Koedukativer Unterricht am Beispiel des Sportspiels Fußball

Tesis (Bachelor) , 2022 , 69 Páginas , Calificación: 1,0

Didáctica - Deporte, Pedagogía deportiva

Der Schwerpunkt dieser Arbeit liegt vorwiegend der Frage zugrunde, wie Mädchen für die Sportart Fußball nachhaltig begeistert werden können. Folglich liegt der Fokus vermehrt bei der Mädchenarbeit. Eine zusätzliche Miteinbeziehung der Jungenarbeit würde den vorgegebenen Rahmen der Arbeit übertreffen.

Zu Beginn werden in der vorliegenden Arbeit wichtige Termini erläutert und voneinander abgegrenzt, um missverständliche Interpretationen zu vermeiden. Dabei wird die Kategorie Geschlecht im Schulsport näher beleuchtet und in Zusammenhang mit der noch immer männer-dominierten Sportart Fußball gesetzt. Anschließend folgt die inhaltliche Einbettung der Koedukation im Sportunterricht, bei der Ziele, Vor- und Nachteile, sowie allgemeine Konzepte für das erfolgreiche Führen geschlechterheterogener Gruppen vorgestellt werden. Im darauf-folgenden Kapitel werden methodisch-didaktische Überlegungen dargestellt, was Koedukation konkret für die Sportart Fußball in der Schule bedeutet. In Kapitel fünf der qualitativ empirischen Untersuchung erfolgt die Erläuterung der Forschungsmethode und die Darstellung der Ergebnisse aus den ausgewerteten Leitfadeninterviews.

Inhaltsverzeichnis

1 THEMENAUFRISS UND ZIELSTELLUNGEN

2 BEGRIFFSBESTIMMUNGEN UND DIE BEDEUTUNG DES GESCHLECHTS
2.1 Begriffsbestimmungen
2.1.1 Koedukation imSportunterricht
2.1.2 Koinstruktion vs. Koedukation
2.1.3 SexandGender
2.1.4 Doinggender
2.2 Geschlechtsbezogene Partizipation im Sport
2.2.1 System der Zweigeschlechtlichkeit
2.2.2 MännerdomäneFußball
2.3 Resümee

3 KOEDUKATION IM SPORTUNTERRICHT
3.1 Ziele im koedukativen Sportunterricht
3.2 Vor- und Nachteile koedukativen Sportunterrichts
3.2.1 Pro Koedukation
3.2.2 KontraKoedukation
3.3 Verankerung der Koedukation im österreichischen Lehrplan der Volksschule und der Rechtsvorschrift des Schulorganisationsgesetzes
3.4 Rolle der Lehrperson
3.4.1 Chancen Reflexiver Koedukation in der Grundschule
3.4.2 Mädchenarbeit
3.5 Resümee

4 FUßBALL IN DER GRUNDSCHULE - METHODISCH-DIDAKTISCHE ÜBERLEGUNGEN
4.1 StreitthemaFußball
4.2 Frühzeitige Erfahrungen mit dem Ball am Fuß
4.3 Koedukation durch Fußball
4.4 Handicaps taktisch einsetzen
4.5 Resümee

5 EMPIRISCHE UNTERSUCHUNG
5.1 MethodederForschung
5.1.1 Leitfadeninterview
5.1.2 Qualitative Inhaltsanalyse nach Mayring
5.1.3 Stichprobe
5.2 Durchführung und Transkription des Interviews
5.3 Leitfadenzentrierte Interviewauswertung
5.4 DarstellungderErgebnisse
5.4.1 Koedukationsverständnis der Lehrperson
5.4.2 Beobachtbare geschlechterbezogene Unterschiede
5.4.3 Eingehen aufKonflikte/Probleme
5.4.4 Einführung und Vermittlung des Sportspiels Fußball
5.4.5 Umgang mit Vereinsspieler*innen und unerfahrenen Kindern
5.4.6 Rolle der Lehrperson im koedukativen Sportunterricht
5.5 Resümee

6 FAZIT

7 LITERATURVERZEICHNIS

8 ANHANG
8.1 Interviewleitfaden
8.2 Interviewtranskription (IP 1)
8.3 Interviewtranskription (IP2)
8.4 Interviewtranskription (IP3)
8.5 Zusammenfassende Inhaltsanalyse nach Mayring am Beispiel IP 2

Kurzzusammenfassung

An Österreichs Schulen der Primarstufe wird der Sportunterricht koedukativ geführt. Aller­dings ist nur die organisatorische Zusammenführung von Mädchen und Jungen keine Garantie für ein gemeinsames und zufriedenstellendes Sporttreiben beider Geschlechter. Eine zentrale Rolle im koedukativen Sportunterricht wird der Lehrperson selbst zugeschrieben. Mit einer reflektierten Einstellung der Lehrperson und der bewussten Auseinandersetzung mit der Ka­tegorie Geschlecht kann die Lehrperson auch das männerdominierte Sportspiel Fußball ge- schlechtersensibel vermitteln und einführen. Mit Hilfe eines leitfadenzentrierten Interviews wurden drei Lehrerinnen der Volksschule befragt, wie ein koedukativer Unterricht gestaltet werden muss, um im Sportspiel Fußball ein echtes Miteinander zwischen Mädchen und Jun­gen zu ermöglichen. Die interviewten Lehrerinnen führen das Sportspiel Fußball bereits ab der 1. Klasse ein, um die Grundtechniken zu erlernen und verwenden dabei Spielformen mit meh­reren Bällen und Toren, sodass sich auch Mädchen und unerfahrene Kinderfrauen, ein Tor zu schießen. DerTorschuss gilt für die Schülerinnen als motivationstreibender Faktor. Auch der Einsatz von taktischen Handicaps seitens der Schülerinnen kann Abhilfe schaffen, um ein Spiel möglichst lange offen und spannend zu halten.

Summary

At primary school in Austria, physical education classes are co-educational. However merging girls and boys doesn't guarantee doing sports together satisfying for both sexes. The teacher is attributed a central role concerning co-educational physical education. Reflected posture and conscious attend to the category sex is the key for conveying male dominated soccer with gender sensitivity. By the means of a guided interview, primary school teachers were questi­oned about howto organize a co-educational physical education for achieving a real together­ness between boys and girls. The teachers interviewed playing soccer from scratch starting with class 1, in order to learn basic techniques. They use several balls and goals, so that girls and inexperienced children are dare to score a goal. Shooting goals contains a motivating effect. The use oftactical handicaps reliefs the possibility ofa long-lasting and thrilling game.

Vorwort

Wenn ich an meine eigene Schulzeit zurückdenke, war Fußball in der Volksschule immer ein heiß diskutiertes und emotional aufgeladenes Streitthema. Ich spiele selbst seit ich sieben Jahre alt bin Fußball im Verein und natürlich wollte auch ich Fußball im Sportunterricht spie­len, meinen Mitschülerinnen und Lehrerinnen zeigen was ich kann. Mit dem Wunsch Fußball im Sportunterricht zu spielen war ich in der Klasse nicht allein. Dennoch wurde es uns immer von unseren Lehrerinnen verweigert, mit der Begründung, dass die Mädchen nicht Fußball spielen wollen beziehungsweise können. So warder Konflikt zwischen uns fußballbegeisterten Buben und den Mädchen, die uns damit aufzogen, dass die Frau Lehrerin gesagt hat: „Wir werden gar nicht Fußball spielen." vorprogrammiert. Dieses Streitthema blieb nicht nur im Turnsaal, sondern verlagerte sich auch in den Unterricht und in die Pausen, was eindeutig dem Klassenklima hinsichtlich der Beziehung zwischen Mädchen und Buben schadete. Denn für uns Buben machte es den Anschein, dass die Mädchen der Grund waren, warum wir unseren ge­liebten Sport in der Schule nicht ausüben durften.

Während meiner Blockpraxis wollte ich diesem Gedanken keinen Raum geben und spielte mit meiner Klasse in zwei Unterrichtseinheiten Fußball. Die fußballbegeisterten Buben hatte ich mit dieser Ankündigung sofort auf meiner Seite. Einige Mädchen zögerten und zweifelten zu­nächst an sich, ob sie das überhaupt könnten, weil einige von ihnen es noch nie taten. Mit gutem Zureden und der klaren Vermittlung, dass es für mich selbstverständlich wäre, dass auch Mädchen Fußball spielen können, konnte ich schließlich auch die Mädchen motivieren und animieren, mitzumachen. Am Ende hatten sowohl Mädchen als auch Buben Spaß daran, gemeinsam Fußball zu spielen. Dennoch wurde mir in dieser Situation bewusst, dass tradierte Geschlechterstereotypen immer noch sehr präsent in den Köpfen unserer Gesellschaft veran­kert sind und folglich unsere Schülerinnen prägen. Deshalb stellte sich mir die Frage: „Wie muss ein koedukativer Unterricht gestaltet werden, um am Beispiel des Sportspiels Fußball ein echtes Miteinanderzwischen Mädchen und Buben zu ermöglichen?"

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1 "Didaktisches Dreieck" aus der Perspektive des Systems der Zweigeschlechtlichkeit

Abbildung 2 Mädchenarbeit im Sportunterricht

Abbildung 3 Station 1: Tunneln

Abbildung 4 Station 2: Tücher abschießen

Abbildung 5 Station 3: Schüsse auf erhöhte Ziele

Abbildung 6 Station 4: Zielscheibe

Abbildung 7 Ablaufmodell der zusammenfassenden Inhaltsanalyse

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1 Zusammenfassung am Beispiel IP 2

1 Themenaufriss und Zielstellungen

Seit Jahrzehnten wird über das Thema koedukativer Sportunterricht diskutiert. Die Debatte darüber, ob Mädchen und Jungen gemeinsam oder getrennt in dem Unterrichtsfach Bewe­gung und Sport unterrichtet werden sollen, scheint auch heutzutage immer noch aktuell und allgegenwertig zu sein. Auch wenn die Geschlechterrollen sich in den letzten 20 Jahren erheb­lich weiterentwickelt und emanzipiert haben, gibt es nach wie vor geschlechterbezogene Kon­flikte. Bei einer unreflektierten Anleitung und Vermittlung der männerdominierten Sportart Fußball werden Probleme und tradierte Geschlechterstereotypen im Sportunterricht sichtbar. Demnach kommt der Lehrperson selbst eine zentrale Rolle für das erfolgreiche Führen und Leiten eines koedukativen Sportunterrichts zu, die mit ihren Einstellungen, Haltungen und Werten gerade in der Primarstufe einen großen Einfluss auf den Unterricht und ihre Schü­lerinnen nehmen kann und somit als Vorbild fungieren kann.

Im Zuge dieser Überlegungen entstand für die vorliegende Arbeit folgende Forschungsfrage: „Wie muss ein koedukativer Sportunterricht gestaltet werden, um am Beispiel des Sportspiels Fußballs ein echtes Miteinander zwischen Mädchen und Jungen zu ermöglichen?" Das Ziel ist herauszufinden, wie Lehrpersonen das Sportspiel Fußball in der Primarstufe koedukativ ein­führen und vermitteln und welche Methoden sie verwenden, um ein zufriedenstellendes Mit­einander beider Geschlechter zu gewährleisten.

Zu Beginn werden in der vorliegenden Arbeit wichtige Termini erläutert und voneinander ab­gegrenzt, um missverständliche Interpretationen zu vermeiden. Dabei wird die Kategorie Ge­schlecht im Schulsport näher beleuchtet und in Zusammenhang mit der noch immer männer­dominierten Sportart Fußball gesetzt. Anschließend folgt die inhaltliche Einbettung der Ko­edukation im Sportunterricht, bei der Ziele, Vor- und Nachteile, sowie allgemeine Konzepte für das erfolgreiche Führen geschlechterheterogener Gruppen vorgestellt werden. Im darauf­folgenden Kapitel werden methodisch-didaktische Überlegungen dargestellt, was Koeduka­tion konkret für die Sportart Fußball in der Schule bedeutet. In Kapitel fünf der qualitativ em­pirischen Untersuchung erfolgt die Erläuterung der Forschungsmethode und die Darstellung der Ergebnisse aus den ausgewerteten Leitfadeninterviews.

Der Schwerpunkt dieser Arbeit liegt vorwiegend der Frage zugrunde, wie Mädchen für die Sportart Fußball nachhaltig begeistert werden können. Folglich liegt der Fokus vermehrt bei der Mädchenarbeit. Eine zusätzliche Miteinbeziehung der Jungenarbeit würde den vorgege­benen Rahmen der Arbeit übertreffen.

2 Begriffsbestimmungen und die Bedeutung des Ge­schlechts

Für das Bewusstsein geschlechtersensiblen beziehungsweise koedukativen Sportunterrichts bedarf es eingangs einer grundlegenden Begriffsbestimmung von Koedukation und der allge­meinen Geschlechterverhältnisse. In der Literatur bilden vor allem das Geschlecht und die Ge- schlechteridentität eine zentrale Ausgangsgrundlage für pädagogische Konzepte, um ein ech­tes Miteinander zwischen Mädchen und Jungen zu ermöglichen. Um Missverständnisse vorweg zu vermeiden, findet eine genaue Differenzierung zwischen den Termini der Koedukation und der Konstruktion statt, die für das allgemeine Verständnis eines koedukativen Sportunterrichts wesentlich sind. Zudemfolgt eine genauere Betrachtung der Kategorie Geschlecht im Hinblick auf „Sex and Gender" und „doing gender". Im Nachfolgenden wird die geschlechtsbezogene Partizipation im Sport anhand des Systems der Zweigeschlechtlichkeit erklärt. Am Ende des Kapitels wird für das allgemeine Verständnis des Sportspiels Fußball in der Schule konkret die Männerdomäne Fußball und dessen Sozialisation in der Gesellschaft aufgegriffen und beschrie­ben.

2.1 Begriffsbestimmungen

Eine anfängliche Bestimmung und Klärung zentraler Termini wie Koedukation, Koinstruktion, „Sex and Gender" und „doing-gender" ist aus Verständnisgründen in der vorliegenden Arbeit wesentlich und soll dazu beitragen, Missverständnisse beziehungsweise falsche Interpretatio­nen von Beginn an zu klären und aus dem Weg zu schaffen.

2.1.1 Koedukation im Sportunterricht

Im Duden (2021) findet sich unter dem Begriff Koedukation der „gemeinsame Unterricht von Mädchen und Jungen" wieder. Die Herkunft des Begriffs Koedukation setzt sich aus dem La­teinischen co (mit, zusammen) und educare (erziehen) zusammen.

Kugelmann (1980) spricht von koedukativem Sportunterricht als ,,[...] Unterricht, in dem Jun­gen und Mädchen als gleichberechtigt und gleichgestellt gelten und lernen sollen, gemeinsam selbständig und selbstbestimmt sportlich zu handeln." (ebenda, S.10)

Für Kleiner (1997, S. 29) ist Koedukation „mehr als die organisierte Zusammenfassung von Schülern und Schülerinnen in einer Sporthalle. Es geht um die sportpädagogische Gestaltung von motorischen Lernprozessen mit Mädchen und Burschen, um die Analyse von Vorurteilen, Problemen und Widerständen und um Anregungen zu ihrer Bewältigung."

Metz-Göckel (1998, S. 31) definiert Koedukation im Schulsport ähnlich:

,,[...] die gemeinsame Erziehung von Jungen und Mädchen mit dem Ziel, die Fähigkeit einer wechselseitigen Rollenübernahme zu erwerben, voneinander und miteinander als Individuen zu lernen und sich auch als solche zu verhalten, aber auch von allen wichtigen Interaktionspart­nerinnen und -partnern so wahrgenommen zu werden."

Dicketmüller (2009, S. 253) ergänzt dazu, dass Kinder lernen sollen, „gleichberechtigt und selbstbestimmt miteinander so zu handeln, dass dies zu einem für beide Geschlechter befriedi­genden Miteinanderführt."

In der digitalen Ausgabe der Brockhaus Enzyklopädie wird derTerminus Koedukation wie folgt beschrieben. Koedukation ist

„die gemeinsame Erziehung von Jungen und Mädchen in der Schule, im Gegensatz zur Ge- schlechtertrennung. Den für beide Geschlechter gemeinsam erteilten Unterricht nennt man auch Koinstruktion. [...] Von der Koedukation wurde und wird im Allgemeinen die Verwirkli­chung der Chancengleichheit für Mädchen und Jungen erwartet, wobei zunächst die vermeint­liche Benachteiligung der Mädchen im Vordergrund stand."(Brockhaus, 2022)

2.1.2 Koinstruktion vs. Koedukation

Oft werden die Begriffe Koedukation und Koinstruktion, wie beispielsweise in der Brockhaus Enzyklopädie, als jeweiliges Synonym missverständlich verwendet. Um Missverständnisse be­züglich der Termini Koedukation und Koinstruktion zu vermeiden, wird im Folgenden auf die Unterscheidung und Abgrenzung der Begriffe eingegangen.

Voss (2002, S. 62) betont die Differenzierung beider Termini. Während unter Koinstruktion lediglich das „gemeinsame Miteinandervon Mädchen und Jungen im Unterricht" zu verstehen ist, steht bei der Koedukation die „gemeinsame Erziehung derGeschlechter" im Vordergrund. Auch Metz-Götzel (1998, S. 31) weist auf die „gemeinsame Erziehung von Mädchen und Jun­gen" in Bezugaufden BegriffKoedukation hin.

Nach der Einführung des gemeinsamen Sportunterrichts von Mädchen und Jungen setzte sich in der Praxis allerdings vorwiegend das Konzept der Koinstruktion durch. Hier sind Mädchen und Jungen bloß am selben Ort präsent, ohne dabei Anreize zu erfahren, um gemeinsam Sport auszuüben. Die Möglichkeit zur Reflexion von Konflikten aufgrund des Geschlechts ist nicht beziehungsweise kaum gegeben. Zudem werden im Unterrichtskonzept der Koinstruktion Ge­meinsamkeiten bezüglich sportlicher Leistung und Interessen als selbstverständlich angenom­men und im Sportunterricht nicht thematisiert (vgl. Kugelmann, 2006, S. 260 f; Gramespacher, 2014, S. 8).

2.1.3 SexandGender

Für das Verständnis geschlechtersensiblen Sportunterrichts bedarf es eingangs einer grundle­genden Klärung und Differenzierung derTermini „Sex" und „Gender".

In der Onlineausgabe des Dudens (2022) wird der Begriff „Gender" als „Geschlechtsidentität des Menschen als soziale Kategorie (z.B. im Hinblick auf seine Selbstwahrnehmung, sein Selbst­wertgefühl odersein Rollenverhalten)" beschrieben.

Eine prägnante Unterscheidung der Termini findet man in der Onlineausgabe der Brockhaus Enzyklopädie (2021). Hier wird „Gender" folgendermaßen definiert: Gender ist „die Bezeich­nung für Geschlecht als gesellschaftlich bedingter Sachverhalt; zunächst bezeichnete der Be­griff im Englischen v.a. das grammatische Geschlecht (Genus) im Unterschied zur biologischen Geschlechtszugehörigkeit (englisch „Sex").“ Der Terminus „Gender" wurde eingeführt, um klarzustellen, dass die infrage stehenden Unterschiede durch soziale Einflüsse der Umwelt ini­tiiert seien und nicht biologisch bestimmt sind (vgl. Brockhaus 2021). Somit ergibt sich fol­gende Differenzierung (ebenda, 2021): „Sex wurde als biologisches Geschlecht, Gender als so­ziales Geschlecht aufgefasst." Die biologische Geschlechtszugehörigkeit „Sex" meint lediglich die Verschiedenheit der primären und sekundären Merkmale des Geschlechts, während der Terminus „Gender" stärker differenziert und sich aufdie soziokulturelle Konstruktion des Ge­schlechts sowie den Einfluss der sozialen Umwelt bezieht (vgl. ebenda, 2021). Die Verwendung und der Gebrauch des Terminus "Gender" erlaubt es, Geschlecht als gesellschaftliche und so­ziale Konstruktion anzusehen. Unter dieser Prämisse ist Geschlecht auch als veränderbar und damit nicht mehr als naturgegeben zu sehen (vgl. Voss, 2002, S. 62 f.; Diketmüller 2009, S. 245 f.; Gramespacher 2011, S. 154 f.).

Gramespacher (vgl. 2011, S. 154) fügt hinzu, dass der Körper im Sport ein wesentliches Instru­ment ist, um Spiel- und Sportgeräte sowie sich selbst zu bewegen. In Anbetracht dessen spie­len „Sex" und „Gender" bei der gemeinsamen Ausübung von Sport immer eine zentrale Rolle und stehen in direktem Zusammenhang.

„So kommt durch die Körperlichkeit im Sport das biologische beziehungsweise das anatomi­sche Geschlecht (Kategorie sex) unmittelbar zum Tragen. Im Sport werden Weiblichkeit und Männlichkeit im sozialen Sinne - also im Sinne von gender - alltagstheoretisch mit der Kör­perlichkeit - also mit der Kategorie sex - direkt verbunden. Eine Verbindung dieser kategoria­len Einteilungen koppelt sich im Sport in unterschiedlicher Weise an die sportdisziplin-spezifi- schenAnforderungen"(ebenda, S. 154).

2.1.4 Doinggender

Im Kontext geschlechtersensiblen und koedukativen Unterrichts findet sich in der Literatur häufig der Begriff„doing gender" wieder, welcher als Ausgangspunkt in vielen verschiedenen pädagogischen Konzepten gesehen wird, um Mädchen und Jungen frei von geschlechterbe- dingten Stereotypen im Sportunterricht gemeinsam zu erziehen.

Kugelmann (vgl. 2002, S. 14 f.) weist in diesem Zusammenhang auf das Zusammenspiel von individuellem und gesellschaftlichem Handeln (Sportverein, Werbung, Schule, etc.) hin, das die Geschlechtsidentität, Geschlechterverhältnisse und folglich das Geschlecht prägt. Sie un­terteilt dazu das sozial konstruierte Geschlecht auf der einen Seite in „Repräsentation" (Habi­tus, Mimik, Gestik) und auf der anderen Seite in „Zuschreibungen" (Erwartungen an unser so­ziales Gegenüber). „Geschlechthaben wirnicht-wir tun es/" (ebenda S. 14)

Es gibt keine soziale Interaktion, die ohne eine geschlechtliche Zuschreibung unseres Gegen­übers in Form von weiblich und männlich von statten geht. Jedes scheinbare geschlechtsneut­rale Kind tritt als Mädchen oder Junge in den Turnsaal ein und ist mit Geschlechterstereotypen und unterschiedlichen Bewegungsinteressen konfrontiert (vgl. Frohn, 2004, S. 163).

„Das sogenannte „doing gender" geschieht in jedem sozialen Raum auch in der Schule und [...] im Sportunterricht. Der Mitwirkung an der Konstruktion des eigenen Geschlechts und dem un­seres Gegenüber kann sich niemand entziehen. Unter dieser Prämisse sind Kinder immer Mäd­chen oderJungen und wirken aktiv an den sozialen Herstellungsprozessen von Geschlecht mit. Das Gleiche gilt natürlich auch für die Lehrkräfte, die als Frauen oder Männer interagieren und sich den Kindern gegenüber als Modelle von Weiblichkeit und Männlichkeit präsentieren." (ebenda, S. 163)

Die Rolle der Lehrperson im koedukativen Unterricht wird in einem späteren Kapitel 3.4 ge­nauererläutert und beschrieben.

Für Kinder entsteht ein Spannungsfeld zwischen traditionellen Werten und der veränderten aufweichenden Geschlechterverhältnisse. Die historische Geschlechterordnung „weiblich" und „männlich" brachte in der Regel eine gewisse Verlässlichkeit mit, welche gerade in be­drohlichen Zeiten Sicherheit versprach. Dabei folgt eine Beharrung auf einfachen Erklärungen (Geschlechterordnung), wodurch die eigene Geschlechtsidentität oftmals durch eine klare Ab­grenzung vom eigenen zum anderen Geschlecht erfolgt (vgl. Kugelmann, 2002, S. 14 f.).

2.2 Geschlechtsbezogene Partizipation im Sport

Schon in der Kindheit zeigen sich bei der Ausübung von Sport geschlechtertypische Unter­schiede, die allerdings in dem Zeitraum bis zum Schuleintritt kaum stattfinden. Erst mit Beginn der Grundschulzeit werden die Differenzen kontinuierlich manifester. Jungen sind häufiger in einem Sportverein gemeldet als Mädchen und nehmen auch tendenziell mehr an außerschu­lischen Sportveranstaltungen teil. Auch bei der Wahl der Sportart kommen Differenzen zum Vorschein. Während Jungen vorwiegend Fußball als erste Einstiegssportart kennenlernen, ste­hen bei Mädchen Schwimmen und Turnen an erster Stelle (vgl. Burrmann, 2006, S. 176; Frohn 2004, S. 164).

2.2.1 System der Zweigeschlechtlichkeit

Neuber (vgl. 2021, S. 74) bezeichnet neben der familiären Sozialisation und dem Bewegungs­status das Geschlecht des Kindes als wesentlichen Faktor in Bezug auf das Engagement im Sport. In den allermeisten Kulturen ist ein System der Zweigeschlechtlichkeit üblich, in dem zwischen „weiblich" und „männlich" unterschieden und abgegrenzt wird. Die scheinbar plau­sible Trennung der Geschlechter aufgrund biologischer und hormoneller Unterschiede, wie dem Körperbau oder der Mimik, wird auch durch soziale Einflussfaktoren geprägt. Zudem wird durch tradierte Geschlechts- und Deutungsmuster diese Form der Zweigeschlechtlichkeit ge­stützt. „Die eindeutige Klassifikation aller Gesellschaftsmitglieder als entweder männlich oder weiblich spielt für die personale und soziale Identitätsentwicklung und für die alltägliche Le­bensführung eine prägende Rolle." (Gieß-Stüber, 2002, S. 51) Jegliches menschliche Verhalten oder Handeln wird in „weiblich" oder „männlich" klassifiziert, wodurch Mimik, Gestik, Körper­sprache und Bewegung die Grundlage für Interpretationen und geschlechtstypische Zuord­nungen bilden. So werden seit jeher Einfühlungsvermögen und soziale Zuwendung als „typisch

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1 "Didaktisches Dreieck" aus der Perspektive des Systems der Zweigeschlechtlichkeit (Gieß­ Stüber, 2002, S. 54)

weiblich" attribuiert, während Stärke und Durchsetzungskraft Männern zugeschrieben wird. In den vergangenen Jahrzehnten haben sich diese Geschlechterstereotypen jedoch kaum ver­ändert. Auch der soziale Wandel in Bezug auf die LGT*BQ- Bewegung ab den 2010er-Jahren änderte in der Auflösung der stereotypen Geschlechterrollen wenig bis kaum. Die Dominanz des Systems der Zweigeschlechtlichkeit bleibt somit in der Arbeitswelt, in der Schule und folg­lich auch im Sportunterricht weiter bestehen. Deutlich sichtbar wird das System der Zweige­schlechtlichkeit beispielsweise in Kinderspielwarengeschäften durch die farbliche Untertei­lung der Waren in Hellblau und Rosarot (vgl. Neuber 2021, S. 75).

Gieß-Stüber (vgl. 2002, S. 54 f.) stellt klar, dass in der Abbildung des „didaktischen Dreiecks" (Abbildung 1) die Faktoren „Lehrer, Schüler und Sache" zwar geschlechtsneutral dargestellt werden, es allerdings einen deutlichen Unterschied gibt, ob Lehrerinnen oder Lehrer in einer geschlechterheterogenen Klasse das Sportspiel Fußball unterrichten. Nach Angaben der Auto­rin ist es daher notwendig das „Didaktische Dreieck" aus der „Perspektive des Systems der Zweigeschlechtlichkeit" anzupassen.

Lehrpersonen sind,,]...] auch Frau oder Mann mit entsprechenden biographischen Erfahrungen (z.B. hinsichtlich des Bewegungsinteresses), spezifischem Lebensalltag, verinnerlichten Norm­und Wertvorstellungen etc. Die Vorbildwirkung von Lehrkräften, bevorzugte Unterrichtsange­bote, Interaktionen mit Schülerinnen und Schülern etc. werden auch mit bestimmt [sic] durch die Geschlechtszugehörigkeit. [...] Kinder und Jugendliche interpretieren und bewerten im Rah­men des Geschlechtersystems. Daraus ergibt sich für sie, wessen Lob und Tadel ihnen was be­deutet, werfürsie Verhaltensmodellsein kann."(ebenda S. 55)

Darüber hinaus sind auch Sportarten von geschlechtsspezifischen Merkmalen geprägt und ste­hen im direkten Zusammenhang mit Geschlechterstereotypen. Die Symbolik der Zweige­schlechtlichkeit wirkt hier in Form von sozialen Erwartungen, Zuschreibungen und Deutungs­mustern von der gesellschaftlichen Umwelt, über die Institution Schule, bis hin in die Sport­halle und trägt dort seinen Beitrag zur Unterrichtssituation bei. Um stereotype Zuweisungen im Sportunterricht zu überwinden und Kindergeschlechtersensibel zu fördern, ist es notwen­dig, Konflikte, Irritationen und Unsicherheiten gezielt in Kauf zu nehmen und damit verant­wortungsbewusst umzugehen. Der Rolle der Lehrperson kommt in diesem Zusammenhang eine große Bedeutung zu (vgl. ebenda S. 55). Sie wird in Kapitel 3.4 näher thematisiert.

2.2.2 Männerdomäne Fußball

„Der Ausgangspunkt [...] typischer Männersportarten ist die grundsätzliche Annahme, dass die Teilnahme von Frauen an diesen Sportarten immer auch ein Überschreiten der traditionellen Geschlechtergrenzen erfordert und zwar trotz einer inzwischen großen Vielfalt gelebter Ge- schlechterentwürfe. Dies liegt daran, dass männlich dominierte Sportarten nicht nur nach wie vor vornehmlich von Männern betrieben werden, sondern dass sie auch eine spezifische Anfor­derungsstruktur aufweisen, die an traditionell männliche Geschlechterstereotype, wie Aggres­sivität, Kraft, Risikobereitschaft und Konkurrenzverhalten, anknüpft." (Kleindienst-Cachay & Heckemeyer, 2006, S. 113)

Fußball ist ein Sportspiel, welches von der Idee geprägt ist, dass zwei Mannschaften am Spiel­feld mit dem Ball um Sieg oder Niederlage kämpfen, und gehört der Kategorie der Zweikampf­sportarten an. So werden Regelbrüche und harte Fouls, die häufig Verletzungen mit sich brin­gen, toleriert und als Teil des Spiels Fußball angesehen beziehungsweise als männliche Härte akzeptiert. Darüber hinaus verkörpern Fans, Trainer, Funktionäre, Spieler und Zuschauer vor dem Fernseher auch aufgrund einer Überrepräsentation gegenüber Frauen männliche Domi­nanz. Dies zeigt sich auch in der allgemeinen Bezeichnung der Sportart Fußball: Wird Fußball nur von Männern ausgeübt, so wird von „Fußball" gesprochen, betreiben Frauen diese Sport­art, ist von „Frauenfußball" die Rede. Eine derartige Differenzierung der Bezeichnung bei ein und derselben Sportart zeugt von männlicher Autorität und bringt die Hemmschwelle, die Frauen und Mädchen überwinden müssen, um mit Freude Fußball zu spielen, deutlich zum Vorschein (vgl. Sobiech, 2013, S. 217 f.).

Die Differenz der Geschlechter in somatischen Kulturen spiegelt sich im Umgang mit dem ei­genen Körper wider. Frauen entscheiden sich vorwiegend für eine Körperstrategie, bei der es um das Wohl des eigenen Körpers geht. Folglich zielen viele Sportarten, die von Frauen be­trieben werden, auf die Herstellung und den Erhalt der Ästhetik, des Wohlbefindens oder der Gesundheit ab (vgl. ebenda, S. 218 f.). „Für Frauen in typischen Männersportarten stellt sich der Erwerb sozialer Anerkennung aufgrund der Widersprüchlichkeit zwischen dem Anforde­rungsprofil der jeweiligen Sportarten den gesellschaftlichen Weiblichkeitsnormen grundsätz­lich a/s prekär dar." (Kleindienst-Cachay & Heckemeyer, 2006, S. 118) Männer hingegen ver­suchen vor allem durch das Riskieren des eigenen Körpers ihre Männlichkeit zu zeigen und sich der Gruppe der Männer anzuschließen (vgl. ebenda, S. 218; Sobiech, 2013, S. 217 f.). „Die meisten Mädchen sind im Laufe ihrer Bewegungssozialisation erst spät oder gar nicht mit dem Fußball [...] in Berührung gekommen, weil Eltern, Kindergarten und Grundschule sie im Allge­meinen zu wenig zu solchen Erfahrungen ermutigt haben." (Kugelmann, 2009, S. 16 f.)

2.3 Resümee

Der oftmals missverständlich verwendete Terminus Konstruktion anstelle von Koedukation ist Teil des Problems, dass Mädchen und Jungen nicht gemeinsam im Sport adäguat erzogen und unterrichtet werden und ist lediglich ein Synonym dafür, dass beide Geschlechter am selben Ort (Sporthalle) anwesend sind. Zunächst ist es wichtig, ein Bewusstsein für die Kategorie Ge­schlecht zu schaffen und im Hinblick auf „Sex and Gender" die Mehrdimensionalität anzuer­kennen. Folglich wirkt das Geschlecht in jeder Handlung des Sportunterrichts mit und spiegelt sich in den Interessen, Vorlieben, Verhaltensweisen der Geschlechter wider. Dies wird mit dem System der Zweigeschlechtlichkeit verdeutlicht. In Anbetracht dessen stellt sich vor allem das noch immer männerdominierte Sportspiel Fußball als Konfliktpunkt dar, warum es oft schwer fällt, ein echtes Miteinander zwischen Mädchen und Jungen im Sportunterricht zu ermöglichen. Denn die geschlechtsbezogene Partizipation im Sport ist immer noch nicht frei von tradierten Geschlechterstereotypen und geschlechtsbezogenen Vorurteilen.

3 Koedukation im Sportunterricht

In diesem Kapitel wird auf die Koedukation im Sportunterricht genauer eingegangen. Im Nach­folgenden werden Ziele, Vorteile sowie Nachteile des koedukativen Sportunterrichts erläutert. Zudem wird die Verankerung der Koedukation im österreichischen Lehrplan der Primarstufe in Bezug auf den Sportunterricht thematisiert. Anschließend wird in diesem Zusammenhang auf die Rolle der Lehrperson genauer eingegangen. Am Ende des Kapitels werden die fachdidakti­schen Konzepte der Mädchenparteilichkeit und der reflexiven Koedukation kurz vorgestellt, um eine genauere Vorstellungfürdie praktische Umsetzung im Sportunterrichtzu erhalten.

3.1 Ziele im koedukativen Sportunterricht

Ziele des koedukativen Sportunterrichts sind:

- „Bewusstsein für die Gleichwertigkeit aller körperbewegungs-, und sportbezogenen Inhaltsbe­reichejenseits von Geschlechtergrenzen zu erreichen;
- das nach hierarchischen Maßstäben in männlich und weiblich differenzierte Sportartenver­ständnis aufzuheben;
- individuelle Unterschiede von Kindern und Jugendlichen unabhängig von ihrem Geschlecht in ihren Körper-, Bewegungs-, und Sportpraxen zuzulassen und zu fördern;
- Mädchen und Jungen gleichermaßen die ganze Vielfalt der Körper-, Bewegungs- und Sportkul­tur zu vermitteln;
- den Dominanzanspruch von Jungen abzubauen zugunsten eines gleichberechtigten Sporttrei­bens und Sich-Bewegens;
- der Tendenz zur Selbstbeschränkung und Anpassung bei Mädchen entgegenzu wirken und Mäd­chen zur Durchsetzung individueller Interessen zu ermutigen." (Landesinstitut für Schule und Weiterbildung (LSW), 2001, S. 14)

Kugelmann und Weigelt-Schlesinger (vgl. 2006, S. 264) ergänzen weitere primäre Ziele des koedukativen Sportunterrichts: Kinder sollen Differenzen zwischen den jeweiligen ge­schlechtsbedingten Kulturen bewusst wahrnehmen und diese akzeptieren. Darüber hinaus geht es darum, Einblicke in die Kultur des jeweilig anderen zu bekommen und diese auch an­zuerkennen. Durch die bewusste Auseinandersetzung mit dem sozialen Gegenüber kann dies sowohl für Mädchen als auch für Jungen zu einer positiven Bereicherung im Umgang mit dem anderen Geschlecht führen. Auch Kleiner (1997, S.31) unterstreicht in seiner Argumentation im Hinblick auf das Ziel, dass Mädchen und Jungen lernen sollen, „das andere Geschlecht in seinerAndersartigkeitzu verstehen und zu akzeptieren."

3.2 Vor- und Nachteile koedukativen Sportunterrichts

Der Sportunterricht an Österreichs Volksschulen wird, wie alle anderen Unterrichtsfächer, ko­edukativ geführt. Ab der Sekundarstufe wird der Unterricht schließlich nach dem Geschlecht getrennt abgehalten. Auch wenn die Idee eines koedukativen Sportunterrichts viele Vorteile mit sich bringt, müssen auch die Nachteile dieses Unterrichtskonzeptes in Anbetracht gezogen werden und in das Bewusstsein der Lehrperson treten. In dem folgenden Unterkapitel werden „Für und Wider" koedukativen Sportunterrichts gegenübergestellt und abgewogen.

3.2.1 Pro Koedukation

Mutz und Burrmann (vgl. 2014, S. 3) fassen die Vorteile koedukativen Sportunterrichts folgen­dermaßen zusammen: Koedukativer Unterricht schafft die Möglichkeit, Vorurteile und Stere­otypen abzulegen und fördert dabei die Interaktion zwischen Mädchen und Jungen. Darüber hinaus können geringere stereotypische Wahrnehmungen als Folge des regelmäßigeren Kon­takts zum anderen Geschlecht gewertet werden. Sowohl die Akzeptanz geschlechtlicher Un­terschiede, als auch die Gleichberechtigung beider Geschlechter können durch koedukativen Sportunterricht zielgerichtet gefördert und angeregt werden. So können Jungen in Anwesen­heit von Mädchen in ihrer Disziplin geschult und ihrer Sozialkompetenz. Mädchen hingegen profitieren im koedukativen Sportunterricht von „maskulin" empfundenen Eigenschaften wie Durchsetzungskraft, Wettbewerbsorientierung oder Ehrgeiz und können von diesen auch im beruflichen Alltag Gebrauch machen.

Riegl (vgl. 2021, S. 109 ff.) fasst im Folgenden einige Vorteile des gemeinsamen Unterrichtens zusammen und sieht den Koedukativen Sportunterricht als große Chance, um der Zweige­schlechtlichkeit unserer Gesellschaft proaktiv und frühzeitig entgegenzutreten, sowie Barrie­ren zwischen den Geschlechtern abzubauen. Durch die gemeinsame Erziehung von Jungen und Mädchen ist es möglich geschlechtsspezifische Defizite zu nivellieren und gleichzeitig Ge- schlechterstereotype aufzuheben. Beiden Geschlechtern bietet sich die Möglichkeit vom je­weiligen Gegenüber zu lernen und gemeinsam Bewegungserfahrungen weiterzuentwickeln. Auch der häufig vorherrschenden Dominanz von Jungen wird im Zuge eines gleichberechtigten Sportunterrichts durch die Förderung des sozialen Verhaltens entgegengewirkt. Im Gegensatz dazu wird die tendenzielle Selbstbeschränkung der Mädchen vermindert und gleichzeitig das Selbstvertrauen gestärkt. Darüber hinaus dient koedukativer Sportunterricht dazu, plurale Er­fahrungen in verschiedenen Bereichen des Sports, als Art Gegenerfahrung zu machen. So er­fahren Mädchen einen verstärkten und natürlichen Umgang mit Risiko, Wagnis oder Zwei­kampfführung, während Jungen einen erleichterten Zugang zu ästhetischer Körperwahrneh­mung und Bewegung erhalten. Beiden Geschlechtern wird ein weitaus größeres Spektrum an Spiel-, Sport- und Bewegungskultur geboten, als ein monoedukativer Sportunterricht zulässt. Ein koedukativer reflexiver Unterricht fördert vor allem die bewusste Auseinandersetzung mit dem eigenen und jeweiligen anderen Geschlecht und bildet folglich die Grundlage für einen selbstbestimmten und gleichberechtigten Umgang zwischen Mädchen und Jungen. Es wird gelernt, Konflikte zwischen den Geschlechtern zu manifestieren und den Willen zu zeigen, ge­meinsam Lösungsansätze zu finden und diese auch umzusetzen.

3.2.2 Kontra Koedukation

Riegl (vgl. 2021, S. 109 ff.) räumt ein, dass es auch einige haltbare Argumente gegen einen koeduaktiv geführten Sportunterricht gibt. Findet koedukativer Sportunterricht unreflektiert statt, wie zuvor in Kapitel 2.1.2 erwähnt, so trägt er nicht dazu bei, geschlechterstereotypische Verhaltensmuster zu ändern. Es besteht vielmehr die Gefahr, dass sich die Fronten der stere­otypischen Geschlechtersozialisation weiter bestehen bleiben und sich sogar verhärten ver­härten. Der Erwerb von Bewegungserfahrungen lässt sich kaum ohne Kommentare oder ver­unsichernde Blicke des jeweilig anderen Geschlechts vollziehen und ist Teil der kontinuierlich diskutierten Koedukationsdebatte. Ein Großteil der Freizeit- und Spielkontakte findet in ho­mogenen Geschlechtergruppen statt. Für Kinder und Jugendliche sind auch Phasen in einheit­lichen Geschlechtergruppen unerlässlich. Unter der Prämisse, dass Mädchen sich in homoge­nen Gruppen mehr zutrauen, ist es nicht verwunderlich, dass sie im koedukativen Sportunter­richt oftmals von den Jungen dominiert werden, sich unterdrückt beziehungsweise nicht an­genommen fühlen. Auf der anderen Seite sind Jungen im koedukativgeführten Sportunterricht dem Zwang ausgesetzt, besser und stärker als die Mädchen zu sein. In geschlechtshomogenen Gruppen fällt dieser Druck in Anbetracht des Überlegenheitsimperativs weg. Allerdings ziehen schüchterne Mädchen und Jungen einen größeren Nutzen besonders im monoedukativen Un­terricht heraus, indem sie dort angeregt werden, mehr Aktivität zu zeigen. Somit fällt es ihnen leichter, die Initiative im Sportunterricht zu ergreifen.

Kugelmann (2002, S. 19) weist in diesem Zusammenhang auch auf die Probleme im Alltag hin, die sich ebenso in derTurnhalle wiederfinden.

„Im gemeinsamen Sportunterricht der Mädchen und Jungen prallen die geschlechtsspezifischen Bewegungskulturen oft heftig aufeinander. Bewegungserziehung enthält durch ihren Gegen­stand, den Sport, und durch die damit einhergehenden leiblichen Prozesse besonders span­nungsgeladene Substanz. Obwohl es sicher zahlreiche mit der gemeinsamen Unterrichtsform zufriedene Lernende und Lehrende gibt [...], häufen sich auch Klagen über alltägliche Schwie­rigkeiten. Durch zahlreiche Konflikte zwischen Mädchen und Jungen wird gleichberechtigte In­teraktion immer wieder zum Problem oder ist manchmal ganz unmöglich."

Frohn (vgl. 2002, S. 27) fasst zusammen, dass die alleinige Entscheidung über koedukativen oder monoedukativen Sportunterricht noch lange keine Gewährleistung für geschlechtersen- siblen Unterricht darstellt. Denn „im koedukativen Unterricht ist es meist sehr schwierig, die Interessen und Bedürfnisse der Mädchen angemessen zu berücksichtigen [...], im geschlechts­homogenen Unterricht werden auch nicht per se Mädchen dazu angeregt, ihr Bewegungsre­pertoire geschlechtergrenzenübergreifendzu erweitern." (ebenda, S. 27)

Wie Diketmüller (vgl. 2009, S. 251) erklärt, hat die Debatte der Koedukation deutlich zum Vor­schein gebracht, dass die Entscheidung zwischen getrenntem oder gemeinsamem Sportunter­richt keine alleiniger Garant dafür ist, um den Unterricht geschlechtersensibel und chancen­gleich zu gestalten. Daraus ergibt sich, dass die Lehrperson bei der Reflexion der Kategorie Geschlecht und der Umsetzung koedukativen Sportunterrichts eine zentrale Rolle einnimmt.

In den Kapiteln 3.4.1 und 3.4.2 werden fachdidaktische Konzepte der Mädchenparteilichkeit und der Reflexiven Koedukation vorgestellt, die dieses Problem aufgreifen und ins Zentrum rücken.

3.3 Verankerung der Koedukation im österreichischen Lehrplan der Volks­schule und der Rechtsvorschrift des Schulorganisationsgesetzes

In der aktuellen Rechtsvorschrift des Schulorganisationsgesetzes, mit Fassung vom 03.03.2022, steht unter „Führung des Unterrichtsgegenstandes Bewegung und Sport" folgen­des geschrieben:

„§ 8b. (1) Der Unterricht in Bewegung und Sport ist ab der 5. Schulstufe getrennt nach Ge­schlechtern zu erteilen, sofern im Folgenden nicht anderes bestimmt wird. Bei nach Geschlech­tern getrennter Unterrichtserteilung können Schülerinnen und Schüler mehrerer Klassen zu­sammengefasst werden. (2) Wenn bei Trennung nach Geschlechtern wegen zu geringer Schülerzahl nicht für alle Schülerinnen und Schüler der lehrplanmäßige Unterricht im Pflichtge­genstand Bewegung und Sport erteilt werden könnte, darfder Unterricht auch ohne Trennung nach Geschlechtern erteilt werden. Dasselbe gilt im Freigegenstand und in der unverbindlichen Übung Bewegung und Sport sowie in den sportlichen Schwerpunkten in Sonderformen, sofern diese Unterrichtsveranstaltungen auf Sportarten beschränkt sind, bei denen vom Standpunkt der unterschiedlichen Leistungsfähigkeit und der koedukativen Führung kein Einwand besteht. Ferner kann der Unterricht in Bewegung und Sport ohne Trennung nach Geschlechtern erteilt werden, wenn der Unterricht gleichzeitig durch mehrere Lehrerinnen und Lehrer (im Falle des Unterrichts für mehrere Klassen oder Schülergruppen) erfolgt und wenn dies aus inhaltlichen Gründen (zB [sic] Tanz, Schwimmen, Freizeitsportarten) zweckmäßig ist." (RIS, 2022a, S. 9)

DerTerminus„bewusste Koedukation" ist im Lehrplan der Volksschule unterden allgemeinen didaktischen Grundsätzen festgehalten und wird im Unterrichtsfach Bewegung und Sport ex­plizit erwähnt. Folgendes ist bei Punkt eins der didaktischen Grundsätze unter dem didaktisch­methodische Leitvorstellungen zu finden: „Die Koedukation im Unterrichtsgegenstand Bewe­gung und Sport erfordert eine bewusste Auseinandersetzung mit geschlechtsspezifischen Rol­lenbildern und Verhaltensmustern." (RIS, 2022b, S. 220)

Abseits des Lehrplans der Volkschule ist die reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstel­lung auch im Grundsatzerlass von 2018 enthalten. Im Punkt drei „Rahmenbedingungen und Umsetzung" ist unter anderem der Unterpunkt „Reflexive Koedukation und geschlechterre- flexive Methodikund Didaktik"angeführt.

„Koedukation - das seit 1975 in Österreich verankerte Prinzip [...] des gemeinsamen Unterrichts der Geschlechter - beschränkt sich nicht auf gleichzeitiges Unterrichten von Schülerinnen und Schülern in denselben Räumlichkeiten. Vielmehr ist neben der Vermittlung derselben Inhalte auf einen reflektierten Umgang und auf gleichberechtigte Partizipations- und Lernmöglichkei­ten zu achten. Der Einsatz abwechslungsreicher Lehr- und Lernformen kann eingefahrenen In­teraktionsmustern und Gruppendynamiken (z. B. einige wenige Buben dominieren den Unter­richt, Mädchen erhalten gute Noten durch angepasstes Verhalten o.a.) entgegenwirken. Dadurch können alle Schülerinnen und Schüler leichter Wege finden, sich in den Unterricht ein­zubringen undSelbstbewusstsein aufzubauen." (BMBWF, 2018, S. 12)

3.4 Rolle der Lehrperson

Voss (vgl. 2002, S. 61) stellt die Rolle der Lehrperson ins Zentrum aller Überlegungen hinsicht­lich des koedukativen Sportunterrichts. Unter der Prämisse, dass Lehrerinnen „[...] bei der Vermittlung von Einstellungen zum Thema Sport und Geschlecht und der damit verbundenen Handlungsfähigkeit im Bewegungsbereich eine Schlüsselposition in der Sozialisationsinstanz Schule zukommt" (ebenda, S. 61) scheint es logisch, dass viele Autoren Lehrpersonen die Po­sition eines Katalysators zuschreiben. Um diese zentrale Rolle im koedukativen Sportunter­richt einzunehmen, ist es unabdingbar, sich mit der Kategorie Geschlecht auseinanderzuset­zen und den Terminus der Koedukation zu begreifen (vgl. ebenda, S. 61). Die Termini zur Ka­tegorie Geschlecht und Koedukation wurden in Kapitel 2.1.3 beziehungsweise 2.1.1 genauer erläutert.

„Sportunterricht wird von der unterrichtenden Lehrkraft im Hinblick auf didaktische, methodi­sche, organisatorische und auch inhaltliche Entscheidungen stark geprägt. Seine Durchführung hängt wesentlich von den individuellen, sportlichen, unterrichtlichen, auch geschlechtsspezi­fisch geprägten Erfahrungen der Lehrenden sowie von ihrer [...] Ausbildung ab." (Zipprich, 2002, S. 73)

3.4.1 Chancen Reflexiver Koedukation in der Grundschule

Neuber (vgl. 2021, S. 82) hält fest, dass das fachdidaktische Konzept mit einem reflexiven Ko­edukationsgedanken erst mit Beginn der 1990er Jahre entstand. Nachdem der Versuch, Mäd­chen und Jungen gemeinsam im Sport zu unterrichten, sich als eher mäßig erfolgreich gestal­tet hatte, rückte die Idee einer pädagogisch reflexiven Auseinandersetzung ins Zentrum der fachdidaktischen Überlegungen. Bis dahin stand in Bezug auf die Koedukation lediglich die Or­ganisation des Sportunterrichts im Vordergrund. Die Möglichkeit für eine Reflexion wurde zu­vor kaum bis gar nicht genutzt. Voss (vgl. 2002, S. 61) fügt hinzu, dass es für die Reflexive Koedukation essentiell ist, Konflikte, die im Sportunterricht auf das Geschlecht zurückzufüh­ren sind, zum einen zu erkennen und zum anderen damit gezielt und bewusst zu arbeiten. Die Autorin stellt klar, dass sich dafür nicht nur geschlechtsneutrale Sportarten, wie Trend- oder Rollsport eignen, sondern vor allem auch geschlechtstypische Sportarten, wie beispielsweise Tanz oder Fußball.

Diketmüller (2009, S. 253) verweist in Bezug auf den reflexiven Koedukationsgedanken auf das Ziel hin „[...], dass Lernende und Lehrende Konflikte erkennen, deren Ursache begreifen und die Bereitschaft zeigen können, Lösungen zu finden." Dies bezieht sich auch auf geschlechts­homogene Gruppen und die Möglichkeit, den Unterricht alternativ zeitweise nach Geschlecht zu trennen. Allerdings ist es auch hier notwendig, die Verhältnisse der Geschlechter im Unter­richt bewusst zu thematisieren und einzubauen. Unterdieser Prämisse scheint es verständlich, dass die Reflexionskompetenz von Seiten der Lehrperson einen hohen Grad an Fähigkeiten und Wissen in Bezug auf den Terminus Geschlecht und die konstruierten Geschlechterverhält- nisse voraussetzt (vgl. ebenda, S. 253; Voss, 2002, S. 62).

Frohn (vgl. 2004, S. 166) sieht vor allem im Sportunterricht der Grundschule großes Potenzial für den Einsatz Reflexiver Koedukation, um ein gelungenes Miteinander in geschlechtshetero­genen Gruppen gewährleisten zu können. Dazu nennt die Autorin das Klassenlehrer*innen- System, welches sich dadurch auszeichnet, dass eine Lehrperson den Großteil der Unterrichts­fächer unterrichtet und die Kinder der eigenen Klasse gut kennt und einzuschätzen weiß. Sportliche Themen oder Probleme aus derTurnhalle können so auch in der Klasse ausführlich angesprochen und etwa im Morgenkreis bearbeitet werden. Diese Möglichkeit bietet sich vor­wiegend für Grundschullehrerinnen an, da auch Vorlieben zu Sportaktivitäten oder Wünsche für den Sportunterricht fächerübergreifend aufgegriffen werden können. So lassen sich alltäg­liche sportbezogene Themen beziehungsweise Konflikte aus der Sporthalle unteranderem mit Geschichten, Aufsätzen, Plakaten oder Zeichnungen aufarbeiten, um gemeinsam im Klassen­zimmer darüber zu sprechen und reflektieren. Mögliche Konflikte oder Probleme aus der Sportstunde können noch am selben Tag in einem weiteren Unterrichtsfach aufgegriffen wer­den. Auf die nächste Sportstunde in drei Tagen oder gar nach dem Wochenende zu warten ergibt wenig Sinn, da die Zeitabstände von Konflikt und Reflexion zu weit auseinander liegen würden. Hier bietet die Grundschule gute Rahmenbedingungen und Möglichkeiten, starre Un­terrichtszeitregeln oder das enge Fächerkorsett aufzuweichen. Gerade die organisatorische Flexibilität der Grundschule bildet eine große Chance für einen koedukativen und reflexiven Sportunterricht.

Genauso wichtig ist die Beachtung geschlechtstypischer Bewegungsvorerfahrungen. Denn vor allem im Ballsport treten häufig Konflikte zwischen Mädchen und Jungen auf, wenn es bei­spielsweise darum geht, dass dominante und spielführende Jungen den Ball nie abspielen. Die Aneignung von Spielfähigkeit entsteht nicht nur unbedingt durch das einfache Spielen. Die verschiedenen Grundvoraussetzungen und Ausgangslagen sowohl zwischen als auch inner­halb der Geschlechtergruppen sind zu beachten. Ein wesentlicher Teil der Spielfähigkeit, wie das „Freilaufen" im Ballsport, muss erfahren und verstanden werden. Dafür eignet sich das „Einfrieren" von Spielsituationen oder Demonstrationen mittels kleiner Figuren auf der Matte. Folglich entsteht eine Lernsituation, in der es möglich ist, über das Spielgeschehen zu reflek­tieren und zugleich Raum für Überlegungen zu schaffen (vgl. ebenda, S. 167).

3.4.2 Mädchenarbeit

Die Konzepte der Mädchen- und Jungenarbeit sind feste Bestandteile eines geschlechtersen- siblen Unterrichts und gleich wichtig zu bewerten. In diese Arbeit wird der Fokus allerdings auf die Mädchenarbeit gesetzt, um Mädchen Chance und Partizipation am männerdominier­ten Sportspiel Fußball zu ermöglichen.

Diketmüller (vgl. 2009, S. 251) versteht unter Mädchenparteilichkeit im Sportunterricht die explizite Fokussierung auf Mädchen, indem alltägliche Bedürfnisse und Interessen der Mäd­chen erkannt werden und als Grundlage für die praktische Umsetzung dienen. „Mädchen soll­ten im Sportunterricht ermutigt und empowert werden, ihre Stärken zu erkennen und zu ent­wickeln, sich Raum zu nehmen, sich von fremden Wertvorstellungen zu lösen und sich gegen gewalttätige Übergriffe zu wehren." (ebenda, S. 251) Jedoch ist in diesem Zusammenhang klarzustellen, dass imgeschlechterheterogenen Sportunterricht die Jungen aufgrund der Mäd­chenparteilichkeit nicht benachteiligt werden. Mädchenarbeit soll dazu beitragen ein positi­ves Körper- und Selbstwertgefühl zu erfahren und entwickeln und kann durch den gezielten Einsatz typischer mädchenparteilicher Themen, wie „Wilde Spiele", „Selbstbewusstsein", „Empowerment", „Zweikampf" oder „männerdominierende Sportarten" gefördert werden, (vgl. ebenda, S. 251) Finden Identitätszwänge in Form von geschlechterstereotypischem Verhalten von Seiten der Kinder oder der Lehrperson statt, müssen diese vor allem dann aufgegriffen werden, wenn festgestellt wird, dass Handlungsalternativen eingeschränkt oder Stärken und Kräfte unnöti­gerweise kleingehalten werden. Dies äußert sich im Sportunterricht in Situationen, in denen Mädchen sich nicht trauen zu kämpfen oder in Ballsportarten Zweikämpfe anzunehmen, auch wenn sie tatsächlich stark und kräftig genug dafür wären. Ähnliches gilt für Jungen, wenn sie den Spielball bewusst nicht weiterpassen, um sich Eindruck zu verschaffen. Für Kinder im Sportunterricht ist es daher notwendig, einen Mittelweg zwischen flexibler und verankerter Identität des Geschlechts finden zu können. Während das traditionelle Selbst als Grundbau­stein für die Verhaltenssicherheit gilt, ist das veränderungsoffene Selbst für die Erweiterung der eigenen Handlungsspielräume zuständig. Unter dieser Prämisse ergibt sich in der Mäd­chenarbeit im Sportunterricht folgender Leitsatz (vgl. Kugelmann, 2002, S. 16):

[...]

• Universidad: KPH Vienna
• Calificación: 1,0
• Autor: Michael Fuchs (Autor)
• Año de publicación: 2022
• Páginas: 69
• No. de catálogo: V1255200
• ISBN (PDF): 9783346693815
• ISBN (Libro): 9783346693822
• Idioma: Alemán
• Etiqueta: Koedukation, Mädchen, Jungen, Jungenarbeit, Mädchenarbeit, koedukativer Sportunterricht, Fußball, Ballsport, Geschlecht, Geschlechterrollen, Geschlechterstereotypen, Rolle der Lehrperson, qualitative Inhaltsanalyse, Sex, Gender, reflexive Koedukation, geschlechtersensibler Unterricht, Sport und Geschlecht, Koinstruktion