Der Zusammenhang von Intelligenz und gelesenen Büchern unter Berücksichtigung des Schulabschlusses

Tesis (Bachelor) , 2022 , 91 Páginas , Calificación: 1,3

Psicología - Inteligencia y Psicología del aprendizaje

Diese Arbeit beschäftigt sich mit dem Zusammenhang von Intelligenz und gelesenen Büchern (Lesefrequenz und Bücherqualität) unter Berücksichtigung des Schulabschlusses.

Gegenstand und Ziel der vorliegenden Studie ist es zu untersuchen, inwieweit die Qualität sowie Häufigkeit gelesener Bücher eine Korrelation beziehungsweise Vorhersagekraft auf das allgemeine Intelligenzniveau darstellt. Beide Prädiktoren sollen durch die Variable Schulabschluss kontrolliert werden. Zwar verdeutlichen umfangreiche Studien den signifikanten Zusammenhang zwischen Lesefrequenz und dem allgemeinen Intelligenzniveau, doch konnten bislang einzig Jahn eine ausreichende Vorhersagegüte der Bücherqualität für den Gesamt-IQ1 nachweisen.

Durch diese Arbeit erfolgt demnach eine Validierung der bisherigen empirischen Befunde. Es wurde eine nach Alter, Geschlecht und Schulbildung bevölkerungsrepräsentative quotierte Querschnittuntersuchung an 305 gesunden Probanden*innen durchgeführt. Neben einem Interviewleitfaden zur Erhebung soziodemografischer Merkmale nach Jahn wurde die allgemeine Intelligenz durch die Intelligenz-Struktur-Batterie-2 untersucht.

Mittels einfaktorieller Varianzanalysen konnten keine der drei potenziell signifikanten Prädiktorvariablen der Lesehäufigkeit für das Regressionsmodell identifiziert werden. Folglich ergab sich weder eine signifikante Varianzaufklärung noch ein stochastischer Zusammenhang durch die multiple lineare Regressionsanalyse auf das Zielkriterium des Gesamt-IQs. Ähnliche Ergebnisse lieferten die Analysen zur Auswirkung der Bücherqualität auf die allgemeine Intelligenz.

Anfänglich zeichnete sich zwar ein signifikant positiver Zusammenhang nach Spearman-Rho und eine bedeutsame ANOVA-Effektstärke der hohen Bücherqualität auf die abhängige Variable ab. Allerdings konnte keine signifikante Einflussnahme der Prädiktoren auf den Gesamt-IQ erzielt werden. Auch unter Kontrolle des Schulabschlusses erreichten weder die Lesefrequenz noch die Bücherqualität eine ausreichende Vorhersagegüte für den Gesamt-IQ. Weiterhin erwies sich die Moderatorhypothese, die einen Interaktionseffekt zwischen der Bücherqualität und der Lesefrequenz auf die allgemeine Intelligenz postulierte, als nicht haltbar.

Bedingt durch mögliche methodische Differenzen, die digital-gesellschaftliche Entwicklung oder unberücksichtigte soziodemografische Einflussfaktoren scheint die gegenwärtige Empirie mit der vorliegenden Studie nicht kohärent.

Inhaltsverzeichnis

Zusammenfassung

Inhaltsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

1 Einleitung

2 Theoretischer Hintergrund
2.1 Intelligenz
2.1.1 Definition Intelligenz
2.1.2 Traditionelle Intelligenzmodelle
2.1.3 Psychometrische Intelligenzdiagnostik
2.2 Zusammenhänge zwischen Intelligenz und Literaturrezeption
2.2.1 Lesekompetenz / -verständnis in Korrelation zur Intelligenz
2.2.2 Lesefrequenz in Korrelation zur Intelligenz
2.2.3 Der Zusammenhang zwischen Intelligenz und gelesenen Büchern
2.3 Einteilung und Abgrenzung der Bücherqualität
2.4 Lesefrequenz und -qualität unter Berücksichtigung des Schulabschlusses
2.5 Forschungsfrage und Hypothesen

3 Methoden
3.1 Stichprobe
3.2 Untersuchungsdesign und Material
3.3 Untersuchungsablauf
3.4 Vorgehen bei der Auswertung

4 Ergebnisse
4.1 Deskriptive Datenanalyse
4.2 Testung der Hypothesen

5 Diskussion
5.1 Diskussion und Interpretation der Stichprobenzusammensetzung sowie der deskriptiven Ergebnisse
5.2 Interpretation und Diskussion der Ergebnisse der Hypothesentestung
5.3 Diskussion der eigenen methodischen Vorgehensweise

6 Schlussfolgerung / Fazit

Literaturverzeichnis

Anhang A: Interviewleitfaden

Anhang B: Fragebogen zur objektiven Einschätzung der Bücherqualität

Anhang C: Tabellen und Abbildung

Abkürzungsverzeichnis

α = Cronbachsches Alpha

ANOVA = Analysis of variance

β = Beta Koeffizient

CASMIN = ComparativeAnalysis ofSocialMobility

inIndustrialNations

et al = et alia (und andere)

KI = Konfidenzintervall

M = Mittelwert

N = Anzahl Probanden gesamt

η² = Eta-Quadrat

p = Signifikanzwert

Prä-IQ = Prämorbider Intelligenzquotient

r = Korrelationskoeffizient (nach Spearman-Rho)

R² = multiple Determinationskoeffizient

SD = Standardabweichung

SE = standard error (Standardfehler)

V = Cramer’s V

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1. Quotierungsplan der Stichprobe

Tabelle 2. Quantifizierung des formalen Schulabschlusses

Tabelle 3. Quantifizierung der Lesefrequenz

Tabelle 4. Quantifizierung der Bücherqualität

Tabelle 5. Quantifizierung des formalen Schulabschlusses nach Rekodierung

Tabelle 6. Quantifizierung der Lesefrequenz nach Rekodierung

Tabelle 7. Quantifizierung der Bücherqualität nach Rekodierung

Tabelle 8. Statistische Kennwerte der Variable INSBAT Gesamt IQ-Reliabilität

Tabelle 9. Absolute und relative Häufigkeitsverteilung der quotierten Gesamtstichprobe

Tabelle 10. Stichprobenmerkmale getrennt nach Geschlecht

Tabelle C1. Häufigkeitsverteilung der Variable Schulabschluss vor und nach Rekodierung

Tabelle C2. Häufigkeitsverteilung der Variable Lesefrequenz vor und nach Rekodierung

Tabelle C3. Häufigkeitsverteilung der Variable Bücherqualität vor und nach Rekodierung

Tabelle C4. Test auf Normalverteilung der Variablen INSBAT Gesamt-IQ sowie Alter

Tabelle C5. Testung auf Homoskedastizität der Varianzen mittels Levene-Statistik

Tabelle C6. Testung auf Korrelation der UVs mit AV mittels Spearman-Rho

Tabelle C7. Mittelwertvergleiche der Variablen Lesefrequenz und Bücherqualität

Tabelle C8.1. Ergebnisse zur Vorhersage des Gesamt-IQ durch die Prädiktoren Lesefrequenz und Bücherqualität unter Kontrolle der Variable Schulabschluss

Tabelle C8.2. Ausgeschlossene Variablen der schrittweise durchgeführten multiplen linearen Regressionsanalyse zur Vorhersage des Gesamt-IQ

Tabelle C9. Ergebnisse zur Vorhersage des Gesamt-IQ durch den Prädiktor Lesehäufigkeit unter Kontrolle der Variable Schulabschluss

Tabelle C10. Ergebnisse zur Vorhersage des Gesamt-IQ durch den Prädiktor Bücherqualität unter Kontrolle der Variable Schulabschluss

Tabelle C11. Ergebnisse zur Vorhersage des Gesamt-IQ durch den Prädiktor Lesefrequenz moderiert von der Variable Bücherqualität

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1. Auswahl an Intelligenzmodellen (Daseking, et al., 2006)

Abbildung 2. Leseverhalten gedruckter Bücher der JIM Studie (Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest, 2022)

Abbildung 3. Lesehäufigkeit differenziert nach Printmedien und Schulbildung (Bauer & Zimmermann, 1989)

Abbildung 4. Lesehäufigkeit differenziert nach Autoren und Schulbildung (Bauer & Zimmermann, 1989)

Abbildung 5. Sekundärfaktoren mit ausgewählten Subtests der verwendeten Testvorlage (eigene Darstellung)

Abbildung 6. Abfolge Untersuchungsverlauf (eigene Darstellung)

Abbildung 7. Histogramm und Q-Q Diagramm der Variable Gesamt-IQ

Abbildung 8. Boxplot Gesamt-IQ / Geschlecht

Abbildung 9. Boxplot Alter / Geschlecht

Abbildung C1. Normalverteilungsdiagramm der Variable INSBAT Gesamt-IQ

Abbildung C2. Normalverteilungsdiagram der Variable Alter

Abbildung C3. Streudiagramm unabhängiger Variablen und Gesamt-IQ

Abbildung C4. Boxplot der Variable Lesefrequenz mit Ausreißerwert

Abbildung C5. Boxplot der Variable Bücherqualität mit Ausreißerwert

Abbildung C6. Normalverteilungsplot und Streudiagramm zur Ermittlung der Linearität und Homoskedastizität der standardisierten Residuen. Unabhängige Variablen: Hoher Schulabschluss, mittlerer Schulabschluss

Abbildung C7. Normalverteilungsplot und Streudiagramm zur Ermittlung der Linearität und Homoskedastizität der standardisierten Residuen. Unabhängige Variablen: Hohe Lesehäufigkeit, mittlere Lesehäufigkeit; Kontrollvariablen: Hoher Schulabschluss, mittlerer Schulabschluss

Abbildung C8. Normalverteilungsplot und Streudiagramm zur Ermittlung der Linearität und Homoskedastizität der standardisierten Residuen. Unabhängige Variablen: Hohe Bücherqualität, mittlere Bücherqualität; Kontrollvariablen: Hoher Schulabschluss, mittlerer Schulabschluss

Zusammenfassung

Gegenstand und Ziel der vorliegenden Studie war es zu untersuchen, inwieweit die Qualität sowie Häufigkeit gelesener Bücher eine Korrelation bzw. Vorhersagekraft auf das allgemeine Intelligenzniveau darstellen. Beide Prädiktoren sollten durch die Variable Schulabschluss kontrolliert werden. Zwar verdeutlichen umfangreiche Studien den signifikanten Zusammenhang zwischen Lesefrequenz und dem allgemeinen Intelligenzniveau (u.a. Cipielewski & Stanovich, 1992; Echols et al., 1996), doch konnten bislang einzig Jahn et al. (2013) eine ausreichende Vorhersagegüte der Bücherqualität für den Gesamt-IQ¹ nachweisen. Durch diese Arbeit erfolgte demnach eine Validierung der bisherigen empirischen Befunde. Es wurde eine nach Alter, Geschlecht und Schulbildung bevölkerungsrepräsentative quotierte Querschnittsuntersuchung an 305 gesunden Probanden*innen durchgeführt. Neben einem Interviewleitfaden zur Erhebung soziodemographischer Merkmale nach Jahn et al. (2013) wurde die allgemeine Intelligenz durch die Intelligenz-Struktur-Batterie-2 (Kurzbezeichnung INSBAT-2) untersucht. Mittels einfaktorieller Varianzanalysen konnte keine der drei potenziell signifikanten Prädiktorvariablen der Lesehäufigkeit für das Regressionsmodell identifiziert werden. Folglich ergab sich weder eine signifikante Varianzaufklärung noch ein stochastischer Zusammenhang durch die multiple lineare Regressionsanalyse auf das Zielkriterium des Gesamt-IQ. Ähnliche Ergebnisse lieferten die Analysen zur Auswirkung der Bücherqualität auf die allgemeine Intelligenz. Anfänglich zeichnete sich zwar ein signifikant positiver Zusammenhang nach Spearman-Rho und eine bedeutsame ANOVA-Effektstärke der hohen Bücherqualität auf die abhängige Variable ab. Allerdings konnte keine signifikante Einflussnahme der Prädiktoren auf den Gesamt-IQ erzielt werden. Auch unter Kontrolle des Schulabschlusses erreichten weder die Lesefrequenz noch die Bücherqualität eine ausreichende Vorhersagegüte für den Gesamt-IQ. Weiterhin erwies sich die Moderatorhypothese, die einen Interaktionseffekt zwischen der Bücherqualität und der Lesefrequenz auf die allgemeine Intelligenz postulierte, als nicht haltbar. Bedingt durch mögliche methodische Differenzen, die digital-gesellschaftliche Entwicklung oder unberücksichtigte soziodemographische Einflussfaktoren scheint die gegenwärtige Empirie mit der vorliegenden Studie nicht kohärent. Diese Ergebnisse gilt es in zukünftigen Forschungen weiter zu untersuchen.

Abbildung C8. Normalverteilungsplot und Streudiagramm zur Ermittlung der Linearität und Homoskedastizität der standardisierten Residuen. Unabhängige Variablen: Hohe Bücherqualität, mittlere Bücherqualität; Kontrollvariablen: Hoher Schulabschluss, mittlerer Schulabschluss.90

1 Einleitung

Die vorliegende Arbeit führt die Untersuchung durch, inwieweit die Qualität gelesener Bücher und die Lesefrequenz eine Korrelation bzw. Vorhersagekraft auf das allgemeine Intelligenzniveau darstellen. Als Kovariable wird zusätzlich der Prädiktor „Schulabschluss“ in die multiple Regressionsanalyse aufgenommen.

Neben der Einigkeit darüber, dass literarische Werke zur Bildung² beitragen, indizieren ebenso Studien den Zusammenhang zwischen gelesener Literatur und Intelligenz (Nünning, 2021). So wies die „Twin Early Development Study“ (TEDS) der University of Edinburgh und des King´s College in London in einer Längsschnittstudie auf, dass Zwillinge mit einer besseren und früheren Lesefähigkeit als ihr Geschwisterteil gegenwärtig wie auch in späteren Jahren einen Vorteil allgemeiner kognitiver Fähigkeiten, wie der verbalen Intelligenz und des schlussfolgernden Denkens besitzen (Oliver & Plomin, 2007).

Möchte man den Zusammenhang zwischen Literatur, also der Rezeption des Geschriebenen, und Intelligenz untersuchen, gilt es, die Bedeutungsgewinnung durch das Lesen genauer zu betrachten. Dieses zeichnet sich durch das Verständnis der Bedeutung von Wörtern und Zusammenhängen aus und obliegt dem kognitiv prozeduralen Prozess der Informationsverarbeitung (Aust, 2011). Leseverständnis bzw. -kompetenz wird somit als ein Bestandteil von- bzw. in Verbindung mit Intelligenz untersucht (Schiffer et al., 2002; Georgiou et al., 2020). Es verwundert demnach nicht, dass die Lesekompetenz als eines der Erhebungsbereiche innerhalb der PISA-Studien (Programme for International Student Assessment) von zentraler Bedeutung ist, um den theoretischen Bezugsrahmen kognitionswissenschaftlicher Text-, Lese- und Verstehenselemente zu liefern. Neben der erstmals 2000 erhobenen PISA-Studie widmeten sich Nelson et al. (1975, 1978, 1982) mit dem National Adult Reading Test (NART) der Lesefähigkeit in Relation zum allgemeinen Intelligenzniveau. Das Niveau der Lesefähigkeit eines Erwachsenen korreliert demnach hoch mit der allgemeinen sowie verbalen Intelligenz, gemessen am Wechsler Adult Intelligence Scale (WAIS) und erweist sich zudem selbst bei hirnorganischen Erkrankungen als resistent.

Als Prädiktorvariablen für das allgemeine Intelligenzniveau werden in der vorliegenden Studie die kategorialen Variablen Lesefrequenz, somit die Häufigkeit, und auch die Qualität des Bücherlesens erhoben und ausgewertet. Kurz: Variiert der allgemeine Intelligenzquotient von Personen in Abhängigkeit von der Häufigkeit und Qualität gelesener Bücher? Zumindest auf die Frage der Lesefrequenz lassen sich vermehrt signifikante Zusammenhänge auf die Intelligenz ableiten (Cipielewski & Stanovich, 1992; Echols et al., 1996). Demnach korreliert eine hohe Lesemotivation (im Sinne der Lesehäufigkeit) positiv mit der Lesekompetenz (McElvany et al., 2008), die wiederum - wie bereits eingangs erwähnt - prädiktiv das Kriterium der Intelligenz beeinflusst. Schwieriger erweist sich die Analyse hinsichtlich des Zusammenhangs allgemeiner Intelligenz und präferierter Bücher vor dem Hintergrund der literarischen Wertung (von Heydebrand & Winko, 1996). Folglich gilt es zu betonen, dass systematische Untersuchungen des Verhältnisses von gelesener Literatur und Intelligenz bisher weitgehend weder theoretisch konzeptualisiert noch empirisch untersucht wurden. Einzig Jahn et al. (2013) betrachteten die Bücherqualität als soziodemographischen Faktor, der mithilfe multipler Regressionsmodelle als signifikanter Prädiktor zur IQ-Gesamtvarianz-Aufklärung beiträgt.

So beabsichtigt diese Studie, die literaturwissenschaftliche Komparatistik der hohen, niederen bzw. Trivialliteratur (Piirainen, 1971) zu eruieren und entsprechende intelligenzbasierende Zusammenhänge empirisch zu validieren.

Die vorliegende Arbeit ist Bestandteil der multizentrischen Studie zur Analyse quantitativer Verfahren prämorbider Intelligenzschätzung am Lehrstuhl für Klinische Neuropsychologie der Ludwig-Maximilians-Universität München, in Kooperation mit der Arbeitsgruppe Klinische und Experimentelle Neuropsychologie am Klinikum rechts der Isar der Technischen Universität München. Sie liefert somit die repräsentative Datengrundlage für die Analyse und Weiterentwicklung verschiedener Intelligenzschätzer. Im Vordergrund steht dabei die Entwicklung und Validierung einer optimierten Sozialformel (nach Jahn et al., 2013) zur Schätzung der (prämorbiden) Intelligenz.

2 Theoretischer Hintergrund

Dieser Abschnitt beschreibt den theoretischen Hintergrund der in Kapitel 2.5 postulierten Hypothesen. Dabei werden Theorien und Modelle der Intelligenz sowie Zusammenhänge zwischen Intelligenz und Literaturrezeption vorgestellt und wird auf den aktuellen Stand der Forschung eingegangen. Es folgt die Deskription zur Einteilung und Abgrenzung der Bücherqualität, wie auch der derzeitige Forschungsstand zur Lesefrequenz und -qualität unter Berücksichtigung des Schulabschlusses. Abschließend wird die für diese Studie relevante Forschungsfrage und die damit eingehenden Hypothesen aufgeführt.

2.1 Intelligenz

Die folgenden Unterkapitel beschreiben die Definition von Intelligenz und ermöglichen einen Einblick in ausgewählte, traditionelle Intelligenzmodelle sowie die psychometrische Intelligenzdiagnostik.

2.1.1 Definition Intelligenz

Intelligenz (vom lateinischen intellegere, intellegentia, intellectus „erkennen“, „Einsicht“, „Verstand“) ist einerseits das am besten erforschte Merkmal der Psychologie, andererseits gibt es keine einheitliche und von allen Seiten anerkannte Definition. Bereits Pawlik konstatierte 1968: „Es gäbe noch keine allgemeine Definition, welche die ungeteilte Zustimmung einer größeren Zahl an der Intelligenzforschung beteiligten Psychologen³ fände“ (Pawlik, 1986, S.334). Eine Definition, die eine breite Zustimmung findet, ist die Postulierung, dass Intelligenz als „the mental abilities necassary for adaptation to, as well as selection and shaping of, any environmental context“ (Sternberg, 1997, S. 1030) zu verstehen ist. Intelligenz äußert sich demnach in Fähigkeiten wie Problemlösen, dem effektiven Nutzen von Erfahrungen oder Übungen, abstraktem und logischen Denken sowie der generellen Lernfähigkeit. Gemäß Rost (2009) ist Intelligenz durch die Faktoren „Anlage“ und „Umwelt“ sowie deren gegenseitige Wechselwirkung (Gene x Umwelt) gekennzeichnet und bedingt die kognitive Leistungsfähigkeit und Ausdifferenzierung von Lebewesen. Die Annahme einer angeborenen Persönlichkeitseigenschaft wird auch von Spearman in seiner Theorie eines Generalfaktors (g-faktor) der Intelligenz vertreten (Spearman, 1927). Andere Ansätze sehen Intelligenz als ein aus mehreren Teilaspekten bestehendes Konstrukt.

2.1.2 Traditionelle Intelligenzmodelle

Aufgrund der thematischen Eingrenzung dieser wissenschaftlichen Arbeit werden sodann Intelligenzmodelle beschrieben, die für die zu erhebende Diagnostik kognitiver Fähigkeiten und für die Interpretation der Testergebnisse der Intelligenz-Struktur-Batterie (INSBAT-2; basierend auf dem Cattell-Horn-Carroll Modell) sowie der zugrunde-liegenden Forschungsfrage relevant sind.

Abbildung 1 zeigt eine Auswahl traditioneller Intelligenzmodelle, innerhalb derer die folgenden hierarchischen Modelle interpretiert werden:

- 2-Faktoren-Theorie nach Spearman
- Fluide und kristalline Intelligenz (Gf–Gc) nach Cattell
- Three-Stratum-Theorie nach Carroll
- CHC-Theorie der kognitiven Fähigkeiten (Cattell-Horn-Carroll-Theorie)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1. Auswahl an Intelligenzmodellen (Daseking, et al., 2006)

2-Faktoren-Theorie nach Spearman

Spearman (1904) entwickelte die erste explizite Modellvorstellung von Intelligenz. Er ging davon aus, dass alle kognitive Leistungen, die in unterschiedlichen Erhebungsverfahren gezeigt werden, auf der gemeinsamen Grundlage der Allgemeinen Intelligenz beruhen. Diese „Allgemeine Intelligenz“ basiert auf einem gemeinsamen Faktor, dem von ihm formulierten „general factor“ (kurz: g-Faktor). Nicht erklärbare Varianzen durch „g“ werden durch spezifische Faktoren (kurz: s-Faktoren) beschrieben. Diese spezifischen Begabungsfaktoren stehen für Aufgabenbereiche, die die Leistungen neben dem g-Faktor bestimmen, jedoch auch stark von diesem beeinflusst werden (Lohaus et al., 2010; Daseking, et al., 2006).

Ergebnisse einzelner Testleistungen gehen somit nach Spearman (1904) auf zwei Faktoren zurück: Die „Allgemeine Intelligenz“ (g-Faktor) und die für die jeweilige Aufgabe erforderliche „Spezifische Fähigkeit“ (s-Faktor).

Kritik an Spearmans Theorie zeigt sich in Hinblick auf eine eher heterogene und somit ausgeprägte Merkmalsvariation der intraindividuellen kognitiven Leistungsergebnisse (Jahn et al., 2013).

Demnach kann die 2-Faktoren-Theorie nicht ausreichend alle beobachteten Korrelationen und Varianzen aufklären. Auch Cattell (1971) betonte zwar die grundlegende Bedeutung Spearmans’ 2-Faktoren-Theorie, entwickelte diese jedoch weiter und unterschied, anders als Spearman, zwei generell voneinander unabhängige Faktoren, nämlich die fluide und die kristalline Intelligenz.

Fluide und kristalline Intelligenz (Gf–Gc) nach Cattell

Cattells Intelligenzmodell beinhaltet zwei Komponenten: die „fluide“ sowie die „kristalline“ Intelligenz.

Die fluide Intelligenz sei laut Cattell erbbedingt und nur wenig durch Lernen beeinflussbar. Sie entspricht im Wesentlichen dem g-Faktor und ist von kulturellen und gesellschaftlichen Einflüssen unabhängig. Damit ist die Fähigkeit gemeint sich neuen Situationen anzupassen und neuartige Probleme zu lösen, unabhängig vom erlernten Wissen bzw. äußeren Einflüssen.

Die kristalline Intelligenz umfasst bildungs- und kulturabhängige Wissensinhalte und wird durch faktenorientierte Lernerfahrungen angereichert.

Dass Lesen als Teil der sprachlichen Fähigkeit der kristallinen Intelligenz zugeordnet werden kann, gilt als relativ stabil (Berk, 2011). Auch in Trainingsstudien (u. a. Baltes & Willis, 1982; Meyer et al., 1989; Oswald, 1998) konnte gezeigt werden, dass die kristalline Intelligenz insbesondere durch effektive Leseverständnisstrategien trainiert und verbessert werden kann. Gemäß der formulierten Forschungsthese literarischer Differenzierungen auf das allgemeine Intelligenzniveau ist festzuhalten, dass Lesende durch Literatur vor allem zu kristallinen kognitiven Leistungen angeregt werden. Der Vorgang des Erwerbs dieser Funktionsmerkmale, demnach die angeborene Fähigkeit der Informationsverarbeitung, erfolgt durch eine hohe fluide Intelligenz generell schneller und leichter (Lohaus et al., 2010).

Three-Stratum-Theorie nach Carroll

Carroll (1993) entwickelte ein Strukturmodell der Intelligenz, das drei Hierarchieebenen aufweist (Three-Stratum-Theorie) und als geschichtete Pyramide verstanden werden kann.

Übergeordnet (Stratum 3) befindet sich die Allgemeine Intelligenz (im Sinne des g-Faktors).

Auf der darunter liegenden zweiten Ebene (Stratum 2) befinden sich acht Intelligenzfaktoren (z. B. Gedächtnisabruf, kognitive Schnelligkeit, Verarbeitungsgeschwindigkeit, kristalline sowie fluide Intelligenz). Diese beeinflussen wiederum 69 spezifische Fähigkeiten auf Stratum 1.

Carroll nimmt daher die Existenz einer übergeordneten Intelligenz des g-Faktors (Spearman, 1904) sowie der fluiden und kristallinen Intelligenz (Cattell, 1971) an, geht jedoch von einer Unterteilung in Intelligenzfaktoren aus, die sich in einer Vielzahl spezifischer Fähigkeiten aufspalten lassen (Lohaus et al., 2010; Daseking, et al., 2006).

CHC-Theorie der kognitiven Fähigkeiten (Cattell-Horn-Carroll-Theorie)

Die CHC-Theorie entstand aus dem Zusammenschluss der 2-Faktoren-Theorie nach Spearman sowie des Modells der fluiden und kristallinen Intelligenz nach Cattell. Ebenso wurde die Three-Stratum-Theorie nach Carroll um weitere Intelligenzfaktoren erweitert und innerhalb des Modells integriert. Dabei werden dem g-Faktor (Allgemeine Intelligenz; Schicht 3) zehn „breite“ Fähigkeitsbereiche (Schicht 2) und 73 „enge“ Fähigkeitsbereiche (Schicht 1) untergeordnet (Schneider & McGrew, 2018).

Die Cattell-Horn-Carroll-Theorie gilt zurzeit als die einflussreichste und psychometrisch fundierteste Intelligenztheorie (Kaufmann, 2009; Mickley & Renner, 2010) und schafft die theoretische Basis vielzähliger deutschsprachiger Intelligenztestverfahren (u.a. AID 2, HAWIK-IV, WPPSI-III,) wie auch der INSBAT-2, das Erhebungsinstrument dieser Studie (siehe Kapitel 3.2).

2.1.3 Psychometrische Intelligenzdiagnostik

Nur kurze Zeit nach den empirischen Entwicklungen des Intelligenzmodells von Spearman (1904) realisierten Alfred Binet und sein Kollege Théodore Simon erstmals 1905 die Antwort auf die Frage, wie man Intelligenz messen kann: Den Intelligenztest zur Erfassung des intellektuellen und kognitiven Leistungsniveaus (Binet & Simon, 1905). Damals wie heute liefert der Intelligenzquotient (IQ) ein Ergebnis hinsichtlich des kognitiven Leistungsprofils in Relation zur Alters-, Geschlechts- oder Bildungsnorm. Der Mittelwert der IQ-Skala beträgt 100, seine Standardabweichung liegt bei 15.

Somit weisen die meisten Menschen innerhalb der Normalverteilung eine durchschnittliche Intelligenz auf.

Das Konstrukt der Intelligenz lässt sich nicht direkt beobachten und muss daher aus dem Verhalten einer Person in bestimmten Teilleistungen erschlossen werden. Hierfür stehen mehrdimensionale Intelligenztests oder auch Intelligenzbatterien, wie die INSBAT-2 (Arendasy et al., 2020), zur Verfügung. Folgende Leistungsbereiche stellen eine Auswahl an spezifischen kognitiven Fähigkeiten dar: Sprachbezogene Fähigkeiten (z. B. Wortschatz, Sprachverständnis), visuell-basierte kognitive Fähigkeiten (Objekt- und Raumwahrnehmung, visuelle Analyse, räumlich-konstruktive Leistungen), visuelle und auditive Merkfähigkeit, kognitive Verarbeitungsgeschwindigkeit, logisch-abstraktes Denken und Aufmerksamkeit. Eindimensionale Intelligenztest bzw. spezifische Leistungstests beschränken sich auf die Diagnostik einzelner Ausprägungen der Intelligenz. Als Beispiel sei hier der Ravens Progressive Matrizentest (Raven, 1941) aufgeführt.

Weitere psychometrische Differenzierungen ergeben sich hinsichtlich einer Paper-Pencil oder computergestützten Anwendung, der freien Antwortmöglichkeit oder der Mehrfachwahlantwort-Alternative (multiple-choice) sowie der Unterscheidung, ob die Schnelligkeit (speed) oder die Richtigkeit (power) der Aufgabenbearbeitung im Fokus steht (Daseking, et al., 2006).

2.2 Zusammenhänge zwischen Intelligenz und Literaturrezeption

Nachfolgend werden die Zusammenhänge zwischen der Lesekompetenz / dem Leseverständnis, der Lesefrequenz sowie der Qualität gelesener Bücher und der Intelligenz beschrieben.

2.2.1 Lesekompetenz / -verständnis in Korrelation zur Intelligenz

„Stell Dir vor es ist Krieg und keiner geht hin.“ Dieses Zitat von Carl Sandburg (1936) vermag in seiner syntaktischen Abfolge und Gliederung der oberflächlichen Textelemente einfach und leserlich verständlich zu sein, doch in seiner zugrunde liegenden Bedeutungsstruktur sprich seiner Semantik und Intention herausfordernd und diffizil. Insofern wird die Lesekompetenz als ein Prozess der Informationsverarbeitung beschrieben, in dem im ersten Schritt aus der visuellen Verarbeitung der Wortzeichen ein Erkenntnisgewinn an Informationen erzielt wird. In der nächsten Phase erfolgt sodann ein allgemeines Verständnis des Textes, seiner Reflexion des Inhaltes und das Erkennen des Hauptgedankens des Inhaltes oder der Intention des Autors (Nünning, 2021).

Somit kann Lesen und sein gewonnenes Verständnis als eine mentale Textrepräsentation aufgefasst werden, die schließlich durch einen vorwissensbasierenden Integrationsprozess in eine bedeutungs- bzw. wissensbezogene Repräsentation des Textes mündet (Switalla, 2002).

Wie bereits einleitend erwähnt konnte mit dem National Adult Reading Test (NART; Nelson et al., 1975, 1978, 1982) die Varianz des WAIS-Gesamt-IQ zu 66% (in revidierten Studien zu 75%) signifikant aufgeklärt werden (Blair & Spreen, 1989). Die NART besteht in ihrer Grundstruktur überwiegend aus irregulären Begriffen, die durch die gängige phonemische Interpretation allein keine korrekte Aussprache und folglich eine Fehlaussprache bewirken. Eine Bedeutungs- und somit Wissensrepräsentation des Begriffes, basierend auf einer bereits verfügbaren semantischen Gedächtnisleistung, ist demnach entscheidend, um das Wort korrekt auszusprechen. Diese Vertrautheit kann folglich nur dann erworben werden, wenn eine Lesemotivation und ein literarisches Verständnis vorliegen. Ein Indikator kann hier die Unterscheidung der literarischen Bücherrezeption sein, also die Aufnahme eines bestimmten Habitus der Lektüre, die sich eine Person aneignet.

2.2.2 Lesefrequenz in Korrelation zur Intelligenz

Die Lesefrequenz enthält allgemein Angaben darüber, wie häufig eine Person liest bzw. in Bezug auf die vorliegende Studie, wie häufig ein Buch gelesen wird.

Eine starke Lesefrequenz wird in einigen theoretischen Konzeptionen mit einer hohen (intrinsischen) Lesemotivation verbunden, die wiederum die Lesekompetenz positiv beeinflusst (Baker & Wigfield, 1999; Guthrie, Wigfield, Metsala & Cox, 1999) und deshalb, wie in Kapitel 2.2.1 dargestellt, zu einer hohen Varianzaufklärung des allgemeinen IQ beiträgt.

Demzufolge liegt es nahe, dass die Lesehäufigkeit signifikante Auswirkungen auf den Wortschatz, das Allgemeinwissen und andere verbalen Fertigkeiten hat (Oatley, 2016). In einer Metaanalyse bestätigen Mol & Bus (2011) diese Ergebnisse und replizierten zudem, dass viellesende Kinder der Gruppe der erfolgreicheren Schüler angehören.

2.2.3 Der Zusammenhang zwischen Intelligenz und gelesenen Büchern

Das Lesen von Büchern eröffnet dem Leser neue Sichtweisen, die wiederum Lernprozesse fördern und Wissen anreichern. Die Bedeutungsstruktur in Büchern erweitert demnach den mentalen Horizont, etwa durch Utopien, historische Romane oder Biografien in kultureller ebenso wie in mentaler Hinsicht. Bücherlesen trainiert und steigert also unsere kognitiven Fähigkeiten (Nünning, 2021). Doch macht es einen Unterschied, welche Arten von Büchern wir rezipieren?

Einzig durch Jahn et al. (2013) neuropsychologische Untersuchungen wurde die Qualität und somit die Abgrenzung gelesener Buchliteratur als Schätzwert zur Bestimmung des Intelligenzquotienten herangezogen und statistisch validiert. Demnach konnte die kategoriale Abstufung der Bücherqualität in: „Trivialliteratur oder einfache Celebrity-Biografien“, „Gehobene Unterhaltungsliteratur“, „Anspruchsvolles / Klassiker der Literaturgeschichte“, „Sach- und Fachbücher“, „Wissenschaftliche Lehrbücher“ als ein signifikanter Einflussfaktor auf das Intelligenzniveau einer bevölkerungsrepräsentativen Norm herangezogen werden. Diese Ergebnisse gilt es nun, in der vorliegenden Studie zu verifizieren.

Mit Verweis auf den bereits einleitend konstatierten Mangel an gegenwärtiger Empirie zur Bestimmung des Zusammenhangs zwischen der Gattung gelesener Bücher und der allgemeinen Intelligenz sind im Folgenden Indikatoren zu benennen, die eine vergleichbar kulturell bzw. künstlerisch geformte Aneignung intellektueller Prozesse darstellen. Obwohl es sich hierbei nicht um eindeutige Evidenzen handelt, die den Zusammenhang von Intelligenz und gelesenen Büchern darstellen, lassen sich dennoch, bezugnehmend auf Cattells (1971) angenommene kristalline Intelligenz, bildungs- und kulturabhängige Komponenten im Zusammenhang zu Intelligenz aufführen:

Der Zusammenhang zwischen Musik und Intelligenz

In einer Langzeitstudie von Bastian (2000) wurden von 1992 bis 1998 Kinder an Berliner Grundschulen mit verstärktemMusikunterrichtim Vergleich zu Kindern mit regulärem Musikunterricht untersucht. Nach anfänglich parallelen Ergebnissen zur Kontrollgruppe wiesen die Schüler mit einer erweiterten Musikerziehung nach fünf Jahren einen signifikanten IQ-Zugewinn auf.

Weiterhin steigerten Kinder aus der Modellgruppe ihren vor Projektbeginn überdurchschnittlichen IQ nach vier Jahren geförderten Musikunterreicht signifikant deutlicher als (hoch)intelligente Kinder aus der Kontrollgruppe ohne erweiterte Musikerziehung.

Doch nicht nur das aktive Musizieren, sondern auch das passive Hören eines Musikstücks soll nach Rauscher, Shaw und Ky zu einer signifikanten Verbesserung der Intelligenz führen. In ihrer Studie zum „Mozart-Effekt“ (1993) wird die Annahme postuliert, dass die visuell-räumliche Leistungsfähigkeit durch zuvor gehörte Musik, insbesondere Musik von Mozart, verbessert werden kann.

Im Diskurs stehen die beiden genannten Studien in Hinblick auf ihre Durchführungs- Auswertungs- und Interpretationsprozesse, weshalb der jeweils beschriebene Zusammenhang des aktiven Musizierens oder des Hörens klassischer Mozartsonaten und der allgemeinen Intelligenz kritisch zu betrachten ist (Gemris, 2001; Jansen-Osmann, 2006).

Bezogen auf die in der Forschungsfrage relevante Variable gelesener Bücher lassen sich Zusammenhänge zwischen der Sprach- und Musikverarbeitung ableiten. Neue Arbeiten umschreiben die vergleichbaren Prozesse bei der Wahrnehmung der Syntax und Semantik in der Sprache und der Musik. Dies soll auf eine teilweise Überlappung beteiligter Gehirnstrukturen zurückzuführen sein (z. B. Koelsch, 2005; Koelsch, Gunter, Wittforth & Sammler, 2005). Standley und Hughes (1997) konnten außerdem eine Verbesserung in der Lese- und Schreibfähigkeit von Kindern beobachten, die innerhalb von zwei Monaten 15 Musikstunden erhielten, im Vergleich zu Kindern der Kontrollgruppe.

Der Zusammenhang zwischen Büchern und Bildung

Lesen schafft Zugang zu Bildung und ermöglicht somit das Verständnis, Zusammenhänge zu verstehen und Erkenntnisse zu generieren (Kämper-van den Boogaart & Pieper, 2008). Literatur stellt demnach ein elementares Medium im Kontext kultureller Bildung dar (Gessner, 2012).

Um jedoch den Vorgang des Lesens zu erlernen und eine Lesekompetenz zu erlangen, bedarf es edukativer Bildungseinrichtungen und -institutionen. So lässt sich beispielsweise das Wort „Schule“ aus dem Hebräischen „Haus des Buches“ ableiten (Ruhloff, 1997).

In einer europaweiten Langzeitstudie konnten Brunello, Weber & Weiss (2016) langanhaltende positive Auswirkungen auf das Bildungsniveau von Personen, durch den Zugang zu Büchern, nachweisen.

Kinder, die bereits im Alter von zehn Jahren viele Bücher im häuslichen Umfeld vorfinden, scheinen bessere kognitive und sozio-emotionalen Fähigkeiten aufzuweisen als Kinder mit einer nur geringen Anzahl an verfügbaren Büchern. Diese Fähigkeiten werden als wichtige Faktoren für den wirtschaftlichen Erfolg im späteren Leben hervorgehoben.

Weiterhin verwiesen Brunello, Weber & Weiss (2016) auf eine positive Korrelation des privaten Bücherzugangs und der elterlichen Bildung: Edukativ höher gebildete Eltern kaufen mehr Bücher und sind eher bereit, Vorsorgeuntersuchungen durchzuführen und Gesundheitsvorsorge in Anspruch zu nehmen.

2.3 Einteilung und Abgrenzung der Bücherqualität

Lesen bedeutet immer das Lesen von etwas. So vermögen die Besonderheiten verschiedenartiger Textsorten und Gattungen (von der Novelle über den Beziehungsratgeber bis zur Lyrik, vom Schund zum Klassischen) den Lesevorgang zu prägen (Aust, 2011). Doch lässt sich Literatur in eine literarische Wertung ausweisen? Was unterscheidet „gute“ von „schlechter“ Literatur? Unterscheidungen in Hinblick auf eine literarische Qualitätsunterscheidung und somit einer literarischen Wertung unternahmen bereits Winko (2003) sowie das auf Foltin (1965) zurückgehende „Dreischichtenmodell" und die damit verbundene Differenzierung zwischen Hochliteratur, Populär- bzw. Unterhaltungsliteratur und Trivialliteratur.

Hochliteratur, auch „Höhenkammliteratur“ genannt, bezeichnet formal und inhaltlich anspruchsvolle literarische Werke, die in den Kanon der Literatur dessen aufgenommen werden, "was man gelesen haben muss“.

Als Kanon der Literatur, also als ein „Maßstab“ derjenigen Werke, denen von Literaturkritikern wie Marcel Reich-Ranickis (Reich-Ranicki, 2002) einen herausragenden Wert bzw. eine wegweisende und zeitüberdauernde Stellung zugeschrieben wird, gelten Romane wie „der Prozess“ von Franz Kafka, „die Blechtrommel“ von Günter Grass oder auch Dramen wie „Faust“ von Johann Wolfgang von Goethe.

Die Trivialliteratur indes lässt sich auf den einzelnen sprachlichen Ebenen (z.B. Wortschatz, Syntax usw.) als „durchschnittlich“ und der „breiten Masse zuträglich“ quantifizieren und somit dem Triviallinguistischem zuordnen (Piirainen, 1971). Die Handlungen sind vereinfachend, oft kitschig, klischeehaft oder es wird ihnen eine schematische Schwarzweißmalerei und schwülstige Sentimentalität nachgesagt.

2.4 Lesefrequenz und -qualität unter Berücksichtigung des Schulabschlusses

Das als Kontrollvariable eingesetzte Merkmal des Schulabschlusses wird als weiterer Prädiktor in das statistische Modell aufgenommen, um einen möglichen Effekt auf die Konstante des allgemeinen Intelligenzniveaus zu untersuchen.

Der Einfluss unterschiedlicher Schulabschlüsse auf das allgemeine Intelligenzniveau wurde vermehrt empirisch nachgewiesen (Ritchie & Tucker-Drob, 2018; Jahn et al., 2013; Barona et al., 1984; Wilson et al., 1978) und sollte demnach als mögliche Effektgröße neben den unabhängigen Variablen „Bücherqualität“ und „Lesefrequenz“ berücksichtigt werden.

Des Weiteren lassen sich Effekte des Bildungsniveaus auf das Leseverhalten ableiten. So zeigt sich nach Abbildung 2 nicht nur, dass Gymnasiasten mit 40 Prozent innerhalb der Gruppe der regelmäßigen Leser deutlich stärker vertreten sind als Jugendliche mit formal niedrigerer Bildung (26%). 24 Prozent der Schüler an Haupt- und Realschulen geben gar an, dass sie in ihrer Freizeit nie lesen. Am Gymnasium trifft dies nur auf zehn Prozent der Befragten zu (Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest, 2022).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2. Leseverhalten gedruckter Bücher der JIM Studie, Angaben in Prozent, N = 1.200 (Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest, 2022)

Aus Abbildung 3 geht nicht nur die Abweichung hinsichtlich der Lesehäufigkeit hervor, sondern auch welche Druckerzeugnisse von welchen Schülern konsumiert werden. Tageszeitungen, Sachbücher und Romane werden vermehrt von Gymnasiasten gelesen, Zeitschriften und Comics lesen hingegen Hauptschüler häufiger.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3. Lesehäufigkeit differenziert nach Printmedien und Schulbildung, Angaben in Prozent, N = 1.854 (Bauer & Zimmermann, 1989)

Betrachtet man schließlich die Anteile der Haupt- oder Gymnasialschüler bezüglich gelesener Lektüren bestimmter klassischer Autoren des 19. und 20. Jahrhunderts in ihrer Freizeit, ist bei allen Nennungen der Anteil der Gymnasiasten größer (Bauer & Zimmermann, 1989).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 4. Lesehäufigkeit differenziert nach Autoren und Schulbildung, Angaben in Prozent,

N = 2.028 (Bauer & Zimmermann, 1989)

2.5 Forschungsfrage und Hypothesen

In der vorliegenden Arbeit soll der Zusammenhang von Intelligenz und gelesenen Büchern (Lesefrequenz und Bücherqualität) überprüft werden.

Aufgrund inhaltlicher Überlegungen, die aus den oben genannten Kapiteln hervorgehen, lassen sich folgende Hypothesen formulieren:

Hypothese 1:

Es besteht ein positiver Zusammenhang zwischen der Lesefrequenz von Büchern und der allgemeinen Intelligenz unter Kontrolle des Schulabschlusses.

Hypothese 2:

Es besteht ein positiver Zusammenhang zwischen der Qualität gelesener Bücher (Bücherqualität) und der allgemeinen Intelligenz unter Kontrolle des Schulabschlusses.

Hypothese 3:

Die Bücherqualität moderiert den Zusammenhang zwischen der Lesefrequenz von Büchern und der allgemeinen Intelligenz: Je höher die Qualität gelesener Bücher, desto stärker der Zusammenhang zwischen der Lesefrequenz von Büchern und der allgemeinen Intelligenz.

3 Methoden

In diesem Abschnitt wird die methodische Herangehensweise zur Überprüfung der in Kapitel 2.5 vorstellten Hypothesen dargestellt. Es wird auf die Stichprobe, das Studiendesign, die Erhebungsinstrumente sowie auf die Untersuchungsdurchführung und -auswertung eingegangen.

3.1 Stichprobe

Zur Entwicklung und Kreuzvalidierung einer neuen Sozialformel zur Schätzung der (prämorbiden) Intelligenz (nach Jahn et al., 2013) wurde eine nach Alter, Geschlecht und Schulbildung repräsentativ quotierte Querschnittsstichprobe angestrebt (Statistisches Jahrbuch Deutschland 2019, 2019). Da diese jedoch aufgrund von zeitlicher und technischer Eingrenzung der Datenerhebung schwer realisierbar war, erfolgte eine intendierte Quotenstichprobe. Mithilfe eines Quotierungsplans wurde der prozentuale und absolute Anteil der zu rekrutierenden Probanden in den jeweiligen Alters- und Bildungsgruppen vorgegeben (siehe Tabelle 1).

Aus der derzeitigen dritten Erhebungswelle im Rahmen der deutschlandweiten Prä-IQ-2 Studie ergab sich eine Gesamtstichprobe von 351 Teilnehmern. Aufgrund der Tatsache, dass keine Normierung für Personen der Altersklasse >70 Jahre innerhalb der Intelligenz-Struktur-Batterie-2 (Arendasy et al., 2020) zur Verfügung stand, wurden 34 Personen aus dem Datensatz ausgeschlossen. Dieser bestand sodann aus 317 Personen.

Im Anschluss wurden Ausreißer nach den Kriterien der Plausibilitätsannahme ebenso aus der vorhandenen Stichprobe separiert:

- Sechs Personen mit einem Gesamt-IQ INSBAT-2 von <70, bei einem CASMIN von ≥ 3 (Realschule ohne Berufliche Ausbildung und/oder höher)
- Zwei Personen mit einem Gesamt-IQ INSBAT-2 von <75, bei einem CASMIN von ≥ 8 (Fachhochschulabschluss mit Master oder Diplom und/oder höher)
- Eine Person mit einer zu kurzen Bearbeitungszeit der INSBAT-2 (< 25 Minuten)

Weiterhin wurde bei drei Testpersonen die falsche Testvorlage der INSBAT-2 verwendet, daher musste auch hier ein Fallausschuss angewendet werden. Demnach ergibt sich nach Durchführung der Plausibilitätskontrolle eine gültige Gesamtstichprobe von N = 305 Personen.

Die nach abgeschlossener Datenerhebung resultierte Stichprobenzusammensetzung ist aus Kapitel 4.1. zu entnehmen.

Ein- und Ausschlusskriterien mussten vor jeder Untersuchung geprüft werden und lauteten wie folgt:

Einschlusskriterien:

- Proband ist in Deutschland geboren (aufgrund sprachabhängiger Testleistungen)
- Proband hat in Deutschland die Schule besucht (aufgrund sprachabhängiger Testleistungen)
- Proband spricht Deutsch als (eine) Muttersprache (aufgrund sprachabhängiger Testleistungen)
- Proband hat die Schulzeit abgeschlossen (mit Abschluss oder ohne)
- Proband ist zwischen 20 und 90 Jahre alt

Ausschlusskriterien:

- Frühere oder derzeitige neurologische, kardio-vaskuläre oder psychiatrische Erkrankungen
- Früherer oder derzeitiger Alkohol- oder Drogenmissbrauch
- Einnahme psychotrop wirksamer Medikamente

Die Rekrutierung erfolgte überwiegend im eigenen Freundes- und Familienkreis sowie über Inserate in verschiedenen sozialen Netzwerken. Zudem warben bereits getestete Teilnehmer im weiteren Verlauf des Untersuchungszeitraumes, gemäß dem Schnellballprinzip, zusätzliche Probanden für die Studie an.

Aufgrund der Wohnlage der beteiligten Testleiter erfolgte die Datenerhebung hauptsächlich in der Region München, wobei auch Probandendaten aus weiteren Teilen Deutschlands getestet wurden. Die Untersuchung erfolgte anonym, freiwillig und unvergütet und konnte durch eine Videokonferenzplattform wie Microsoft Teams oder Zoom Video Communications, aber physisch face-to-face durchgeführt werden. Es wurden weder Video- noch Tonbandaufnahmen durchgeführt. Um die Objektivität zu gewährleisten, wurden Test- und Fragebogenmanuale in mehrmaligen Testleitertrainings einstudiert und während jeder Erhebung strengstens befolgt. Alle Testungen fanden im Zeitraum vom März 2021 bis Juni 2022 statt.

Tabelle 1 Quotierungsplan der Stichprobe

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

3.2 Unptersuchungsdesign und Material

Die Studie wurde als quantitative Querschnittsuntersuchung durchgeführt. Demgemäß wurde eine einmalige Datenerhebung zur Überprüfung der in Kapitel 2.5 vorgestellten Hypothesen umgesetzt. Dies erfolgte mittels eines Interviewleitfadens zur Erfassung soziodemographischer Informationen sowie eines ausführlichen Intelligenzdiagnostikums zur Validierung des allgemeinen Intelligenzniveaus der Probanden.

Die Erhebung der soziodemographischen Merkmale geschah durch den überarbeiteten Fragebogen nach Jahn et al. (2013). Dieser wurde mit der Intention konzipiert, eine neue und optimierte Sozialformel zur Schätzung der (prämorbiden) Intelligenz zu erfassen.

Zwar wiesen bereits alle im Interviewleitfaden erhobenen Merkmale eine ausreichende Vorhersagegüte für den Gesamt- und Verbal IQ in den Formeln von Jahn et al. (2013) auf, allerdings sprechen sowohl psychometrische und inhaltliche Gründe als auch der fast zwanzig Jahre zurückliegende Erhebungszeitraum (Juni 2004 bis Oktober 2005) für eine Revision bzw. Optimierung der Sozialschätzformel.

Neben grundlegenden Merkmalen wie Alter, Geschlecht, Familienstand u. Ä., die für die Validierung einer neuen Sozialschätzformel herangezogen wurden, werden an dieser Stelle lediglich die Items beschrieben, die für die Forschungsfrage relevant sind.

Die ordinalen Quantifizierungen der drei Variablen „Schulabschluss“, „Lesefrequenz“ und „Bücherqualität“ sind in den Tabellen 2, 3 und 4 aufgeführt.

Der vollständige Fragebogen befindet sich im Anhang A.

Tabelle 2. Quantifizierung des formalen Schulabschlusses

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 3. Quantifizierung der Lesefrequenz

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 4. Quantifizierung der Bücherqualität

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Dieses Vorgehen stellt ein deduktives und quantitatives Messverfahren der mündlichen Befragung dar und es werden Q-Daten (questionnaire data) aus der Selbstbeurteilung der Probanden gewonnen (Krohne & Hock, 2015). Die Befragung nach dem Schulabschluss sowie der Bücherqualität erfolgte im freien Antwortformat und wurde anschließend von den Testleitern anhand der vorgegebenen Quantifizierung operationalisiert. Die Häufigkeitsausprägungen der Variable Lesefrequenz wurden den Probanden als Mehrfachwahlantwort-Alternative (multiple-choice) vorgetragen.

Die Intelligenz-Struktur-Batterie-2 (Kurzbezeichnung INSBAT-2), basierend auf dem Cattell-Horn-Carroll Modell (siehe Kapitel 2.1.2), stellte das primäre Erhebungsverfahren zur Erfassung der allgemeinen Intelligenz dar. Es wurde die Standardform S1 für eine umfassende Leistungserfassung angewendet. Diese besteht aus den folgenden sechs Subtests:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 5. Sekundärfaktoren mit ausgewählten Subtests der verwendeten Testvorlage S1. Zielreliabilität in Klammern. Quelle: Eigene Darstellung. Gesamtbearbeitungsdauer: ca. 56 Min.

Die INSBAT-2 stellt eine adaptive Testkonstruktion dar, bei der anhand soziodemographischer Daten ein optimierter Testeinstieg vorgegeben und somit ein konstantes Leistungsniveau gewährleistet wird. Somit soll eine Unter- bzw. Überforderung der Testpersonen minimiert werden.

Eine umfassende Profilanalyse liefert Hinweise auf die individuellen Stärken und Schwächen der Testperson. Darüber hinaus wird auch der Generalfaktor der allgemeinen Intelligenz (g-Faktor) ausgewiesen (Arendasy et al., 2020).

Die INBAT-2 erweist sich als ein gütekonformes Intelligenzdiagnostikum. Die Objektivität und daher die Unabhängigkeit hinsichtlich der Durchführung, Auswertung und Interpretation werden gewahrt. Dies wird u.a. durch die computergestützte Anwendung gewährleistet, mit der subjektive Verzerrungen vermieden werden. Weiterhin sprechen die vorliegenden Ergebnisse für die Annahme, dass die vorab definierte Messgenauigkeit und somit die Reliabilität von .60 - .70 der einzelnen Subtests mit Hilfe der vorliegenden Itempools erzielt werden konnte. Die Retest-Reliabilität lag nach rund 10 Monaten zwischen .73 und .91 und kann demnach als hoch bewertet werden. Weiterhin zeichnet sich die INSBAT-2 durch eine empirisch nachgewiesene Konstrukt- und (prognostischen) Kriteriumsvalidität aus. Die erfassten Fähigkeitsdimensionen erweisen sich als relevant und nützlich für die Prognose des Ausbildungs- und Berufserfolgs (signifikanter Zusammenhang zwischen der Durchschnittsnote und den kognitiven Fähigkeitstests in der Größenordnung von .28 bis .37) (Arendasy et al., 2020).

Die Normstichprobe bestand aus 714 Personen (48,7% Männer und 51,3% Frauen) im Alter von 14 bis 70 Jahren. Sie wurde 2019 repräsentativ für Deutschland, Österreich und die Schweiz erhoben und bildete eine nach Geschlecht, Alter und Bildung geschichtete Quotenstichprobe.

Folglich verfügt die INSBAT-2 über eine aktuelle und hinreichend große Normierung und weist ein ökonomisches, faires und zumutbares Intelligenzscreeningverfahren auf (Arendasy et al., 2020).

Die IQ-Skala zur allgemeinen Intelligenz der INSBAT-2 diente als abhängige- bzw. Kriteriumsvariable. Die soziodemographischen Merkmale „Lesefrequenz“ und „Bücherqualität“ aus dem Fragebogen nach Jahn et al. (2013) wurden als unabhängige- bzw. Prädiktorvariablen bestimmt. Als Kontrollvariable wurde der Prädiktor „Schulabschluss“ aus dem selbigen Fragebogen in das statistische Modell mitaufgenommen.

3.3 Untersuchungsablauf

Abbildung 6 skizziert den standardisierten Untersuchungsablauf. Demnach wurden vor der Testdurchführung (meist während eines telefonischen Vorgespräches) die Ein- und Ausschlusskriterien überprüft sowie über die Freiwilligkeit der Teilnahme, die anonymisierte Datenverarbeitung und über den Datenschutz aufgeklärt. Die schriftliche Einwilligungserklärung zur Studienteilnahme wurde im Falle einer Online-Testung postalisch versendet oder von den Versuchsleitern vor Beginn einer klassischen Präsenzuntersuchung dem Probanden zur Unterzeichnung vorgelegt.

Im Anschluss begann die Datenerhebung mit der Bearbeitung des Interviewleitfadens zur Erhebung soziodemographischer Merkmale nach Jahn et al. (2013). Die danach erfolgten ergänzenden Intelligenzscreening-Verfahren des überarbeiteten Lector-Lesetests (LT: Reischies, Wertenauer, & Kühl, 2005; LT-R: Könnecke, 2016), des Mehrfachwahl-Wortschatz-Intelligenztests (MWT-B: Lehrl, 1999) sowie der Kurzskala zur Messung kristalliner Intelligenz (BEFKI GC-K: Schipolowski, Wilhelm, & Schroeders, 2019) seien hier lediglich zur Vollständigkeit des Untersuchungsablaufes genannt. Diese stellen, gemessen an der Forschungsfrage, keinen inhaltlichen und analytischen Schwerpunkt dar und werden daher nicht weiter ausgeführt. Die Antworten des Interviewleitfadens und die Lösungen der aufgeführten Intelligenzscreening-Verfahren, wurden auf einem gesicherten Speichermedium der Testleiter chiffriert festgehalten. Abschließend wurde die INSBAT-2 als zentrales Intelligenzdiagnostikum eigenständig von dem Probanden über die browserbasierte Schnittfläche des Wiener Testsystems (VTS) bearbeitet (Arendasy et al., 2020). Die Testleiter begleiteten die Bearbeitung per Videoschaltung oder in Präsenz und standen für etwaige Rückfragen zur Verfügung. Nach der Untersuchung erhielten die Teilnehmer, wenn gewünscht, eine ausführliche Rückmeldung über die Testergebnisse. Die Untersuchungsdauer belief sich auf 120-150 Minuten pro Versuchsperson.

[Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten]

Abbildung 6. Abfolge Untersuchungsverlauf. Quelle: Eigene Darstellung

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¹ Die Bezeichnung Gesamt-IQ steht hier und im Folgenden äquivalent zum Terminus der allgemeinen Intelligenz.

² Grundsätzlich ist zu konstatieren, dass es keine „allgemeingültige“ Definition von Bildung gibt. Bildung steht hier im Terminus der Wissensgenerierung, des reflektierten Denkens und des darauf aufbauenden Handelns. Indes ist Bildung mehr als Informationsaufnahme und -verarbeitung. „Bildung enthält vielmehr die Vorstellung der Entfaltung einer Persönlichkeit“ (Gruber, 2009, S.77).

³ Aus Gründen der Lesbarkeit wird im Folgenden die männliche Form gewählt, nichtsdestoweniger beziehen sich die Angaben innerhalb dieser Studie auf Angehörige aller Geschlechter.

• Universidad: Academy for health and sport
• Calificación: 1,3
• Autor: Cathrin Rötzel (Autor)
• Año de publicación: 2022
• Páginas: 91
• No. de catálogo: V1270428
• ISBN (PDF): 9783346716187
• ISBN (Libro): 9783346716194
• Idioma: Alemán
• Etiqueta: zusammenhang, intelligenz, büchern, berücksichtigung, schulabschlusses