Diese Arbeit beschäftigt sich mit Sprachlernklassen und additiven Sprachfördermaßnahmen für Schülerinnen und Schüler nichtdeutscher Herkunftssprachen im Vergleich. Besonderer Fokus liegt auf der Wahrnehmung der Lehrkräfte.
Im Anschluss an die Einleitung folgt ein Kapitel, das sich mit den Sprachfördermaßnahmen für Kinder nichtdeutscher Herkunftssprache in der Grundschule befasst. Hierbei wird ein erster Überblick über das Konzept der Sprachlernklassen, den Förderkurs, Förderunterricht und über besondere Sprachförderkonzepte gegeben, um für die Lesenden eine Grundlage für die folgende empirische Forschung zu schaffen.
Nachdem erste theoretische Grundlagen geliefert wurden, folgt in einem nachführenden Kapitel der Überblick über den aktuellen Forschungsstand und die Darbietung der Fragestellung dieser Arbeit. Mit dem darauffolgenden Kapitel beginnt der zweite Teil dieser Arbeit, in welchem es um die empirische Untersuchung gehen wird.
In einem ersten Schritt wird die Forschungsmethode beschrieben. Diese beinhaltet das Forschungsdesign, das Erhebungsinstrument, die Stichprobe, die Gestaltung des Kurzfragebogens und Leitfadens, die Durchführung der Erhebung sowie die Auswertung der Ergebnisse. Nachdem die Forschung durchgeführt und beschrieben wurde, werden die Ergebnisse in einem weiteren Schritt deskriptiv dargestellt und im Anschluss diskutiert und interpretiert.
Hierbei werden die gewonnenen Ergebnisse mit dem Forschungsstand in Verbindung gesetzt. Das Kapitel endet mit einer methodenkritischen Reflexion. Diese beinhaltet sowohl die sechs Gütekriterien nach Mayring als auch die Reflexion der anderen Kapitel und des angewendeten Forschungsverfahrens.
Das abschließende Fazit dieser Arbeit fasst die Ergebnisse noch einmal zusammen und gibt einen Ausblick für weitere Forschungen und die pädagogische Praxis.
Inhaltsverzeichnis
Abkurzungsverzeichnis
Anhangsverzeichnis
1. Einleitung
2. Theoretische Rahmung
2.1 SprachfordermaBnahmen in der Grundschule
2.2 Das Konzept der Sprachlernklasse
2.3 Weitere additive SprachfordermaBnahmen
2.3.1 Forderkurse Deutsch als Zweitsprache
2.3.2 Forderunterricht
2.3.3 Besondere Sprachforderkonzepte
3. Aktueller Forschungsstand und Fragestellung
4. Empirische Rahmung
4.1 Forschungsdesign
4.2 Charakterisierung des Erhebungsinstruments: Das Expert:inneninterview
4.3 Auswahl und Beschreibung der Interviewpartner:innen
4.4 Der Kurzfragebogen
4.5 Die Gestaltung des Leitfadens
4.6 Durchfuhrung der Studie
4.7 Charakterisierung der Auswertungsmethode: Die qualitative Inhaltsanalyse
5. Deskriptive Darstellung der Ergebnisse
6. Diskussion
6.1 Ergebnisdiskussion
6.2 Methodenkritik
7. Fazit und Ausblick
Literaturverzeichnis
Anhang
Abkurzungsverzeichnis
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Anhangsverzeichnis
Anhang 1: Allgemeine Teiinelimerinneninformation und Einwilligungserklarung
Anhang 2: Kurzfragebogen Interview
Anhang 3: Vorgehen Interview
Anhang 4: Interviewleitfaden
Anhang 5: Interview B1
Anhang 6: Interview B2
Anhang 7: Interview B3
Anhang 8: Interview B4
Anhang 9: Interview B5
1. Einleitung
„Heute hat ungefahr ein Drittel aller Schulerinnen in Deutschland einen Migrationshintergrund. Die Ermoglichung von gesellschaftlicher Teilhabe und herkunftsunabhangigen Bildungschancen gehort zu den zentralen schulpolitischen Herausforderungen“ (Briiggemann/ Nikolai 2016, S. 1). Der Institution Schule kommt dabei eine wichtige Bedeutung zu, denn sie sorgt dafur, dass Kinder mit nichtdeutscher Herkunftssprache unabhangig von ihrer Herkunft und ihren Lebensbedingungen bildungssprachliche Kompetenzen erwerben konnen (vgl. KMK 2013, S. 5).
Neu zugewanderte Kinder1weisen zum Zeitpunkt der Einschulung zwar oftmals einen Sprachstand in der Zweitsprache Deutsch auf, der jedoch haufig nicht ausreicht, um erfolgreich am Regelunterricht partizipieren zu konnen. Dies hat zur Folge, dass die Aneignung der Zweitsprache in der Grundschule weiterer Unterstutzung bedarf (vgl. Jeuk 2015, S. 20f). Um den Schulerinnen und Schulern2eine erfolgreiche Teilnahme am Unterricht gewahrleisten zu konnen, sind laut §54a des Niedersachsischen Schulgesetzes fur alle SuS nichtdeutscher Herkunftssprache, deren Sprachkompetenzen fur eine erfolgreiche Teilnahme am Regelunterricht nicht ausreichen, additive SprachfordermaBnahmen einzurichten (vgl. NSchG §54a). Diese werden fur das Land Niedersachsen im Runderlass „Forderung von Bildungserfolg und Teilhabe von Schulerinnen und Schulern nichtdeutscher Herkunfitssprache“ des Niedersachsischen Kultusministeriums vom 01.07. 2014 aufgefuhrt. Neu zugewanderte SuS sollen demnach mit dem Konzept der Sprachlernklasse, durch den Besuch eines Forderkurses oder Forderunterrichts oder mit besonderen Sprachforderkonzepten in der deutschen Sprache gefordert werden (ebd., S. 331). Wahrend die FordermaBnahmen gemeinsam haben, den SuS eine Teilnahme am Unterricht einer Regelklasse zu ermoglichen, unterscheiden sich die Vorgehensweisen der verschiedenen MaBnahmen (vgl. Dewitz 2016, S. 27). Wahrend die SuS bei der Forderung durch eine Sprachlernklasse in separaten Klassen unterrichtet werden, tritt der Forderunterricht, der Forderkurs oder ein besonderes Sprachforderkonzept additiv zum Regelunterricht in Kraft (vgl. Koch 2016, S. 369).
Seitdem die Zahl der Gefluchteten nach Deutschland seit Sommer 2015 stieg, erhohte sich auch die Zahl der Kinder nichtdeutscher Herkunftssprache an den Grundschulen (Karakayali u.a. 2017, S. 5). In diesem Zuge wurden vermehrt Sprachlernklassen fur die Forderung der SuS eingerichtet (Bruggemann/ Nikolai 2016, S. 1). Auch die fur diese Studie ausgewahlten Schulen forderten die SuS uber einen gewissen Zeitraum mit dem Konzept der Sprachlernklasse. Zum Zeitpunkt dieser Arbeit verfahrt jedoch keine der hier ausgewahlten Grundschulen mehr mit dem Konzept der Sprachlernklasse, was zur Folge hat, dass die Schulen mit anderen additiven SprachfordermaBnahmen zur Forderung der SuS arbeiten.[3]
Da bisher nur wenige Materialien und wissenschaftliche Studien vorliegen, die die Fragestellung ,, Wie nehmen Lehrkrafte die Beschulung von Kindern nichtdeutscher Herkunftssprache in Sprachlernklassen im Vergleich zur Beschulung durch andere additive Fordermafinahmen in der Primarstufe wcihr?“ aufgreifen, scheint es umso wichtiger, der bisher wenig beachteten Thematik eine erhohte Aufmerksamkeit zu schenken.
Durch die vorangestellte Einfuhrung konnte die Relevanz der Thematik fur die heutige Zeit bereits verdeutlicht werden. Ziel dieser Arbeit ist es demnach, im Rahmen einer qualitativen Interviewstudie mit Lehrkraften zu untersuchen, wie die jeweiligen SprachfordermaBnahmen im Vergleich wahrgenommen werden. AuBerdem sollen Handlungsmoglichkeiten aufgezeigt werden, um die jeweiligen SprachfordermaBnahmen gegebenfalls zu verbessern oder zu andern. Bei der Auswahl der zu befragenden Personen wurden Lehrkrafte verschiedener Grundschulen gewahlt, die bereits in einer Sprachlernklasse unterrichtet haben und an der aktuellen SprachfordermaBnahme der Schule beteiligt sind. Diese Auswahl erscheint als sinnvoll, da sie aufgrund ihrer Erfahrungen in den jeweiligen SprachfordermaBnahmen aussagekraftige Ergebnisse liefern konnen. Die Ergebnisse der Befragung werden im Anschluss in Anlehnung an die Forschungsfrage ausgewertet und entsprechend analysiert.
Aufbau der Arbeit
Im Anschluss an die Einleitung folgt ein Kapitel, das sich mit den SprachfordermaBnahmen fur Kinder nichtdeutscher Herkunftssprache in der Grundschule befasst. Hierbei wird ein erster Uberblick uber das Konzept der Sprachlernklassen, den Forderkurs, Forderunterricht und uber besondere Sprachforderkonzepte gegeben, um fur die Lesenden eine Grundlage fur die folgende empirische Forschung zu schaffen.
Nachdem also erste theoretische Grundlagen geliefert wurden, folgt in einem nachfuhrenden Kapitel der Uberblick uber den aktuellen Forschungsstand und die Darbietung der Fragestellung dieser Arbeit. Mit dem darauffolgenden Kapitel 4 beginnt der zweite Teil dieser Arbeit, in welchem es um die empirische Untersuchung gehen wird. In einem ersten Schritt wird die Forschungsmethode beschrieben. Diese beinhaltet das Forschungsdesign, das Erhebungsinstrument, die Stichprobe, die Gestaltung des Kurzfragebogens und Leitfadens, die Durchfuhrung der Erhebung sowie die Auswertung der Ergebnisse. Nachdem die Forschung durchgefuhrt und beschrieben wurde, werden die Ergebnisse in einem weiteren Schritt deskriptiv dargestellt und im Anschluss diskutiert und interpretiert. Hierbei werden die gewonnenen Ergebnisse mit dem Forschungsstand in Verbindung gesetzt. Das Kapitel endet mit einer methodenkritischen Reflexion. Diese beinhaltet sowohl die sechs Gutekriterien nach Mayring (2016, S. 144148) als auch die Reflexion der anderen Kapitel und des angewendeten Forschungsverfahrens. Das abschlieBende Fazit dieser Arbeit fasst die Ergebnisse noch einmal zusammen und gibt einen Ausblick fur weitere Forschungen und die padagogische Praxis.
2. Theoretische Rahmung
Um den empirischen Teil dieser Arbeit besser nachvollziehen zu konnen, ist es unabdingbar den Lesenden einen Einblick in das Konzept der Sprachlernklasse und in weitere additive SprachfordermaBnahmen fur SuS nichtdeutscher Herkunftssprache in der Primarstufe in Niedersachsen zu geben. Dies soll im Folgenden geschehen.
2.1 SprachfordermaBnahmen in der Grundschule
Wie bereits in der Einleitung erwahnt, sind laut §54a des Niedersachsischen Schulgesetzes fur alle SuS nichtdeutscher Herkunftssprache, deren Sprachkompetenzen fur eine erfolgreiche Teilnahme am Regelunterricht nicht ausreichen, additive SprachfordermaBnahmen einzurichten (vgl. NSchG §54a). Im Runderlass „Forderung von Bildungserfolg und Teilhabe von Schulerinnen und Schulern nichtdeutscher Herkunftssprache“ des Niedersachsischen Kultusministeriums (2014) werden verschiedene additive SprachfordermaBnahmen zur Beschulung von Kindern nichtdeutscher Herkunftssprache fur das Land Niedersachsen aufgefuhrt (S. 331ff). Dabei lassen sich die SprachfordermaBnahmen in erster Linie in zwei Formen unterteilen: zum einen gibt es additive SprachfordermaBnahmen in separaten Klassen, wie bspw. Sprachlernklassen und zum anderen additive FordermaBnahmen, wie den Besuch eines Forderkurses, eines Forderunterrichts oder MaBnahmen im Rahmen eines besonderen Sprachforderkonzepts, die jeweils als Zusatz zum Regelunterricht in Kraft treten (vgl. Koch 2016, S. 369).
Das Ziel all dieser additiven SprachfordermaBnahmen ist klar definiert: Die SuS sollen Kenntnisse in der deutschen Sprache erwerben bzw. bereits Vorhandene erweitern. Ferner sollen sie auf den Ubergang in die Regelklasse vorbereitet werden. Die Niveaustufe A2 des Gemeinsamen Europaischen Referenzrahmen soll erreicht werden, wobei die Niveaustufe B1 anzustreben ist (vgl. DaZ Handreichung 2017, S. 4). Daruber hinaus soll eine sprachliche Handlungsfahigkeit in allen Fachern erworben werden (ebd.). Damit die additiven SprachfordermaBnahmen durchgefuhrt werden konnen, werden zusatzliche Stunden durch die oberste Schulbehorde zur Verfugung gestellt. Diese werden jahrlich festgelegt. Voraussetzung fur die Beanspruchung der zusatzlichen Stunden ist die Erstellung eines Sprachforderkonzepts durch die jeweilige Schule, welches eine Kombination aus integrativen und additiven SprachfordermaBnahmen vorsieht (vgl. Handreichung Sprachforderkonzept 2017).
Das folgende Kapitel thematisiert zunachst das Konzept der Sprachlernklassen und in Anknupfung daran weitere additive SprachfordermaBnahmen fur die Primarstufe.
2.2 Das Konzept der Sprachlernklasse
Laut Brugemann und Nikolai (2016) ist das Konzept der Sprachlernklasse das weitverbreitetste Konzept unter den additiven SprachfordermaBnahmen fur Kinder nichtdeutscher Herkunftssprache (S.2). Unter dem Begriff der Sprachlernklassen versteht sich in erster Linie ein Konzept, das SuS, die uber keine oder nicht genugend Deutschkenntnisse verfugen, durch intensiven, jedoch zeitlich beschrankten Deutschunterricht auf den Ubergang in eine Regelklasse vorbereiten soll (ebd.) und zur Forderung der sprachlichen und sozialen Integration beitragen soll (vgl. Peleki 2008, S. 81). Die Klassen werden in den verschiedenen Bundeslandern unterschiedlich betitelt, bspw. als „Vorbereitungsklassen“ (NRW), „Willkommensklassen“ (Berlin) oder „Intensivklassen“ (Hessen). In Niedersachsen spricht man von Sprachlernklassen, weshalb auch im Folgenden die Rede von Sprachlernklassen sein wird (ebd. S. 2).
Wird eine Schule von mindestens zehn und maximal 16 SuS, die einen hohen Unterstutzungsbedarf in der deutschen Sprache aufweisen besucht, soll zunachst eine Sprachlernklasse eingerichtet werden, um die SuS intensiv in der deutschen Sprache zu unterrichten und sie sprachlich auf die Regelklasse vorzubereiten . Hierbei ist jedoch zu beachten, dass SuS, die in ihrer Muttersprache nicht alphabetisiert sind oder uber keine bis geringe schulische Grundbildung verfugen, doppelt gezahlt werden (vgl. RdErl. d. MK 2014, S. 332).
In der Primarstufe umfasst der Unterricht in einer Sprachlernklasse 23 Wochenstunden und konzentriert sich dabei primar auf den Sprachunterricht. Als Orientierung fur die Vermittlung von fachlichen Inhalten kann die Lehrkraft sich an den curricularen Vorgaben fur die einzelnen Facher halten. Ferner wird fur das Unterrichten in einer Sprachlernklasse eine Qualifikation im Bereich Deutsch als Zweitsprache von der Lehrkraft vorausgesetzt (ebd.).
Haben die SuS eine dreimonatige Phase der Eingewohnung und Beobachtung durchlaufen, werden sie neben der Sprachlernklasse auch einer Regelklasse zugeordnet. Weist ein Kind jedoch weiterhin einen hohen Alphabetisierungsbedarf auf oder hat im Herkunftsland keine oder nur wenig schulische Grundbildung erfahren, ist es moglich, dass die Beobachtungs- und Eingewohnungszeit auf sechs Monate verlangert wird. Die Zuordnung zu einer Regelklasse dient dazu, dass die SuS dort, mit Blick auf die zu erreichende Integration, mit immer zunehmenden Anteilen am Unterricht, an Arbeitsgemeinschaften und Ganztagsangeboten teilnehmen. Dies kann zudem die Teilnahme an einzelnen praxisbezogenen Fachern wie Kunst, Sport oder Musik sein. Die Besuchsdauer in einer Sprachlernklasse betragt haufig ein Jahr, kann aber mit entsprechender Begrundung entweder verkurzt oder auf bis zu zwei Jahre erweitert werden. Die Entscheidung, wann ein Kind in die Regelklasse ubergehen kann, ubernimmt die Klassenkonferenz der Sprachlernklasse (ebd., S. 332f).
Kinder, die eine Sprachlernklasse besuchen und erfolgreich absolviert haben, sollen - bei Bedarf - im Anschluss FordermaBnahmen in Form von Forderkursen oder Forderunterricht erhalten (ebd.). Diese zwei SprachfordermaBnahmen und das der besonderen Sprachforderkonzepte werden im Folgenden naher erlautert.
2.3 Weitere additive SprachfordermaBnahmen
In diesem Kapitel erfolgt die Vorstellung weiterer additiver SprachfordermaBnahmen fur Kinder nichtdeutscher Herkunftssprache in der Primarstufe in Niedersachsen , die im Runderlass ,,Forderung von Bildungserfolg und Teilhabe fur Schulerinnen und Schtilern nichtdeutscher I lerkunftssprache“ aul'gcfuhrt sind.
2.3.1 Forderkurse Deutsch als Zweitsprache
Gibt es keine parallel gefuhrte Sprachlernklasse an der besuchten Schule, so wird das Kind direkt in eine Regelklasse aufgenommen und erhalt additiv Sprachforderung zum Regelunterricht, beispielsweise in Form eines Forderkurses Deutsch als Zweitsprache (vgl. Jungkamp/ John-Ohnesorg 2016, S. 27). Besucht ein Kind eine Regelklasse und weist weiterhin einen erheblichen Forderbedarf in der deutschen Sprache auf oder kann aufgrund von geringer schulischer Vorbildung nicht erfolgreich am Regelunterricht teilhaben, kann ebenfalls ein Forderkurs besucht werden (vgl. RdErl. d. MK 2014, S. 333).
Solch ein Kurs kann fur mindestens vier SuS - auch jahrgangsubergreifend - mit geringen Deutschkenntnissen eingerichtet werden und nimmt in der Primarstufe vier bis sechs Stunden pro Woche in Anspruch, wobei die Hochststundenzahl um zwei Stunden pro Woche uberschritten werden darf. Der Forderkurs kann dabei parallel zu unterrichtserganzenden Angeboten der Schule stattfinden. Nach einem Jahr ist der Besuch des Forderkurses beendet und SuS konnen bei weiterem Sprachforderbedarf am Forderunterricht teilnehmen (ebd.). Diese Form der Sprachforderung wird im Folgenden dargestellt.
2.3.2 Forderunterricht
Die SprachfordermaBnahme des Forderunterrichts schlieBt an die MaBnahme des Forderkurses an, kann jedoch auch ohne die vorherige Teilnahme an einem Forderkurs in Anspruch genommen werden (vgl. Piderit 2010, S. 56f). Dieser wird in den Bereichen DaZ und in Fremdsprachen angeboten. Um dem individuellen Forderbedarf jedes Einzelnen gerecht werden zu konnen, sollen, falls die Moglichkeit besteht, Fordergruppen gebildet werden (vgl. RdErl. d. MK 2014, S. 333).
Der Umfang eines Forderunterrichts betragt, je nach Bedarf der Forderung, zwei bis funf Stunden pro Woche. Fur neu zugewanderte Kinder ohne Deutschkenntnisse, die weder an der MaBnahme einer Sprachlernklasse oder eines Forderkurses teilnehmen, umfasst der Unterricht mindestens funf Stunden pro Woche. Die wochentliche Hochstzahl an Stunden darf jedoch um zwei Stunden uberschritten werden. Der Forderunterricht kann entweder in einer engen Verzahnung mit den Inhalten und fachlichen Anforderungen der Regelklasse oder aber unabhangig vom Regelunterricht gestaltet werden. Den SuS soll so die Moglichkeit gegeben werden, ihre Lucken und Schwierigkeiten aufzuarbeiten. Ferner konnen Schulen bei Bedarf eigene Sprachforderkonzepte entwickeln (ebd.), wie das folgende Kapitel zeigt.
2.3.3 Besondere Sprachforderkonzepte
Allgemeinbildende Schulen, die einen hohen Anteil an SuS mit besonderen Lernschwierigkeiten aufweisen, konnen eigene Sprachforderkonzepte erstellen, die von der Niedersachsischen Landesschulbehorde genehmigt werden mussen. Darunter fallen Schulen, die entweder von vielen neu zugewanderten Kindern mit nur geringer oder keiner schulischer Grundbildung besucht werden oder Schulen, bei denen SuS einen hohen Sprachforderbedarf in DaZ aufweisen oder aus bildungsbenachteiligten Familien kommen. Die individuellen Sprachforderkonzepte sollen jedoch nicht nur die oben beschriebenen MaBnahmen erganzen, sondern vielmehr uber die reine Sprachforderung hinaus gehen und integrationsfordcrndc, mehrsprachige und interkulturelle Angebote umfassen“ (RdErl. d. MK 2014, S. 333).
3. Aktueller Forschungsstand und Fragestellung
Im vorangestellten theoretischen Teil dieser Arbeit wurde ein Uberblick uber die verschiedenen SprachfordermaBnahmen fur Kinder nichtdeutscher Herkunftssprache in Niedersachsen gegeben. Im Anschluss daran soll in diesem Kapitel zunachst der aktuelle Forschungsstand und die Fragestellung dieser Arbeit vorgestellt werden.
Es liegen bereits Untersuchungen vor, die sich unter anderem in ihren Forschungen mit den verschiedenen Beschulungsformen von neu zugewanderten Kindern auseinandersetzen. Diese werden im Folgenden aufgegriffen und dargestellt.
Im Auftrag des Niedersachsischen Kultusministeriums fuhrte die Universitat Hildesheim im Jahr 2017 eine Pilotstudie zur „Beschulung von neu in das niedersachsische Bildungssystem zugewanderten Schulerinnen und Schulem in der Sekundarstufe 1“ durch. Dafur wurden 30 Lehrkrafte und Schulleitungen sowie 28 SuS von sieben BestPractice Schulen an verschiedensten Standorten in Niedersachsen befragt. Hierbei wurden unter anderem Vor- und Nachteile, die mit einer separierenden und inkludierenden Beschulung einhergehen, untersucht (vgl. Montanari 2017, S. 3). Laut Montanari (2017) wird durch die Beschulung in einer separat eingerichteten Klasse, den oftmals traumatisierten Kindern, ein ,,Schon- und Schutzraum“ (S. 8) geboten, da sie hier auf Gleichgesinnte treffen. AuBerdem konnen SuS in einer separierenden Lernumgebung gezielter in der deutschen Sprache gefordert werden, da der Unterricht sich auf die reine Aneignung der deutschen Sprache beziehen kann und sich alle SuS noch im Aneignungsprozess befinden. Ein Kontakt zu den anderen Kindern ist bei dieser Form der Beschulung jedoch nur auBerhalb der Sprachlernklasse moglich. Ferner kritisiert sie, dass solch separat eingerichteten Klassen schnell im Schulalltag vergessen und nicht in schulinterne Aktivitaten mit einbezogen werden (ebd.).
Werden die SuS gemeinsam mit ihren Mitschuler:innen in einer Regelklasse unterrichtet, befinden sie sich in einer sprachlichen Umgebung, die von der Unterrichts- und Bildungssprache Deutsch gepragt ist (ebd.). Ein Nachteil ist hier fur Montanari (2017) allerdings, dass die Moglichkeiten, auf einzelne SuS individuell einzugehen, begrenzt sind, da die Lerngruppen oftmals groBer als in Sprachlernklassen sind und der fachliche Inhalt bearbeitet werden muss (S. 18).
Auch wenn die Studie unterschiedliche Vor- und Nachteile der Beschulungsformen fur Kinder nichtdeutscher Herkunftssprache aufzeigt, wird das Lernen in Sprachlernklassen von allen befragten Lehrkraften positiv wahrgenommen. Zudem zeigt die Studie, dass die dort untersuchten Schulen alle eine Kombination aus inkludierender und separierender Beschulung aufweisen (ebd., S. 36).
Auch Otto u.a. (2016) fuhrte eine Studie zur Beschulung von Kindern nichtdeutscher Herkunftssprache an 29 Ganztagsgymnasien in Nordrhein-Westfalen durch. Da alle hier befragten Schulen die Kinder jedoch in separat eingerichteten Klassen unterrichten, fallt der Vergleich zu anderen additiven SprachfordermaBnahmen weg (S. 26). Die Vor- und Nachteile, die die Beschulung in Sprachlernklassen laut den Befragten mit sich bringe, sollen trotzdem im Folgenden dargestellt werden. Aus Sicht der hier befragten Lehrkrafte hat die separate Beschulung von neu zugewanderten Kindern in extra eingerichteten Klassen verschiedene Vorteile. Zum einen wird den Kindern hier, wie auch bereits Montanari konstatiert (2017, S. 8), ein Schutzraum geboten (Otto 2016, S. 26). Zudem wird ihnen ,,eine konstante Bezugsperson in Form einer Klassenlehrkraft zur Seite gestellt“ (ebd.). Daruber hinaus stellt die Beschulung in einer separat eingerichteten Klasse laut Otto u.a. (2016) sicher, dass die SuS durch eine intensive Sprachforderung schnell in den Unterricht in der Regelklasse ubergehen konnen. Die Befragten uben jedoch auch Kritik an dem Konzept einer separat eingerichteten Klasse, da durch den Aspekt der raumlichen Trennung zwischen neu zugewanderten Kindern und Kindern aus der Regelklasse, ein Zusammentreffen erschwert werden konne (ebd., S. 27). Des Weiteren fuhrt Otto u.a. (2016) an, dass viele der an den Schulen fur die Sprachlernklassen eingesetzten Lehrkrafte nicht uber entsprechende Qualifikationen im Bereich DaZ verfugen (S. 28).
Auch Karakayali u.a. (2017) fuhrte im Jahr 2016 am Berliner Institut fur empirische Integrations- und Migrationsforschung (BIM) der Humboldt-Universitat zu Berlin ein Forschungsprojekt zur Beschulung von neu zugewanderten und gefluchteten Kindern in Berlin durch. Im Rahmen der Untersuchung wurden Lehrkrafte und Schulleitungen von 13 Berliner Grundschulen in Form von Expert:inneninterviews befragt, um die Bedingungen zu erheben, unter denen die Beschulung von neu zugewanderten Kindern stattfindet. Ein besonderes Augenmerk lag dabei auf den Unterschieden zwischen der integrierten Beschulung und der Einrichtung von Sprachlernklassen (S. 5). Die Lehrkrafte berichten, dass in den Regelklassen oftmals hohe Fluktuationen herrschen, da uber das Schuljahr hinweg neue SuS in die Klasse kommen und andere diese wiederrum verlassen (ebd.). Dies stelle die Lehrkrafte vor groBe Herausforderungen und erschwere die „Etablierung von Strukturen und gruppendynamischen Prozessen“ (ebd., S. 5f). Durch die direkte Eingliederung der SuS in eine Regelklasse haben die Kinder laut Karakayali u.a. (2017) direkten Kontakt zu den Kindern der Regelklasse und werden nicht als „gesonderte Gruppe“ (S. 10), sondem als selbstverstandlicher Teil des Schulgeschehens wahrgenommen (ebd.).
Die Kinder der Sprachlernklasse werden oftmals in den Nebenfachern mit den Kindern aus der Regelklasse beschult, wobei an vier der hier befragten Schulen kein gemeinsamer Unterricht stattfand. AuBerdem beschreiben viele der Befragten, dass die Sprachlernklassen oftmals im Schulalltag oder bei Ausflugen und Projekten „vergessen“ (S.6) werden. Zudem fand die Beschulung in der Sprachlernklasse raumlich getrennt von der Regelklasse statt, oftmals sogar in abgelegenen Teilen des Schulgebaudes. Den Kindern fehle somit der Austausch mit anderen SuS. AuBerdem wird die Sprachlernklasse haufig als „besondere“ (S.9) Gruppe innerhalb der Schule aufgefasst, was oftmals zu einer Stigmatisierung fuhre. Ferner beschreibt Karakayali u.a. (2017), dass fur die Sprachlernklasse an Grundschulen kein Curriculum vorgesehen ist, weshalb sich die Inhalte von Schule zu Schule unterscheiden. Zudem zeigt die Studie auf, dass die meisten Lehrkrafte uber keine Ausbildung im Bereich DaZ verfugen. Viele der Lehrkrafte klagen auBerdem uber personellen Ressourcenmangel und Uberforderung (ebd., S. 9). Die Studie zeigt, dass die Beschulung von Kindern nichtdeutscher Herkunftssprache in separaten Klassen zwar nicht alternativlos ist, die Sprachlernklasse, aufgrund der dargestellten Ergebnisse, jedoch nur als vorrubergehendes Modell zu betrachten sei (ebd., S. 10f).
Wie bereits im vorangestellten Kapitel 2 Sprachfordermafinahmen in der Grundschule beschrieben, regelt der Teilhabeerlass „Forderung von Bildungserfolg und Teilhabe von Schulerinnen und Schulern nichtdeutscher Herkunfitssprache“ (2014) die Beschulung von neu zugewanderten Kindern in Niedersachsen und unterscheidet in verschiedene additive SprachfordermaBnahmen. Der zuvor aufgefuhrte aktuelle Forschungsstand zeigt, dass die Beschulung durch Sprachlernklassen oder andere additive SprachfordermaBnahmen verschiedene Vor- und Nachteile mit sich bringt.
In dieser Arbeit soll zunachst untersucht werden, wie das Konzept der Sprachlernklasse im Vergleich zu additiven SprachfordermaBnahmen von Lehrkraften niedersachsischer Grundschulen wahrgenommen wird. Um die Forschungsfrage „Wie nehmen Lehrkrafte die Beschulung von Kindern nichtdeutscher Herkunftssprache in Sprachlernklassen im Vergleich zur Beschulung durch andere additive Fordermafinahmen in der Primarstufe wo.hr? “ beantworten zu konnen, wurden funf Grundschulen ausgewahlt, die zurzeit keine Sprachlernklasse mehr fuhren und aktuell mit anderen additiven SprachfordermaBnahmen verfahren, um so eine Vergleichbarkeit zu gewahrleisten. AuBerdem ist zu berucksichtigen, dass die befragten Lehrkrafte an dieser Stelle als Spiegelbild der SuS fungieren. Somit wird lediglich die Wahrnehmung der Lehrkrafte als Expert:innen innerhalb dieser Forschung abgefragt.
4. Empirische Rahmung
In diesem Kapitel erfolgt die Vorstellung und Legitimierung der gewahlten Forschungsmethodik. In diesem Abschnitt wird zunachst das Forschungsdesign, das dieser Arbeit zugrunde liegt, vorgestellt. An die Vorstellung des Forschungsdesigns schlieBt sich die Vorstellung der Erhebungsform, die Auswahl und Beschreibung der Interviewpartner:innen, die Gestaltung des Kurzfragebogens und Interviewleitfadens, die Durchfuhrung der Studie sowie die Auswertungsmethode an.
4.1 Forschungsdesign
Um die vorliegende Untersuchung sinnvoll nachvollziehen und Antworten auf die untersuchte Fragestellung geben zu konnen, ist die Auswahl eines geeigneten Forschungsdesigns unabdingbar (vgl. Flick 2017, S. 172f). Unter einem Forschungsdesign ist laut Hug & Poscheschnik (2015) „der Plan fur die Anwendung von Forschungsmethoden zur Erhebung, Aufbereitung und Auswertung von Daten“ zu verstehen (S. 70). Fur die Planung von Studien in der qualitativen Forschung gibt es verschiedene Basisdesigns, an denen sich die forschende Person orientieren, ubernehmen oder miteinander kombinieren kann (vgl. Flick, S. 179). Da in dieser Arbeit die Wahrnehmung von Lehrkraften zu unterschiedlichen SprachfordermaBnahmen untersucht werden soll, wurde das Forschungsdesign der Vergleichsstudie gewahlt. Bei vergleichenden Studien werden nach Flick (2015) spezifische Inhalte mehrerer Personen im Hinblick auf eine konkrete Sache vergleichend gegenubergestellt (ebd.).
Qualitative Interviewstudie
In der Auseinandersetzung mit unterschiedlichen Forschungsansatzen wurde rasch deutlich, dass sich besonders Methoden der qualitativen Forschung dazu eignen, Erkenntnisse im Kontext der Forschungsfrage zu generieren. Wahrend bei der quantitativen Forschung Analysen von Kausalzusammenhangen, die objektive Aussagen uber die soziale Realitat ermoglichen im Zentrum stehen, zielen qualitative Forschungsverfahren darauf ab, subjektive Wirklichkeiten und Alltagstheorien zu untersuchen und Lebenswelten der Menschen von innen heraus zu erlautern (vgl. Misoch 2019, S. 2). AuBerdem sollen Meinungen, Erkenntnisse und Interpretationen von Menschen und ihre Wiinsche und Gefuhle „aus dem Mund der Menschen selbst“ und nicht mittels Tests und Fragebogen untersucht werden (Cropley 2011, S. 7).
Die qualitative Forschung differenziert zwischen unterschiedlichen Verfahren zur Erhebung von Daten. Hug & Poscheschnik (2015) erachten das Interview, die Gruppendiskussion und die teilnehmende Beobachtung als die drei wichtigsten Methoden zur Erhebung von Daten in der qualitativen Forschung (S. 100).
Die vorliegende Forschung weist das Interview als Erhebungsinstrument auf. Qualitative Interviews haben zum Ziel, der befragten Person so viel offenen Raum wie moglich zu geben, wobei das Interview so offen wie moglich und so strukturiert wie notig stattfinden soll (vgl. Kruse 2014, S. 148). Dies soil ohne „fremdgesteuerte Strukturierungsleistungen und theoretische Vorananahmen“ geschehen, damit sie so ihre subjektiven Sichtweisen verbalisieren konnen. In der qualitativen Forschung gibt es zudem eine Vielzahl von unterschiedlichen Interviewformen (ebd.). Um dem Umfang dieser Arbeit gerecht werden zu konnen, wird auf diese jedoch nicht naher eingegangen.
Da die vorliegende Arbeit sich mit der subjektiven Wahrnehmung von Lehrkraften zu unterschiedlichen SprachfordermaBnahmen beschaftigt, wurde sich fur die Interviewform des Expert:inneninterviews entschieden. Die Erhebungsform des Expert:inneninterviews sowie die Auswahl und Beschreibung der Expert:innen sollen im Folgenden genauer vorgestellt werden.
4.2 Charakterisierung des Erhebungsinstruments: Das Expert:inneninterview
Die vorliegende Forschung wurde anhand von leitfadengestutzten Expert:inneninterviews durchgefuhrt. Auch wenn es mittlerweile diverse Bemuhungen gibt, das Expert:inneninterview solide theoretisch-methodologisch zu fundieren, gestaltet sich die Festlegung auf eine einzige Definition als schwierig - „das eine Experteninterview gibt es nicht“ (Bogner/ Littig u.a. 2005, S. 7f). Zudem definiert sich das Expert:inneninterview nicht uber eine methodische Vorgehensweise, sondern uber die zu interviewende Person, die im Fokus der Erhebung steht (vgl. Hug/ Poscheschnik 2015, S. 104). Auch Misoch (2019) konstatiert, dass Expert:inneninterviews vom Begriff her weder methodologisch noch inhaltlich, sondern lediglich auf die zu interviewende Person bestimmt sind (S. 199). AuBerdem kommen sie oftmals bei Untersuchungen zum Einsatz, ,,in denen soziale Situationen oder Prozesse rekonstruiert werden sollen, um eine sozialwissenschaftliche Erklarung zu finden“ (Glaser/ Laudel, 2010, S. 13). Ferner werden sie in der Regel als leitfadengestutzte Expert:inneninterviews durchgefuhrt. Sie versuchen so durch vorab festgelegte Themenbereiche und anhand von erzahlgenerierenden Fragen das spezielle Sonderwissen der Expert:innen zu untersuchen (vgl. Misoch 2019, S. 123).
Welche Person als Experte oder Expertin fungieren kann, wird im folgenden Kapitel naher erlautert.
4.3 Auswahl und Beschreibung der Interviewpartner:innen
Um ein Expert:inneninterview durchfuhren zu konnen, muss zunachst geklart sein, wer uberhaupt als Experte oder Expertin fungieren kann. Der Experte oder die Expertin kann zunachst von Laien unterschieden werden. Wahrend diese/r uber reines Alltags- und Allgemeinwissen verfugt, besitzt der Experte oder die Expertin oftmals Sonderwissen, welches in der Regel an eine Berufsrolle geknupft ist (vgl. Kaiser 2014, S. 36). Er oder sie kann als Ratgeber:in und Wissensvermittler:in fungieren (vgl. Helfferich 2019, S. 671). Expert:innen verfugen demnach nicht nur uber reines Allgemeinwissen, sondern uber ein spezielles Wissen, welches oftmals durch einen langen Bildungsweg erworben wurde (vgl. Misoch 2019, S, 199f). Zudem wird ein Experte oder eine Expertin nie als Einzelfall, sondern als Reprasentant:in einer Gruppe betrachtet und in die Untersuchung mit einbezogen (vgl. Flick 2017, S. 214).
Anhand dieser Definition kann das Forschungsinteresse dieser Arbeit, mit Hilfe eines Expert:inneninterviews empirische Erkenntnisse zu den unterschiedlichen SprachfordermaBnahmen fur Kinder nichtdeutscher Herkunftssprache zu gewinnen, bekraftigt werden.
Die Auswahl der Gesprachspartner:innen wurde durch das Erkenntnissinteresse der Untersuchung bestimmt. Da die Arbeit untersucht, wie verschiedene additive SprachfordermaBnahmen fur neu zugewanderte Kinder in der Primarstufe von Lehrkraften wahrgenommen werden, ist es unabdingbar Lehrkrafte des Primarbereichs zu befragen, die zum einen in einer Sprachlernklasse unterrichtet haben und zum anderen an der aktuellen SprachfordermaBnahme beteiligt sind.
In einem ersten Schritt wurden Lehrkrafte verschiedenster Grundschulen in Niedersachsen kontaktiert. Die Lehrkrafte wurden dabei uber die Kontaktaufnahme per E-Mail oder Telefon uber die Schule oder uber private Kontakte erreicht.
Um die Anonymitat der Befragten zu wahren, wurde die Arbeit so verfasst, dass die Identitat der Lehrkrafte unbekannt bleibt. Bei den befragten Personen handelt es sich ausschlieBlich um weibliche Lehrerinnen im Alter von 37 bis 51 Jahren, die an unterschiedlichen Grundschulen in Niedersachsen unterrichten. Der nachfolgenden Tabelle lassen sich das Alter, die Berufserfahrung in einer Sprachlernklasse und in der aktuellen SprachfordermaBnahme der Schule entnehmen. Ferner wird die dazugehorige Kodierung der Personen im Interview dargestellt.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
4.4 Der Kurzfragebogen
Zunachst wurden anhand eines Kurzfragebogens (siehe Anhang 2) allgemeine Informationen uber die zu interviewenden Personen abgefragt. In diesem wurden leidglich das Alter, der Beruf und die studierten Facher, die Berufserfahrung in Jahren, die Berufserfahrung in einer Sprachlernklasse und die Berufserfahrung in dem jetzigen Konzept der Schule erfragt. Die Daten des Kurzfragebogens werden jedoch anonymisiert und sind fur die Ergebnisse der Studie nicht weiter relevant. Der Kurzfragebogen dient lediglich als Orientierung und gegebenfalls dazu, Antworten besser nachvollziehen und interpretieren zu konnen.
4.5 Die Gestaltung des Leitfadens
Die vorliegende Forschung wurde anhand von leitfadengestutzten Expert:inneninterviews durchgefuhrt. Um die Gestaltung des Leitfadens besser nachvollziehen zu konnen, soll zunachst ein kurzer Einblick in das Erhebungsinstrument des Leitfadens gegeben werden.
Der Leitfaden bildet in erster Linie eine Art Gerust fur den Interviewer oder die Interviewerin, da er ihm oder ihr weitgehende Entscheidungsfreiheit uberlasst, welche Fragen wie und wann gestellt werden (vgl. Glaser/ Laudel 2010, S. 142). Zudem verfugt er uber eine Steuerungs- und Strukturierungsfunktion und fungiert somit als roter Faden fur das Interview. Er stellt neben einer theoretischen Rahmung, Fokussierung und Auflistung relevanter Themenkomplexe, einen Vergleich der herausgearbeiteten Daten und eine Strukturierung des Kommunikationsprozesses sicher. Die Fragen, die im Interview gestellt werden, sollen zudem moglichst offen formuliert werden, sodass der befragten Person genug Raum geboten wird, um frei antworten zu konnen (vgl. Misoch 2015, S. 65f). Ferner sollen sie so gestellt werden, dass sie erzahlgenerierend und horer:innenorientiert sind, denn nur so ist es moglich, der befragten Person das alleinige Rederecht zu uberlassen (vgl. Kruse 2014, S. 148). Zudem ist das Ziel eines Leitfadens den Prozess der Erhebung zwar inhaltlich zu steuern, um somit eine Vergleichbarkeit der Daten zu gewahrleisten, dennoch soll er trotz thematischer Steuerung genug Raum fur neue Erkenntnisse lassen. Des Weiteren stellt er sicher, dass in jedem Interview alle Informationen erhoben werden, die der Interviewer oder die Interviewerin sich im Vorfeld fur die Beantwortung seiner Forschungsfrage uberlegt hat (vgl. Glaser/ Laudel 2010, S. 143).
Laut Misoch (2015) folgt der Leitfaden dabei drei Grundprinzipien qualitativer Forschung: Offenheit, Prozesshaftigkeit und Kommunikation. Unter Offenheit versteht sich, dass das Ziel darin liegt, subjektive Erlebnisse, Einstellungen und Handlungen und die Bedeutung dessen zu analysieren, wahrend das Prufen von vorab bestimmten Hypothesen nicht erwunscht ist. Zudem kann der Leitfaden offen gestaltet und im Verlauf verandert werden. Unter Prozesshaftigkeit ist das prozesshafte Auffassen von Bedeutungen zu verstehen. Demnach sind diese nicht statisch aufzufassen. Das letzte Grundprinzip eines Leitfadens stellt die Kommunikation dar. Damit genugend Informationen aus dem Interview gewonnen werden konnen sei es wichtig, dass die interviewende Person das Sprachniveau anpasst, die Fragen verstandlich und offen stellt und diese gegebenfalls im Verlauf des Gesprachs anpasst (ebd., S. 66f).
Nachdem die Erstellung der inhaltlichen Ebene des Leitfadens erfolgt ist, folgt die strukturelle Ebene. Nach Misoch (2015) wird zwischen vier Phasen des Interviews unterschieden, die den Aufbau eines Leitfadens bestimmen: die Informationsphase, die Aufwarm- und Einstiegsphase, die Haupthase und die Ausklang- und Abschlussphase (S. 68).
Die Informationsphase soll zunachst einen Uberblick uber das Forschungsvorhaben geben und uber die vertrauliche Behandlung der Daten informieren. Zudem wird eine Einverstandniserklarung, die fur die Durchfuhrung eines Interviews unabdingbar ist, von der befragten Person unterschrieben. Die folgende „Aufwarm- und Einstiegsphase“ wird mit der Frage „Welche SprachfordermaBnahmen hat Ihre Schule seit dem Wegfall der Sprachlemklasse?“ eingeleitet. Somit wird gleich zu Beginn die aktuelle MaBnahme zur Sprachforderung erfragt, was bedeutend fur den weiteren Verlauf des Interviews ist, da somit das Gesprach auf die zentrale Thematik gelenkt wird. Darauffolgend wird die befragte Person darum gebeten, einen klassischen Schulalltag in einer Sprachlernklasse und in einer jetzigen SprachfordermaBnahme zu beschreiben. Die zweite eher offen und breit gestellte Erzahlaufforderung hat zum Ziel, die befragte Person ins Erzahlen zu bringen, sodass versucht wird, die Unsicherheit vor dem Interview zu nehmen (ebd., S. 68).
Durch die Haupthase erfolgt ein Austausch mit den relevanten Themen des Forschungsprojekts (ebd., S. 68). Zudem empfiehlt es sich den Leitfaden anhand verschiedener Themenkomplexe zu strukturieren (ebd.), weshalb sich die Hauptphase aus den drei folgenden Themenbereichen zusammensetzt: Allgemeine Informationen, Soziale Integration und Sprachliche Kompetenz. Der erste Themenkomplex dient dazu, einleitend allgemeine Informationen in Bezug auf die Erarbeitung und Evaluation der SprachfordermaBnahme, den Stellenwert von SprachfordermaBnahmen und die Ausbildung- und Personalsituation im Bereich DaZ an der Schule zu erlangen. Die erste Kategorie wird mit der Frage ,,Wer hat die SprachfordermaBnahme an Ihrer Schule erarbeitet und wie wird diese (im Vergleich zur SLK) evaluiert?“ eingeleitet. Da in der Aufwarm- und Einstiegsphase bereits die SprachfordermaBnahme der Schule erfragt wurde, sollen jetzt Erkenntnisse uber die Erarbeitung und Evaluation selbiger geliefert werden. Anknupfend daran folgt die Frage „Welchen Stellenwert haben jetzige SprachfordermaBnahmen an Ihrer Schule im Gegensatz zu SLK?“. Somit soli in einem ersten Schritt erfahren werden, wie die MaBnahme im Vergleich zur Sprachlernklasse im Kontext Schule einzuordnen ist und ob diese ausreichend Aufmerksamkeit und Unterstutzung durch die Schule erhalt. Der Themenkomplex endet mit der Frage ,,Wie sind Sie an Ihrer Schule im Bereich DaZ personaltechnisch aufgestellt? (damals in der SLK und in der jetzigen MaBnahme)“. So kann Erkenntnis daruber gewonnen werden, wie viele Lehrkrafte im Bereich DaZ eingebunden sind und ob die zustandigen Lehrkrafte eine Qualifizierung vorweisen konnen.
In dem darauffolgenden Themenkomplex steht die soziale Integration der SuS im Vordergrund. Diese Kategorie wu:d durch die Fragen ,,Wie schatzen Sie Offenheit und Toleranz der Kinder nichtdeutscher Herkunftssprache gegenuber den Kindern deutscher Herkunftssprache ein? Wie sieht es andersrum aus?“, ,,Wie schatzen Sie die Exklusionsrisiken und Teilhabenchancen der Kinder aus der SLK im Vergleich zu den Kindern, die mit den aktuellen MaBnahmen unterrichtet/gefordert werden, ein?“, ,,Wie wurden Sie den Kontakt der Kinder mit nichtdeutscher Herkunftssprache zu denen mit deutscher Herkunftssprache einschatzen? (SLK und jetzige MaBnahme)“ und „Sind Sie der Meinung, dass die neuen SprachfordermaBnahmen, im Gegensatz zu der SLK, zu einer besseren/schnelleren Integration der SuS beitragen? Wenn ja, inwiefern?“, gestutzt. Durch diese Fragen soll die Wahrnehmung der Lehrkrafte hinsichtlich der Integration der SuS untersucht werden, wobei immer wieder die Wahrnehmung der Sprachlernklasse im Vergleich zu der aktuellen SprachfordermaBnahme dargestellt werden soll.
Die Hauptphase endet mit dem Themenbereich der sprachlichen Kompetenz. Hierbei werden Fragen zum Sprachforderbedarf und zu den Sprachlernerfolgen der SuS gestellt. Die Erkenntnisse werden dabci durch folgen.de Fragen erlangt: „Konnen die aktuellen FordermaBnahmen Ihrer Meinung nach den Sprachforderbedarf der Kinder abdecken? Konnten die SLK das besser?“, „Denken Sie einmal an die Sprachlemerfolge der SuS... was glauben Sie, welche SprachfordermaBnahme fuhrt zu den besten/schnellsten Sprachlernerfolgen? (SLK oder Jetzige?) Und warum?“, „Wie wurden Sie den Zusammenhang zwischen schulischer Integration und sprachlichem Lernerfolg beurteilen/einschatzen?“. Auch hier liegt der Fokus auf dem Vergleich der verschiedenen MaBnahmen zur Sprachforderung.
Die letzte Phase, die Ausklang- und Abschlussphase, ist dafur zustandig die Interviewdurchfuhrung zu beenden und die befragte Person aus dem Interview hinauszubegleiten. Hier wurde abschlieBend die Frage „Was muss Ihrer Meinung nach fur einen optimalen Bildungserfolg und Teilhabe von SuS nichtdeutscher Herkunftssprache getan werden? Was wunschen Sie sich fur die Zukunft?“ gestellt, um der interviewten Person die Moglichkeit zu geben, ihre eigenen personlichen Wunsche fur die Zukunft auBern zu konnen. Zudem empfiehlt es sich in dieser Phase, die befragte Person noch einmal aufzufordern, bislang Unerwahntes anzusprechen (ebd.), was mit folgender Frage getan wurde: „Gibt es von Ihrer Seite noch Dinge, die wir im Interview nicht angesprochen haben, die Sie aber gerne noch hinzufugen wurden?“.
Nachdem die Gestaltung des Leitfadens dargestellt wurde, wird im nachsten Kapitel die Durchfuhrung und Erhebung des Forschungsvorhabens und dessen Vorbereitung aufgegriffen. Wenngleich die Erstellung des Kurzfragebogens und des Leitfadens und deren Einsatz ausfuhrlich dargeboten wurden, ist es unvermeidbar diese Aspekte aus Vollstandigkeitsgrunden nochmals zu berucksichtigen. Dennoch werden die Aspekte lediglich kurz aufgegriffen, damit Wiederholungen weitestgehend vermieden werden konnen.
4.6 Durchfuhrung der Studie
Die Erhebung der Daten mit der dazugehorigen Vorbereitung erfolgte durch die Erstellung eines Leitfadens, die Auswahl der Proband:innen, die Terminabsprachen sowie die Durchfuhrung der Interviews. Die einzelnen Schritte werden nachfolgend naher beschrieben.
Schritt 1 - Erstellung des Leitfadens
Nach einer intensiven Auseinandersetzung mit dem Forschungsstand und der zugehorigen Literatur, wurde in einem ersten Schritt ein Leitfaden zusammengestellt. Dieser soll zu einer sinngemaBen Erarbeitung der Forschungsfrage beitragen.
Schritt 2 - Auswahl der Proband:innen und Terminabsprachen
Nachdem die Erstellung des Leitfadens abgeschlossen war, erfolgte die Auswahl der Proband:innen. In telefonischen Gesprachen mit verschiedenen Sprachbildungszentren der Umgebung konnte Einsicht uber die Grundschulen, die eine Sprachlernklasse fuhrten und jetzt mit anderen SprachfordermaBnahmen fur neu zugewanderte Kinder verfahren, erlangt werden. Diese wurden zunachst per E-Mail oder Telefon kontaktiert. Nach der Vorstellung der eigenen Person und des Forschungsvorhabens wurden die Lehrkrafte um ein Interview gebeten. Nachdem funf Proband:innen fur ein Interview zugesagt hatten, wurde eine individuelle Terminabsprache fur die Durchfuhrung der Interviews vorgenommen.
Schritt 3 - Durchfuhrung der Interviews
Aufgrund der Covid-19 Pandemie und der damit verbundenen Situation kam es zu Herausforderungen bzgl. der Interviews, da diese aufgrund der SchulschlieBungen und unterschiedlichen Beschulungsszenarien fur die SuS nicht mehr nach geplantem Muster stattfinden konnten. Demnach wurden die Interviews per Telefon durchgefuhrt und mit einem Diktiergerat aufgenommen.
Alle Interviews erfolgten nach der gleichen Vorgehensweise, welche sich an einem vorab erstellten Ablaufplan orientierte (siehe Anhang 3). Nachdem der Dank fur die Teilnahmebereitschaft ausgesprochen wurde, wurde noch einmal kurz das Projekt und die eigene Person vorgestellt. Daraufhin erfolgte die Erlauterung des Vorgehens und der Hinweis, dass das Interview mit Hilfe eines Diktiergerats aufgenommen wird. Daruber hinaus wurde auf die Anonymitat der personlichen Daten und die am Ende zu unterschreibende Einverstandniserklarung und den Kurzfragebogen hingewiesen. Die Einverstandniserklarung und der Kurzfragebogen wurde von den Proband:innen unterschrieben und ausgefullt per E-Mail an mich gesendet.
4.7 Charakterisierung der Auswertungsmethode: Die qualitative Inhaltsanalyse
Die Auswertung der Interviews erfolgte durch eine qualitative Inhaltsanalyse. Damit diese jedoch erfolgen kann, muss zunachst eine Transkription der durchgefuhrten Interviews erfolgen. Dies ist in der qualitativen Forschung unabdingbar, da die Daten lediglich in gesprochener Sprache, nicht aber in numerisch codierter Form, wie in der quantitativen Forschung, vorliegen (vgl. Misoch 2015, S. 263). Das Ziel der Transkription ist also, mundlich uberlieferte Informationen lesbar zu machen (vgl. Hug/ Poscheschnik 2015, S. 136). Durch die Anwendung von zuvor festgelegten und dem Forschungszweck angepassten Transkriptionsregeln, werden die Dimensionen und die Richtung der Verschriftlichung festgelegt (vgl. Misoch 2015, S. 263). Da in dieser Arbeit lediglich die subjektive Wahrnehmung der Lehrkrafte erforscht wird und dabei weder Betonungen, Rhythmus oder Akzente eine Rolle spielen, wird nur das Gesagte transkribiert. Auch Pausen und Abbruche sind, mit Blick auf das Erkenntnisziel dieser Arbeit, nicht relevant und werden daher nicht mit verschriftlicht. Die befragten Personen werden mit B1-B5 und die interviewende Person mit einem I gekennzeichnet.
Nach der vollstandigen Transkription der Interviews erfolgt die qualitative Inhaltsanalyse nach Mayring. Diese setzt sich zum Ziel, Kommunikation und fixierte Kommunikation zu analysieren, dabei ein systematisches, regelgeleitetes und theoriegeleitetes Vorgehen anzuwenden, damit das Ziehen von Ruckschlussen auf bestimmte Aspekte bei der Kommunikation gewahrleistet werden kann (vgl. Mayring 2015, S. 13). Da jedoch nicht nur die Inhalte der Kommunikation Beachtung finden, ware die Bezeichnung „kategoriegeleitete Textanalyse“ laut Mayring (2015) geeigneter (ebd.).
Die Inhaltsanalyse ist dabei in drei Interpretationsschritte eingeteilt, die je nach Material und Forschungsvorhaben heranzuziehen sind. Diese Interpretationsschritte sind unabhangig voneinander zu betrachten und sollen nicht nacheinander durchlaufen werden. Die drei Grundformen werden als Zusammenfassung, Explikation und Strukturierung zusammengefasst. Die Zusammenfassung fokussiert die Reduzierung des Datenmaterials, die Explikation tragt zusatzliches Material an den Text heran, wahrend die Strukturierung bestimmte Materialaspekte herausfiltert (ebd., S. 67).
Ferner ist ein zentrales Merkmal der Inhaltsanalyse die Entwicklung eines Kategoriesystems, in der die Ziele der Analyse konkretisiert werden. Mit Blick auf die Fragestellung und das konkrete Material werden die einzelnen Kategorien entwickelt und ,,wahrend der Analyse uberarbeitet und ruckuberpriift“ (ebd., S. 61). Im Anschluss werden die Ergebnisse hinsichtlich der Forschungsfrage interpretiert und anhand von inhaltsanalytischen Gutekriterien eingeschatzt (ebd.). Mayring (2015) unterscheidet bei der Bildung von Kategorien zwei Vorgehensweisen: die deduktive Kategorienanwendung und die induktive Kategorienbildung. Bei der deduktiven Kategorienanwendung wird bereits vor der Durchsicht des Textmaterials mithilfe von theoretischen Uberlegungen und Theorien ein Kategoriesystem entwickelt und im Anschluss Aussagen oder Textstellen des Interviews den einzelnen Kategorien zugeordnet (S. 81). Bei der induktiven Kategorienbildung wird umgekehrt verfahren, in dem das Kategoriesystem Schritt fur Schritt aus den einzelnen Aussagen des Materials entwickelt wird und sich nicht auf vorab festgelegte Theoriekonzepte bezieht (vgl. Hug/ Poscheschnik 2015, S. 153). Das Textmaterial wird dabei Zeile fur Zeile nach Textstellen, die fur die Forschungsfrage relevant sind, durchgearbeitet (vgl. Mayring 2015, S. 87). Da sich die vorliegende Forschung nicht auf eine theoretische Basis bezieht, soll fur die Auswertung des Materials die Zusammenfassung nach Mayring verwendet werden. Diese hat zum Ziel, eine groBe Materialmenge auf die wesentlichen Inhalte zu reduzieren. Durch die Reduzierung von oftmals langen Textpassagen lassen sich die zentralen Aussagen des Gesamtmaterials widerspiegeln. Die zusammenfassende Inhaltsanalyse arbeitet in erster Linie mit der induktiven Kategorienbildung, die auch in dieser Arbeit Anwendung findet (ebd., S. 153).
Aufgrund des vorab erstellten Leitfadens (siehe Anhang 3) und der durchgefuhrten Interviews entstanden folgende neun Hauptkategorien mit den jeweiligen Unterkategorien:
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Bei der Durchfuhrung der qualitativen Inhaltsanalyse wurde eine spezielle QDA- Software, das Programm MAXQDA2020, eingesetzt. Dies erleichtert den Umgang mit der groBen Menge von Textdateien und hat weitere Funktionen, die bei der Kodierung nutzlich sind. Wahrend die Hauptaufgabe von MAXQDA2020 die Unterstutzungs- und Systematisierungsleistung ist, findet die eigentliche Analyse der Daten jedoch durch die forschende Person selbst statt (vgl. Mayring 2015, S. 118).
5. Deskriptive Darstellung der Ergebnisse
Im folgenden Teil dieser Arbeit werden zunachst die Ergebnisse der empirischen Untersuchung deskriptiv dargestellt. Die Ergebnisse werden unter Berucksichtigung der gewonnenen Haupt- und Unterkategorien prasentiert. Der Fokus wird dabei lediglich auf die Kategorien gelegt, die dazu beitragen, dass die Forschungsfrage beantwortet werden kann. Aus der Darstellung der deskriptiven Ergebnisse folgt im nachsten Kapitel zunachst eine Diskussion der entstandenen Ergebnisse und abschlieBend eine Diskussion der gewahlten Methode.
Personal und Ausbildung
Drei der funf befragten Lehrkrafte geben an, dass an ihrer Schule Lehrkrafte unterrichten, die uber eine Fortbildung bzw. Qualifikation in DaZ verfugen (B2, Pos. 16, B4, Pos. 18. B5, Pos. 18). An vier der funf Schulen gibt es jedoch auch Lehrkrafte, die uber keine Ausbildung in DaZ verfugen und trotzdem an den SprachfordermaBnahmen ihrer Schule beteiligt sind und mitwirken (B1, Pos. 18, B2, Pos. 16, B3, Pos. 36, B5, Pos. 18). Eine Lehrkraft beschreibt bspw.: ,,Und so kann das naturlich schon passieren, dass dann tatsachlich irgendwelche Lehrkrafte den DaZ Unterricht geben“ (B3, Pos. 36). Dies lauft dann beispielsweise uber kollegiale Beratung:
[...]
- Citation du texte
- Anonyme,, 2021, Sprachlernklassen und Sprachfördermaßnahmen für Schüler nichtdeutscher Herkunftssprachen, Munich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/1254019
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