Diese Arbeit setzt sich zum Ziel, auf theoretischer Basis sowie auf Basis der Untersuchungen, die im letzten Jahr gemacht wurden, Hypothesen für die Erfolgsfaktoren „guten“ digitalen Unterrichts herzuleiten. Hierzu wird zunächst der Begriff des „guten“ Unterrichts aufgearbeitet, wie er aus Untersuchungen zum Präsenz-Unterricht bekannt ist. Im Anschluss werden verschiedene Unterrichtsformate sowie der digitale Raum mitsamt seinen strukturellen Gegebenheiten und Möglichkeiten der Wissensvermittlung dargestellt. Hierauf aufbauend wird ausgearbeitet, welche Besonderheiten sich für Unterricht im digitalen Raum ergeben, und Hypothesen formuliert, wie unter diesen besonderen Bedingungen „guter“ Unterricht aussehen kann.
Die Ergebnisse werden mit Blick auf die Zukunft diskutiert. In den letzten anderthalb Jahren waren die Möglichkeiten und Herausforderungen des digitalen Lernens in der öffentlichen Debatte so präsent wie nie zuvor. Mit den Einschränkungen des öffentlichen Lebens aufgrund der Ausbreitung von Covid-19 wurden Betreuungs- und Bildungseinrichtungen zeitweise vollständig geschlossen. Der Unterricht verlagerte sich aus dem öffentlichen in den privaten Raum. Kinder mussten ohne Präsenzphasen und abseits ihrer soziale Unterstützungsnetzwerke lernen zu lernen. So sahen sich viele Schulen am Anfang der Corona-Pandemie mit einer großen Herausforderung konfrontiert: Der bisher in Präsenz stattfindende Unterricht musste vollständig in den digitalen Raum verlegt werden. Nun stellt sich in diesem Rahmen die Frage, wie Unterricht im digitalen Raum gestalten werden kann, sodass es sich um „guten“ Unterricht handelt.
Untersuchungen zu den Möglichkeiten des Blended-Learning, und somit der Integration digitaler Medien in den klassischen Unterrichtsalltag gibt es immer wieder. So wurden die Möglichkeiten der Einbindung von Whiteboards, Apps oder bestimmten Plattformen untersucht. Allerdings ging man hier davon aus, dass solche Medien als Ergänzungen im Präsenzunterricht oder auch bei den Hausaufgaben sowie der Prüfungsvorbereitung genutzt werden. Niemand sah voraus, dass Schulunterricht rein digital ohne jegliche Präsenzveranstaltungen stattfinden würde. Entsprechend ist die Landschaft der empirischen Untersuchungen zu den Voraussetzungen für „guten“ digitalen Unterrichts rar.
2.1 Merkmale „guten“ Unterrichts
3.Besonderheiten des Lehrens und Lernens im digitalen Raum
3.1 Strukturelle Gegebenheiten des digitalen Raums
3.2 Möglichkeiten der Wissensvermittlung im digitalen Raum
4.„Guter“ Unterricht im digitalen Raum
4.1 Merkmale „guten“ Unterrichts im digitalen Raum
4.2 Erreichen der Unterrichtsziele
5.Ausblick
6.Literaturverzeichnis
1.Einleitung
In den letzten anderthalb Jahren waren die Möglichkeiten und Herausforderungen des digitalen Lernens in der öffentlichen Debatte so präsent wie nie zuvor. Mit den Einschränkungen des öffentlichen Lebens aufgrund der Ausbreitung von Covid-19 wurden Betreuungs- und Bildungseinrichtungen zeitweise vollständig geschlossen. Der Unterricht verlagerte sich aus dem öffentlichen in den privaten Raum. Kinder mussten ohne Präsenzphasen und abseits ihrer soziale Unterstützungsnetzwerke lernen zu lernen. Jugendliche lernten Zuhause für das Abitur und schlossen die Schule von zu Hause aus ab. Studenten[1] verbrachten ihre Unterrichtsstunden nicht mehr in Seminarräumen und Hörsälen, sondern vor ihrem eigenen Laptop.
So sahen sich viele Schulen am Anfang der Corona-Pandemie mit einer großen Herausforderung konfrontiert: Der bisher in Präsenz stattfindende Unterricht musste vollständig in den digitalen Raum verlegt werden. Unterrichtsstunden fanden über Moodle, Zoom, Skype und Lernpakete statt. Hier zeigte sich der eingeschränkte Zugang zu benötigten Geräten zur Teilnahme am Unterricht in vielen, vor allem sozial benachteiligten, Haushalten (etwa Anger & Plünnecke 2021, 51). Auch verfügen leistungsschwächere Schüler über eine weniger förderliche häusliche Lernumgebung, eine schlechtere digitale Infrastruktur und weniger ausgeprägte digitale Kompetenzen als leistungsstärkere Schüler (vgl. Huebener & Schmitz 2020, 2-4; Züchner & Jäkel 2021, 480). Auch werden leistungsschwächere Kinder bei fehlender gezielter Unterstützung im Zuge des digitalen Unterrichts noch weiter abgehängt (Huebener & Schmitz 2020; Anger & Plünnecke 2021).
Nun stellt sich in diesem Rahmen die Frage, wie Unterricht im digitalen Raum gestalten werden kann, sodass es sich um „guten“ Unterricht handelt und leistungsschwächere Schüler nicht abgehängt werden. Die Frage danach, wie „guter“ Unterricht aussieht, beschäftigt die Pädagogik und Erziehungswissenschaft schon eine ganze Weile, da sie auf die Bedürfnisse der einzelnen Schüler sowie der Lehrenden Person ausgerichtet sind. Allerdings haben sich die Gegebenheiten und Bedürfnisse der verschiedenen Parteien in der neuen (digitalen) Lehr-und Lernsituation gewandelt.
Untersuchungen zu den Möglichkeiten des Blended-Learning, und somit der Integration digitaler Medien in den klassischen Unterrichtsalltag, gibt es im Zuge der Digitalisierung, die in den letzten Jahren - wenn auch schleppend - Einzug in die Schulen geschafft hat, immer wieder (vgl. etwa Scheiter & Gogolin 2021). So wurden die Möglichkeiten der Einbindung von Whiteboards, Apps oder bestimmten Plattformen untersucht. Allerdings ging man hier davon aus, dass solche Medien als Ergänzungen im Präsenzunterricht oder auch bei den Hausaufgaben sowie der Prüfungsvorbereitung genutzt werden. Niemand sah voraus, dass Schulunterricht rein digital ohne jegliche Präsenzveranstaltungen stattfinden würde. Entsprechend ist die Landschaft der empirischen Untersuchungen zu den Voraussetzungen für „guten“ digitalen Unterrichts rar (Anger & Plünnecke 2021, 51).
Diese Arbeit setzt sich zum Ziel auf theoretischer Basis, sowie auf Basis der Untersuchungen, die im letzten Jahr gemacht wurden, Hypothesen für die Erfolgsfaktoren „guten“ digitalen Unterrichts herzuleiten. Hierzu wird zunächst der Begriff des „guten“ Unterrichts aufgearbeitet, wie er aus Untersuchung zum Präsenz-Unterricht bekannt ist. Im Anschluss werden verschiedene Unterrichtsformate sowie der digitale Raum mitsamt seinen strukturellen Gegebenheiten und Möglichkeiten der Wissensvermittlung dargestellt. Hierauf aufbauend wird ausgearbeitet, welche Besonderheiten sich für Unterricht im digitalen Raum ergeben und Hypothesen formuliert, wie unter diesen besonderen Bedingungen „guter“ Unterricht aussehen kann. Die Ergebnisse werden mit Blick auf die Zukunft diskutiert.
2.Was ist Unterricht?
Unterricht bezeichnet von Lehrpersonen organisierte Lehr-Lern-Prozesse, die die Lernenden (gemeinsam) gesetzte Lernziele erlernen, Wissen aufbauen und Fertigkeiten erwerben lassen (vgl. Merkens 2010, 8; Lipowsky 2009, 70)[2]. Wenn von Unterricht die Rede ist, ist häufig der Schulunterricht gemeint. Zwar gibt es solche Lehr-Lern-Prozesse auch in Institutionen der Erwachsenenbildung, wie etwa der Hochschulbildung oder im Rahmen von Weiterbildungen und Umschulungen, der Fokus liegt aber – wie auch in dieser Ausarbeitung - auf dem Schulunterricht.
Um bewerten zu können, ob ein Unterricht gut ist, müssen Qualitätskriterien festgelegt sein, anhand derer er bewertet werden kann. Dies setzt eine Zielsetzung des Unterrichts voraus. Es gibt unterschiedliche Antworten auf die Frage, welche Ziele Schulunterricht verfolgt. Sie können grob in zwei Aspekte unterteilt werden (vgl. hierzu Meyer 2016, 13; Spiegler 2008, 127-131; Gold 125, 23f.):
1. Vermittlung von Wissen, Fähigkeiten und Schlüsselkompetenzen: Ein zentrales Ziel des Schulunterrichts ist die nachhaltige Kompetenzentwicklung der Schüler. Sie sollen grundlegendes Wissen, Fähigkeiten und Schlüsselkompetenzen erwerben, auf denen sie im Rahmen ihres weiteren Bildungsweges aufbauen. Diese Fähigkeiten und Kenntnisse sind für den späteren Lebensverlauf zentral und umfassen neben Fachkenntnissen Fähigkeiten wie das Lesen, Schreiben, Rechnen, Verstehen und Interpretieren von Inhalten sowie das Lernen an sich.
2. Vorbereitung auf das Leben in einer sozialen Gemeinschaft: Durch den Schulunterricht sollen im Rahmen einer demokratischen Unterrichtskultur soziale und staatsbürgerliche Kompetenzen sowie kulturelle Werte und Normen weitergegeben werden. Auch soll die Persönlichkeitsentwicklung in Auseinandersetzung mit gesellschaftlichen Erwartungen gefördert werden. Hierdurch werden Kinder auf das Leben als Erwachsener innerhalb der sozialen Gemeinschaft vorbereitet.
Es gibt verschiedene Faktoren, die beeinflussen inwiefern diese Unterrichtsziele erreicht werden können. Da eine Vermittlung von Wissen, Fähigkeiten und Schlüsselkompetenzen empirisch leichter zu untersuchen ist, gibt es besonders hierzu eine Vielzahl an Theorien und Untersuchungen einzelner Merkmale. Faktoren einer erfolgreichen Vorbereitung auf das in Leben in einer sozialen Gemeinschaft sind aufwendiger zu operationalisieren und häufig nicht im Fokus der Untersuchungen (vgl. etwa Beywl & Schmid 2014).
2.1 Merkmale „guten“ Unterrichts
Es gibt eine Vielzahl verschiedener Autoren, die auf empirischer Basis eine Vielzahl relevanter Einflussfaktoren für erfolgreichen Unterricht festgelegt haben, wobei sich die benannten Faktoren mehr oder weniger ähneln (vgl. Beywl & Schmid 2014, 10-13; Gold 2015, 9 f.; Lipowski 2009).
Eine vor allem im deutschen Raum einflussreiche Charakterisierung „guten“ Unterrichts geht auf Hilbert Meyer zurück (Beywl & Schmid 2014, 11). Dieser macht insgesamt zehn Merkmale „guten“ Unterrichts aus, die im stetigen Fluss sind und zukünftig ergänzt und korrigiert werden können (vgl. Meyer 2016, 17). Die Merkmale sind konzeptneutral und gelten für verschiedene Unterrichtskonzeptionen. Sie beziehen sich sowohl auf vorwiegend lehrerzentrierten als auch offenen Unterricht, der etwa durch einen hohen Anteil an Gruppen- und Projektarbeit gekennzeichnet ist.
Unterricht, der diese Merkmale aufweist, ist durch einen erhöhten Lernerfolg in Bezug auf die gesetzten Unterrichtsziele sowie ein angemesseneres Sozialverhalten gekennzeichnet (vgl. Meyer 2016). Inhaltlich bezieht sich die Theorie primär auf die Vermittlung von Wissen, Fähigkeiten und Schlüsselkompetenzen, während die Vorbereitung auf das Leben in einer sozialen Gemeinschaft hauptsächlich durch die Interaktionen der Beteiligten miteinander verläuft. Sämtliche Merkmale werden immer durch die Lehrenden und Lernenden beeinflusst (ebd. 18). Nach Meyer (2016, 23-126) sind die Merkmale „guten“ Unterrichts:
1. Eine klare Strukturierung des Unterrichts: Dieses Kriterium bezieht sich vor allem auf die Prozessstruktur des Unterrichts. Hierbei geht es darum, dass sich für Lehrende und Lernende ein „roter Faden“ durch die Stunde zieht und sie wissen, welche Ziele mit welchen Inhalten und Methoden erreicht werden sollen. Es besteht Klarheit über die erteilten Aufgaben, die vorhandenen Unterrichtsregeln und die Rollenverteilung zwischen Lehrenden und Lernenden. Nach den kognitiven Kompetenzen des Schülers hat eine klare Strukturierung des Unterrichts den stärksten Einfluss auf den individuellen Lernerfolg (vgl. Meyer 2016, 26 -38).
2. Ein hoher Anteil echter Lernzeit: Echte Lernzeit bezeichnet die von Schülern tatsächlich genutzte Zeit, die zum Erreichen angestrebter Ziele aufgebracht wird. Der Bedarf an aktiver Lernzeit unterscheidet sich nicht nur nach angestrebtem Ziel, sondern auch zwischen den Schülern. Für einen erfolgreichen Unterricht spielt hier auch das Lerntempo der Lernenden eine entscheidende Rolle (vgl. Meyer 2016, 39-46).
3. Ein lernförderliches Klima: ein lernförderliches Klima ist durch gegenseitigen Respekt, eingehaltene Regeln, geteilte Verantwortung, Gerechtigkeit des Lehrers gegenüber anderen Parteien und Fürsorge des Lehrers gegenüber den Schülern, sowie die Interaktionen der Schüler untereinander gekennzeichnet (vgl. Meyer 2016, 47-54).
4. Eine inhaltliche Klarheit: Inhaltliche Klarheit meint, dass die Aufgabenstellung verständlich, der inhaltliche Ablauf plausibel und die Sicherung sowie Darstellung der Ergebnisse verbindlich und klar gestaltet sind. Rückmeldungen und ein intelligenter Umgang mit Fehlern spielen hierbei eine zentrale Rolle (vgl. Meyer 2016, 55-66).
6. Eine gewisse Methodenvielfalt: Methodenvielfalt meint die Nutzung verschiedener Techniken und Handlungsmuster, die variable Gestaltung des Unterrichtsverlaufs sowie die Ausbalancierung der Gewichtung verschiedener Unterrichtsformen (Meyer 2016, 74-85).
7. Ein individuelles Fördern: Individuelles Fördern ist darauf ausgelegt, jedem Schüler durch die Unterstützung mit individuell abgestimmten Maßnahmen die Chance zu geben, das eigene Potenzial zu entfalten (Meyer 2016, 86-103).
8. Ein intelligentes Üben: Intelligente Übungsphasen sind durch eine ausreichende Übungsdauer im richtigen Rhythmus, durch dem Lernstand angemessene Übungsaufgaben, eine angemessene Nutzung von Lernstrategien durch die Schüler sowie gezielte Hilfestellungen durch den Lehrenden gekennzeichnet. Solche Übungsphasen fördern eine Festigung, Vertiefung und den Transfer des Gelernten auf andere Kontexte (Meyer 2016, 104-112).
9. Eine transparente Leistungserwartung: Leistungserwartungen sind transparent, wenn das Lernangebot an den Schülern sowie gültigen Bildungsstandards ausgerichtet ist, dieses den Schülern verständlich vermittelt wird und in Leistungskontrollen Rückmeldungen zum individuellen Lernfortschritt gegeben werden (Meyer 2016, 113-119).
10. Eine vorbereitete Umgebung: Eine vorbereitete Lernumgebung zeichnet sich durch eine gute Ordnung, funktionale Einrichtung und brauchbares Lernwerkzeug aus. Lehrende und Lernende können sich den Raum zu eigen machen, diesen gestalten und dort erfolgreich arbeiten (Meyer 2016, 120-126).
Traditionell beziehen sich die genannten Merkmale auf Präsenz-Unterricht, wobei andere Lernformen nicht ausgeschlossen werden. Anzumerken ist, dass neben dem Unterricht selbst auch andere Faktoren Auswirkungen darauf haben, ob die Unterrichtsziele erreicht werden. Relevante Faktoren sind etwa die Kompetenzen und das Lernpotenzial der Schüler sowie deren soziales und familiäres Umfeld (vgl. Meyer 2016, 35; 155-157).
2.2 Präsenz-Unterricht
Präsenz-Unterricht ist der klassische Vor-Ort-Unterricht. Lehrender und Lernende befinden sich gemeinsam an einem gleichbleibenden Ort, an welchem die Wissensvermittlung zu festgelegten Zeiten erfolgt. Soziale Interkationen zwischen den Beteiligten werden durch das persönliche und gleichzeitige Miteinander gefördert und Lehrende können unmittelbar auf die Lernenden und mögliche Verständnisschwierigkeiten eingehen (vgl. Hofmann 2008, 55).
Der Vor-Ort-Unterricht ermöglicht verschiedene Unterrichtsarten, wie den Frontal-, Gruppen- oder Projektunterricht. Der Fokus kann auf das gemeinsame sowie auf das alleinige Arbeiten gelegt und sowohl lehrer- als auch schülerzentriert aufgebaut werden. Besonders kooperative Unterrichtskonzepte stellen einen entscheidenden Vorteil von Präsenz-Unterricht dar. Für die Gestaltung des Unterrichts steht aufgrund der langen Tradition des Präsenz-Unterrichts zudem ein umfassendes pädagogisches Methodenrepertoire zur Verfügung, welches in Anlehnung an den aktuellen Forschungsstand stetig erweitert wird.
Aufgrund des gemeinsamen Lerntempos kann nur begrenzt auf die individuellen Bedürfnisse der Lernenden eingegangen werden und die Inhalte nur begrenzt an das individuelle Niveau angepasst werden. Nicht verstandene Inhalte können nur begrenzt oft wiederholt werden. Weiterhin ist der Vor-Ort- Unterricht mit einem hohen Zeitaufwand verbunden (ebd.)
2.3 Blended-Learning
Blended-Learning, welches auch unter den Begriffen integriertes oder hybrides Lernen bekannt ist, zeichnet sich durch eine Kombination aus Präsenzunterricht und digitaler Elemente aus. Häufig wird unter Blended-Learning verstanden, dass sich Präsenz- und E-Learning-Phasen abwechseln (vgl. Mandl & Kopp 2006, 6; Hofmann 2008, 57). Im Schulunterricht werden digitale Elemente meist in den Präsenz-Unterricht integriert. Hierzu gehörten bisher beispielsweise Tablets, Lernvideos, virtuelle Expeditionen oder interaktive Whiteboards.
Blended-Learning als Lehrmethode soll die Vorteile von Präsenzveranstaltungen und die Möglichkeiten von E-Learning kombinieren (Hofmann 2008, 55). So sollen beispielsweise im Präsenzunterricht Wissensvertiefungen, Diskussionen und soziale Aspekte des Lernens im Vordergrund stehen, während im Rahmen der E-Learning-Phasen ein Fokus auf den selbstständigen und flexiblen Wissenserwerb gelegt wird (Mandl & Kopp 2006, 6). Welche Vorteile Blended-Learning den Lernenden bringt, ist von dem didaktischen Konzept sowie den miteinander kombinierten methodischen und medialen Elementen abhängig (ebd. 6 f.).
- Citar trabajo
- Laura Fuchs (Autor), 2021, "Guter" Unterricht im digitalen Raum. Merkmale, Möglichkeiten und Besonderheiten des digitalen Lernens, Múnich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/1263969
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