Wie kann der Sportunterricht die Entwicklung der Wortschatzerweiterung bei Kindern beeinflussen? Die Fusion der Schulfächer Deutsch als Zweitsprache und Sport

Term Paper (Advanced seminar) , 2017 , 45 Pages , Grade: 1,00

Didactics for the subject German - German as a Second Language

Da der Wortschatz den Grundbaustein einer Sprache bildet, ist es für Kinder und Jugendliche primär wichtig, diesen zu erlernen. Einige Forschungen haben ergeben, dass vor allem das Lernen in Bewegung sehr effektiv ist. Deshalb beschäftigt sich die Arbeit speziell mit der Verknüpfung der Schulfächer Deutsch als Zweitsprache (DaZ) und Sport und ob und inwiefern sich diese Fusion positiv auf den Wortschatzerwerb auswirkt.

Zu Beginn der Arbeit werden die wissenschaftlichen Grundlagen des Wortschatzerwerbs betrachtet. Im Folgenden wird gezeigt, wie die praktische Umsetzung zur Wortschatzerweiterung zum Thema Basketball, in Form einer vierstündigen Unterrichtsreihe, im DaZ- und Sportunterricht aussehen kann. Zum Ende dieser Arbeit werden diese Unterrichtsstunden reflektiert.

Aus urheberrechtlichen Gründen wurden die Unterrichtsmaterialien aus der Arbeit entfernt.

1 Einführung

„Die Sprache ist der Schlüssel zur Welt“ - Wilhelm von Humboldt

Überträgt man dieses Zitat von Wilhelm von Humboldt auf das schulische Lernen, so ist die logische Schlussfolgerung, dass Schülern mit eingeschränkten Sprachkompetenzen der „Zugang zur Welt“ erschwert wäre. Häufig sind sprachliche Defizite bei Schülern mit Migrationshintergrund zu beobachten, weshalb diese auch als besonders benachteiligte Gruppe im deutschen Bildungssystem angesehen werden.

Deutsch ist für diese Kinder und Jugendlichen die Zweitsprache, das heißt sie lernen sie nicht von Geburt an in ihrem familiären Kontext, sondern zu einem späteren Zeitpunkt. Man spricht ab dem 3./4. Lebensjahr auch von frühem Zweitspracherwerb, da hier bereits Sprachkenntnisse in der Erstsprache erworben wurden und aufgrund der neuronalen und kognitiven Entwicklung eine neue Erwerbssituation für eine neue Sprache besteht.¹ Früher Zweitspracherwerb kann zum Beispiel im Kindergarten stattfinden.

Deutsch als Zweitsprache² ist in der Schule institutionell fest verankert, sei es in Form von Übergangsklassen, als Schulfach oder als Förderkurs.³ Gleichzeitig bedeutet DaZ-Unterricht aber auch, die spezifischen Lernvoraussetzungen der DaZ-Schüler in jedem Fach und in jeder Schulart stets zu berücksichtigen. Denn der Anteil der DaZ-Schüler steigt stetig an, so dass in manchen Klassen die Mehrheit der Kinder und Jugendlichen bereits Migrationshintergrund hat.

Allgemein geht man davon aus, „dass weit mehr als zehn Prozent der Bevölkerung in Deutschland eine andere Muttersprache erwirbt als Deutsch oder einen deutschen Dialekt.“⁴ Die großen Schulstudien (zum Beispiel PISA) konnten die Zahl der Schülerschaft mit nichtdeutscher Erstsprache nicht genau ermitteln, aber es kann von über einer Million Kindern und Jugendlichen ausgegangen werden.⁵ Die größte Migrantengruppe in Deutschland bilden Türkischstämmige mit 18,3%, gefolgt von Polen (9,4 %), Russen (7,4%) und Italienern (4,6%).⁶

Daraus folgt, dass Grundkenntnisse in verschiedenen Sprachen für DaZ- Lehrer besonders wichtig sind, um Fehler ihrer Schüler, die aus deren Erstsprache resultieren, erkennen und klassifizieren zu können.

Da der Wortschatz den Grundbaustein einer Sprache bildet, ist es für Kinder und Jugendliche primär wichtig diesen zu erlernen. Einige Forschungen haben ergeben, dass vor allem das Lernen in Bewegung sehr effektiv ist. Deshalb beschäftigt sich die vorliegende Arbeit speziell mit der Verknüpfung der Schulfächer DaZ und Sport und ob und inwiefern sich diese Fusion positiv auf den Wortschatzerwerb auswirkt.

Zu Beginn der Arbeit werden die wissenschaftlichen Grundlagen des Wortschatzerwerbs betrachtet. Im Folgenden wird gezeigt, wie die praktische Umsetzung zur Wortschatzerweiterung zum Thema Basketball, in Form einer vierstündigen Unterrichtsreihe, im DaZ- und Sportunterricht aussehen kann. Zum Ende dieser Arbeit werden diese Unterrichtsstunden reflektiert und es wird ein Resümee gezogen.

2 Sprachvarietäten

2.1 Fachsprache

Unter dem Begriff Fachsprachen werden Sprachformen, die für Nicht­Fachleute eine Barriere aufbauen (Bsp.: Gebrauchsanweisungen) verstanden. Sie dringen weit ins Alltagsleben ein, ohne dass wir dies bemerken. Nach Möhn und Pelka ist die Fachsprache durch dessen primäre Bildung an Fachleuten definiert.⁷ Durch den Bezug auf die fachlichen Gegenstände und Handlungen entwickelt sich die fachsprachliche Lexik aus der Allgemeinsprache und durch eigenständige Schöpfungen.

Seibicke nennt sechs charakterisierende Merkmale der Fachsprache.⁸

Das erste Merkmal ist, dass die Fachsprache einen außerordentlichen hohen Anteil von Substantiven verwendet. Ein weiterer Punkt ist die Verwendung vieler Komposita, sowie die Vielfalt an Abkürzungen und Kurzwörtern. Prägsam für die Fachsprache ist zudem der Einsatz von besonderen Zeichen und Symbolik. Aktive Neubildungen und die rasche Veränderung der Lexik mit einem hohen Austausch zwischen den Sprachen, machen ebenfalls diese Art von Sprache aus.

Beatrix Hinrichs nannte im Jahre 2003⁹ folgende Gesichtspunkte, die in der Fachsprachforschung untersucht werden:

- Lexik und gehäufte Verwendung von Fachtermini,
- spezifische Kollokationen,
- komplexe Partizipialkonstruktionen,
- unpersönliche Satzkonstruktionen und
- Passivkonstruktionen.¹⁰

2.2 Bildungssprache

Bildungssprache bedeutet, dass sowohl fachliche als auch alltägliche Themen unabhängig von der Situation in eindeutiger Art und Weise, vollständig und in angemessener Form ausgedrückt werden. Dazu sind ein entsprechender Wortschatz (Eindeutigkeit, Situationsunabhängigkeit) und entsprechende grammatische Strukturen (angemessene Form) notwendig.

Die Bildungssprache ist gerade keine Fach- oder Wissenschaftssprache. Sie kann- wie etwa auch Rechtssprache, Wissenschaftssprache, Literatursprache - nach außen hin als Teil des umfassenderen Bereichs der Schriftsprache aufgefasst werden.¹¹

2.3 Schulsprache

Bei der Schulsprache geht es darum, dass Schule und Unterricht für didaktische Zwecke eigenständige sprachliche Lerngegenstande schaffen. Schulsprache in diesem Sinn umfasst alle sprachlichen Instrumente des Lehrens und die damit verbundenen sprachbezogenen Verhaltenserwartungen.¹²

Schulsprache ist ein ambivalentes Konzept. Es ist erstens die Sprache der Schüler und Lehrer, die sie in der Schule wie auch in anderen Institutionen und im privaten Bereich gebrauchen (Ressourcen-Aspekt; Kompetenz). Zweitens ist die Schulsprache die durch die Schule erworbene und zu erwerbende Sprache (Ziel-Aspekt, Standards). Drittens schließlich ist die Schulsprache die für das Schulehalten gebrauchte Sprache (Mittel-Aspekt und institutionaler Aspekt).¹³ Die Aspekte stehen in einem konfliktären Verhältnis. Der Vortrag fasst Schulsprache vor allem unter dem letztgenannten Aspekt und geht dabei besonders auf die Schriftbezogenheit der Schulsprache ein. Die Leitthese ist:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Schule schafft für das Lernen eine eigene Sprache und genuin schulische Spracherwartungen. Schulsprache als Lerngegenstand, schulsprachliche Verhaltensmuster und schulsprachliche Sprachnormen stehen nicht für die Kompetenzziele selbst, sondern sind in erster Linie didaktisch konstruierte Mittel zu Förderung des Erwerbs.¹⁴

Die unten stehende Grafik, die von H. Feilke erstellt wurde, zeigt das Verhältnis von Bildungssprache.¹⁵

3 Wortschatz

3.1 Definition

Zu Beginn ist es wichtig zu klären, was man unter dem Begriff Wortschatz versteht. Mit Wortschatz definiert man alle Wörter, die eine Sprache umfassen. Mit ihrem Wortschatz bezeichnet eine Sprache ihre Umwelt und kreiert sie so in gewisser Weise.¹⁶

3.2 Wortschatzarten

Untersucht man den Wortschatz genauer, so fällt auf, dass es unterschiedliche Arten von Wortschätzen gibt.

In der deutschen Sprache existieren folgende Wortschatzarten: Strukturwortschatz, Inhaltswortschatz, Mitteilungswortschatz und den Verstehenswortschatz.¹⁷

Im Folgenden werde ich kurz erläutern, was man unter den einzelnen Wortschatztypen versteht.

Der Strukturwortschatz umfasst Artikel, Pronomen, Präpositionen und Konjunktionen, wobei der Inhaltswortschatz unter anderem Nomen, inhaltstragende Verben und Adjektive beinhalten.

Im Deutschen wird auch oft vom aktiven und passiven Wortschatz gesprochen. Der Mitteilungswortschatz, der auch aktiver Wortschatz genannt wird, meint Wörter, die von Lernenden produktiv gebraucht werden. Der passive Wortschatz, der Verstehenswortschatz, definiert die Wörter, die bereits verstanden werden.^{18 19}

3.3 Wortschatzarbeit im Unterricht

3.3.1 Prinzipien der Wortschatzarbeit

Professor Dr. Ernst Apeltauer, der sich unter anderem mit dem Spracherwerb in der Zweit-und Drittsprache beschäftigt, hat zum Thema Vermittlung des Wortschatzes im Unterricht, verschiedenen Prinzipien herausgearbeitet. Zum einen ist es seiner Meinung nach wichtig, dass der Wortschatzerwerb im Unterricht immer unter einem Kontext steht. Hierbei eigenen sich Erzählungen oder kurze Geschichten, die allerdings im Schwierigkeitsgrad auf die Fähigkeiten und Interessen der Schüler und Schülerinnen abgestimmt sein sollte. Eisenberg und Linke haben dazu eine treffende Aussage getroffen.

„Kein Wort lebt für sich, Wörter sind eigebunden in ein Netz aus Beziehungen, und jede Veränderung eines Wortes hat Folgen für andere Wörter“.²⁰

Ein weiterer Punkt, den die Lehrkraft bei der Wortschatzarbeit beachten muss, ist dass das neu Gelernte mit dem bereits Gelernten vernetzt wird. Im Unterricht sollte der Lernende das neue Wort sehr oft gehört haben. Untersuchungen haben ergeben, dass ein Schüler das Wort acht bis 10 mal wiederholen muss, damit es aus einem Lautstrom herausfiltern kann und mehr als 20 Wiederholungen sind nötig, damit eine Bedeutung zugeordnet werden kann. Um ein Wort eigenständig zu gebrauchen, werden mehr als 50 Wiederholungen gebraucht. Für die Lehrkraft heißt dies also, dass der Lernende mit dem neuen Wortschatz oft konfrontiert werden muss.²¹

Verwendet die Lehrkraft Bildkarten oder Memorys, sollte sie nach Apeltauer, diese immer mit einer Erlebnisgeschichte, die nah am Leben des Schülers ist, verwenden, damit die Emotionen und Interessen des Lernenden angesprochen werden.^{22 23}

3.3.2 Auswahlkriterien von Wortschatz

Eines der Hauptkriterien für die Auswahl von Wortschatz ist die Häufigkeit, mit der ein Wort in der Sprache auftritt. Dieses Kriterium ist allerdings problematisch, da es beispielsweise davon abhängig ist, welche Art von Texten für die Analyse verwendet wird.

Ein weiteres Kriterium, das für die Auswahl herangezogen werden kann, ist die Brauchbarkeit eines Wortes. Um die Brauchbarkeit zu ermitteln, wird eine „Bedürfnisanalyse“ durchgeführt, die feststellt, welche Inhaltswörter für eine bestimmte Zielgruppe besonders relevant sind.

Bei dem Kriterium der Lernbarkeit wird davon ausgegangen, dass bestimmte Wörter für bestimmte Lernende leichter zu behalten sind als andere. Folgende Wörter sollten nach Gerhard Neuner dabei leichter lernbar sein:

- Wörter, die auch über unterschiedliche Sinneskanäle, vor allem den visuellen Kanal, vermittelt werden können,
- Wörter, die sich gut in Kontexte einbetten und so leicht erklären lassen,
- Wörter, zu denen es in der Erfahrung der Lernenden eindeutige Situations- und Handlungskontexte gibt,
- Wörter, die Erinnerungen oder Vorstellungen in den Lernenden wachrufen und sie so emotional und affektiv berühren.²⁴

3.3.3 Rolle der kulturellen und individuellen Dimension

Wörter aktivieren bestimmte Vorstellungen, die individuell und kulturell ganz unterschiedlich sein können. Kulturelle Gegebenheiten und individuelle Erfahrungen prägen unsere Vorstellungen von der Welt. Daher ist es wichtig, dass die Lehrkraft als auch die Schüler und Schülerinnen für die Existenz kultureller und individueller Unterschiede sensibilisiert werden.^{25 26}

3.3.4 Semantisierungsformen

Semantisierungsformen sind Techniken zur Bedeutungserklärung zielsprachiger Einheiten.

Dabei unterscheidet man zwischen visuellen Mitteln, auditiven Mitteln und verbalen Mitteln.

Die visuellen Mittel sind besonders förderlich für die Wortschatzvermittlung- und einübung. Dazu zählen: Bilder und Realien, Gestik, Mimik, Pantomime, Zeichnungen und Skizzen.

Die auditiven Mittel, wie zum Beispiel Erlebnisgeschichten, die vertont wurden oder Hörverstehenübungen, sind förderlich, damit der Lernende den neuen Wortschatz auch hört und nicht nur schreibt oder liest. Dadurch wird ein anderer Sinn angesprochen, der Hörsinn.

Definitionen und erklärende Umschreibungen in der Zielsprache, Bespielsätze oder Beispielsituationen, Synonyme, Antonyme, kontextuelle Abbildungen oder die Übersetzung in die Erstsprache der Schüler und Schülerinnen, zählen zu den verbalen Mitteln.²⁷

3.3.5 Die Entschlüsselungsstrategien

Bei der Wortschatzvermittlung ist nicht nur wichtig, wie neuer Wortschatz im Unterricht präsentiert werden kann. Daneben sollten den Lernenden natürlich auch Techniken zur selbstständigen Erschließung unbekannter Wörter vermittelt werden.

Es gibt Entschlüsselungsstrategien, die der Lernende auf verschiedene Ebenen des Deutschen anwenden kann.

Auf der Wortebene können die Schüler und Schülerinnen auf die Regeln der Wortbildung aufmerksam gemacht werden. Man kann Schüler bewusst machen, dass es im Deutschen grundsätzlich zwei Möglichkeiten zur Wortbildung gibt: Bildung von Komposita die arbeitsintensiv sind, oder Ableitungen und Derivationen, die unwichtig sind.

Wenn ein Lernender auf der Satzebene ein Wort nicht versteht, kann man auf strukturelle Merkmale und damit auf Regeln der Grammatik (Wortarten, Position im Satz) eingegangen werden. Zum andern können inhaltliche Aspekte berücksichtigt werden, indem gemeinsame Assoziogramme erstellt werden.

Gibt es auf der Textebene Probleme können Wortbedeutungen auch aus dem Textzusammenhang erschlossen werden. Dabei sollte vor allem auf Signalwörter, wie „dagegen, aber, jedoch, entsprechend, während“ geachtet werden, die Sinnzusammenhänge innerhalb von Texten spiegeln. Außerdem können die Wortpartnerschaften, die bestimmte Wörter eingehen hilfreich sein, um ihre Bedeutung zu erschließen. Strukturelle Signale lassen sich gemeinsam mit dem jeweiligen Weltwissen, das alle Lernenden besitzen, zur Texterschließung nutzen. Bei der Textarbeit sollten diese Beziehungen zwischen Wörtern immer wieder deutlich gemacht werden. Mit entsprechenden Übungen kann so intelligentes Raten zur Bedeutungsvermittlung trainiert werden.²⁸

4 Lernen in Bewegung

4.1 Definition Sport

Nach Volkamer ist Sport die willkürliche Schaffung von Problemen, Konflikten oder Aufgaben, die vorwiegend mit körperlichen Mitteln bewerkstelligt werden. Diese sind beliebig wiederholbar, übbar und verbesserbar, die Handlungsergebnisse führen aber zu keiner materiellen Veränderung. Sport sollte wegen seiner Selbstwillen und nicht wegen anderer Dinge gemacht werden. Dazu kommt noch, dass Sport nicht als Last gesehen werden sollte, sondern Lust an der Anstrengung. Die Merkmale von Sport sind Willkür und Folgenlosigkeit und sind daher nicht rational erklärbar.²⁹

4.2 Die drei Legitimationsgründe

Es existieren drei Legitimationsgründe für das Schulfach Sport an bayerischen Schulen. Nach Karlheinz Scherler sind das: die innerschulische Begründung, innersportliche Begründung und die außersportliche Begründung.

Die innerschulische Begründung meint, dass der Schulsport als Ausgleich zu anderen Fächern dient und den Schulalltag rhythmisiert. Außerdem ist Scherler der festen Überzeugung, dass Sport das Lernen erleichtert.

Die zwei Dimension, die der innersportlichen Begründung, besagt, dass Sport als kulturelle Aufgabe der Schule ist, genauso wie die Nebenfächer Musik und Kunst.

Die letzte Begründung, die außersportliche, sagt, dass durch Sport auch Dinge, wie Sozialkompetenz, Empathievermögen, Ausdauer und Ehrgeiz geschult werden.³⁰

[...]

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¹ Vgl. Ulrich: Deutschunterricht in Theorie und Praxis (DTP), S. 5

² Deutsch als Zweitsprache wird im Folgenden abgekürzt mit „DaZ“

³ Vgl. ebd., S. XIII

⁴ Ebd.

⁵ Vgl. ebd.

⁶ Vgl. Statistisches Bundesamt 2013

⁷ Ebd. Grießhaber: Fachunterricht und Deutsch als Zweitsprache, S. 38f.

⁸ Vgl.ebd., S. 69

⁹ Vgl.ebd., S. 36

¹⁰ Vgl. Roche: Deutschunterricht mit Flüchtlingen, S. 113f.

¹¹ Vgl. http://www.unigiessen.de/fbz/fb05/germanistik/absprache/sprachdidaktik/aufsaetzelinks/pdba bildungssprache, S. 6

¹² Vgl.ebd., S. 6

¹³ Vgl. Webersik: Gesprochene Schulsprache in der Primarstufe, S. 11- 15

¹⁴Vgl.ebd.,S.5f.

¹⁵Abildung: Vgl.Felke:Praxis Deutsch 233,s.5-13

¹⁶ Vgl. http://www.grammatiken.de/grammatik-glossar/wortschatz.html

¹⁷ Vgl. Schuler: Kandidatenkolloqium SoSe 2016, Kapitel Wortschatzerwerb-und erweiterung

¹⁸ Vgl. ebd.

¹⁹ Vgl. Huneke & Steinig: Deutsch als Fremdsprache, S. 181f.

²⁰ Ebd. Schuler: Kandidatenkolloqium SoSe 2016, Kapitel Wortschatzerwerb-und erweiterung

²¹ Vgl. Apeltauer, Deutsch als Zweitsprache, S. 248

²² Vgl. ebd., S. 249

²³ Vgl. Günther & Günther, Erstsprache Zweitsprache Fremdsprache, S. 175

²⁴ Vgl. Schuler: Kandidatenkolloqium SoSe 2016, Kapitel Wortschatzerwerb-und erweiterung

²⁵ Vgl. ebd.

²⁶ Vgl. Huneke & Steinig: Deutsch als Fremdsprache, S. 182f.

²⁷ Schuler: Kandidatenkolloqium SoSe 2016, Kapitel Wortschatzerwerb-und erweiterung

²⁸ Schuler: Kandidatenkolloqium SoSe 2016, Kapitel Wortschatzerwerb-und erweiterung

²⁹ Vgl. Froschmeier: Skript zur Sportvorlesung WiSe 2016, S. 13

³⁰ Vgl. ebd., S. 15ff.

• College: LMU Munich (Didaktik des Deutschen als Zweitsprache)
• Course: keine
• Grade: 1,00
• Author: Isabella Menardi (Author)
• Publication Year: 2017
• Pages: 45
• Catalog Number: V1273296
• ISBN (PDF): 9783346761347
• ISBN (Book): 9783346761354
• Language: German
• Tags: Wortschatzerweiterung