kapitel 7 von Hartmut Esser (1999) 6 essentielle Punkte manifestiert. Erstens ist jede Entscheidung eine selektive Auswahl verschiedenster Alternativen. Zweitens hat jede dieser Selektionen Folgen. Der dritte Aspekt bezieht einen Akteur mit ein. Hier wird davon ausgegangen, dass jener Akteur diese Folgen unterschiedlich wahrnimmt. Dies kann von negativ über neutral bis hin zu positiv empfunden werden. Resultierend hieraus werden den Folgen differenzierte Bewertungen zugeteilt. Viertens gehen mit den verschiedenen Folgen auch unterschiedliche Wahrscheinlichkeiten einher, diese sind als Erwartungen zu definieren. Das fünfte Prinzip geht von einer nachträglichen Evaluation der Alternativen aus. In diesem Zuge werden sie je nach Wertigkeit unterschiedlich gewichtet. „Diese Gewichte der Alternativen werden als Wert-Erwartungen bezeichnet. Wir nennen sie auch WE-Gewichte oder EV- bzw. EU-Gewichte, von „expected value“ bzw. „expected utility“ als andere Ausdrücke für die Wert-Erwartung (vgl. Kapitel 8.4). Von diesen Gewichten hat die WE-Theorie ihren Namen.“ (Esser, 1999). Abschließend findet sechstens eine Selektion aller möglichen Alternativen statt. Jene mit dem maximalen „expected value“ – Gewicht wird ausgewählt.
Zusammenfassend lässt sich hieraus eine im weitesten Sinne kausale Erklärung des menschlichen Tuns bestimmen. Gesetzmäßigkeiten bestimmen das Handeln von Akteuren, um die eigenen subjektiven Ziele zu erreichen. Anschließend findet anhand einer Selektion die Auswahl der Alternative mit dem subjektiven maximalen Gewicht statt.
Schlussfolgernd hieraus lässt sich auch eine variable Formel für eine beispielhafte Verdeutlichung des Handelns im Sinne der EU – Theorie aufstellen.
Vektor A steht für die Alternativen und O („Outcome“) für die jeweiligen Folgen. Da wie zuvor beschrieben die Folgen mit verschiedenen Erwartungen (p) einhergehen können diese als Vektor V(O) definiert werden (Vereinfacht V). U(O) ist der subjektive Nutzen und wird der Einfachheit halber als U bestimmt.
Tabelle 1, Matrix Wert-Erwartungstheorie (Esser, 1999 S.256)
Die Bildungsentscheidung eines jeden Menschen lässt sich in den Kontext der Werterwartung-Theorie einbetten. Demnach wird der individuelle Nutzen der einzelnen Alternativen sorgfältig erörtert und sich für die subjektiv beste Alternative entschieden. Jeweilige Opportunitätskosten lassen sich mit in diesen Ansatz integrieren.
2.1.2 Primäre und sekundäre Herkunftseffekte
Als Grundlage für die primären und sekundären Herkunftseffekte dient die vorher erwähnte Wert-Erwartungstheorie. Boudon (1974) versuchte in diesem Zuge die Bildungsentscheidung von Kindern migrierter Familien zu verstehen.
Primäre Herkunftseffekte stützen sich auf die ungleichen ökonomischen, kulturellen und sozialen Bedingungen in migrierten Familien. Je nach Kultur und Herkunft fallen diese sehr unterschiedlich aus. Gemeint sind hiermit beispielsweise essentielle Aspekte für einen lernförderlichen Raum wie ein eigenes Zimmer als Rückzugsort, Sport oder eine ausgewogene Ernährung. All jene Dinge bestimmen in erheblicher Weise den Grad der Kompetenzentwicklung des Kindes. Einen empirischen Befund hierfür liefert die PISA- Studie. Unterbezugnahme auf diese weisen Kinder mit Eltern in prestigeträchtigeren Berufen bessere Lesefähigkeiten als jene von Arbeiterfamilien auf (OECD, 2012).
Die sekundären Herkunftseffekte beziehen sich auf das Entscheidungsverhalten der Familie. Relikowski (2010) verweist hier auf die der EU-Theorie folgenden Kosten-Nutzen-Kalküle und ihrer klassenspezifischen Diversität. Prinzipiell bieten sich in dieser Entscheidung 2 Alternativen: Zum Einen die Entscheidung für den nächsten Schritt im Bildungssystem oder dagegen. Aus diesen Alternativen sind 3 zu erwartende Folgen abzuleiten, welche Esser (1999) treffend formuliert. Dies wäre zum einen die Möglichkeit eine gewisse Berufsposition zu erreichen. Zum anderen sind hier Opportunitätskosten, die in Form eines möglichen Verdienstausfalls drohen zu bedenken. Wird sich für die nächste Bildungsstufe entschieden, so entfällt die Chance direkt nach der Schulausbildung Geld zu verdienen (Brake & Büchner 2012). Als letzten Punkt gilt es die Bildungsentscheidung im gesellschaftlichen Kontext zu betrachten. Wird das angestrebte Bildungsziel erreicht beziehungsweise nicht erreicht, kann dies schnell Effekte auf das eigene Bild oder die gesellschaftliche Wertschätzung haben. Maaz et al. (2010, S. 68) verweist ebenfalls auf die „Entscheidung nach verinnerlichter sozialer Schichtzugehörigkeit der Eltern“.
2.2. Forschungsstand
Das Forschungsgebiet der Bildungsungleichheit gilt als eines der sowohl in der Politik als auch in der Forschung meistdiskutierten. Womöglich aus genau diesem Grund ist dieses Forschungsgebiet eines der am bestuntersuchten. Grundsätzlich herrscht in der Forschung ein Konsens über die fatalen Folgen von Bildungsungleichheiten, denn ein Indikator für Chancen im Leben bildet die Bildung (Kristen, 1999). Sie hat maßgeblichen Anteil an Verdienst, Prestige und sozialem Status (Geißler, 1987). Historisch betrachtet sollte diesem Problem im Zuge der großen Bildungsexpansion entgegengetreten werden. Übereinstimmenden Studien zufolge „...trotz Bildungsexpansion und der damit verbundenen erhöhten Bildungsbeteiligung von Kindern fast aller Schichten die herkunftsspezifischen Bildungsmuster fortbestehen“ (Böttcher 1991; Hansen & Rolff 1990; Köhler 1992; Meulemann 1992; Rodax 1995). So haben Kinder unterer Schichten vermehrt Hauptschulabschlüsse und die Kinder oberer Schichten zumeist weiterführende Bildungswege eingeschlagen. Zwar lässt sich im zeitlichen Verlauf betrachtet eine Verringerung dieses Unterschiedes beziffern, aber dennoch sind weiterhin große Abweichungen zu beobachten. International zeichnet sich ein ähnliches Bild ab. „(...) the problem has not been eliminated anywhere. From East to West and from North to South, a relationship can be observed between the social background of pupils and their success at school“ (Meijnen & Peschar, 1991). Untermauert wird dies durch Publikationen verschiedenster Forscher (Blossfeld & Shavit 1993; Keeves et al. 1991; Shavit & Blossfeld 1993). Ein weiterer kontrovers diskutierter Aspekt ist der des Migrationsstatus. Studien zu folge besitzen ausländische Kinder eine schlechtere Bildung als deutsche Kinder desselben Alters und gehören vermehrt unteren Schichten an (Alba et al. 1994; Büchel & Wagner 1996; Haisken-DeNew et al. 1996; Jeschek 1998; Kornmann & Klingele 1996). Am schlechtesten schneiden hierbei Kinder mit italienischen und türkischen Wurzeln ab (Alba et al. 1994, S. 225). Eldering & Kloprogge (1989) und Fase (1994) bestätigen die Ergebnisse, wonach Bildungsunterschiede aufgrund ethnischer Zugehörigkeit zum Teil stark im Vergleich zu Kindern ohne Migrationshintergrund differenzieren können. Ein Sachverhalt, welchen es vor dem Hintergrund deutscher Wertekultur durchaus kritisch zu begutachten gilt.
Eine mögliche Ursache sieht die Forschung zum Teil in der sozialen Herkunft (Salikutluk, 2016). So wird auf eine affektive Abneigung unterer Schichten gegenüber weiterführenden Schulen oder Berufen der Mittel- und Oberschichten hingewiesen. Zudem verweisen Grimm (1966) und Bolder (1978) auf fehlende Informationen der Unterschicht über weiterführende Bildungsangebote. Auch schichteigene Verhaltensmuster oder Eigenschaften. die wiederum in weiterführenden Schulen nicht gewünscht sind. erschweren jungen Schülern den Zugang zu diesen Angeboten (Böttcher 1991). Weiterführend werden die Ergebnisse bekannter Studien durchaus kritisch beäugt. Aufgrund der unterschiedlichen Forschungsergebnisse herrscht keine einstimmige Meinung zu dem Zusammenhang schichtspezifischer Erziehungsmuster und den daraus resultierenden kognitiven Fähigkeiten (Bertram, 1976; Bertram, 1981; Böttcher. 1985; Krais, 1996; Rodax et al. 1978). Verweise auf Ad-hoc-Erklärungen und Defizite in den Theorien erschweren eine Verifizierung beobachteter Zusammenhänge (Oevermann et al., 1976; Walter, 1973).
Aktuellere Forschungsergebnisse aus Deutschland belegen national weiterhin präsente Bildungsungleichheiten auf Basis der Herkunft (Henz & Maas 1995; Müller & Haun 1993, 1994). Vorherrschend sind zumeist deskriptive Untersuchungen, denen quantitative Forschungsresultate folgen müssten. Bereits Esser (1996) verweist auf eine unzureichende empirische Ursachenforschung.
Um abschließend einen Bezug zwischen Theorie und Forschungsfrage zu schaffen ist es substantiell, die Herkunft nicht europäischer Menschen genauer zu klassifizieren. Auf der einen Seite stehen Immigranten aus Staaten wie den USA, die sowohl intentionell als auch in ihrer Wertorientierung dem europäischen Bild stark ähneln. Dem gegenüber stehen migrierte Personen aus Krisengebieten, von denen es abseits der europäischen Union zahlreiche gibt. Geflüchtete Personen werden der Annahme nach im Zuge ihrer Migration fremde Bildungssysteme, veränderte Schichtzugehörigkeiten und eine schlechtere ökonomische Ausgangslage besitzen (Kohan, 2010). Primäre und sekundäre Herkunftseffekte auf Basis der Wert-Erwartungstheorie gilt es im Folgenden auf eben jene nicht europäischen Menschen zu testen. Die zu erwartenden Ergebnisse sollten demnach einen Zusammenhang zwischen der Bildung und europäischen beziehungsweise nicht europäischen Personen zeigen.
Aus zuvor vorgestellten Ansätzen sollen 3 Hypothesen, die es zu überprüfen gilt formuliert werden:
H1: Es gibt einen Zusammenhang zwischen niedriger Bildung und nicht europäischen Staatsangehörigkeiten.
H2: Das Einkommen hat einen Effekt auf die Bildung.
H3: Der sozioökonomische Status hat einen Effekt auf die Bildung.
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- Maximilian Wilding (Author), 2022, Begünstigt die Herkunft aus einem nicht europäischen Staat eine niedrige Bildung?, Munich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/1280351
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