Die Arbeit zeigt, inwiefern der sprachsensible Fachunterricht laut Lehrkräften notwendig ist und was die sprachsensible Umsetzung in Form von Scaffolding bedeutet, um den bildungssprachlichen Wortschatz im Sachunterricht zu fördern.
Viele Studien konnten belegen, dass schulischer Erfolg und sprachliche Fähigkeiten einander bedingen. Demnach sollten in jedem Unterrichtsfach fachliche Inhalte und Sprache von den Lehrkräften berücksichtigt werden. Dies ist in Form eines sprachsensiblen Fachunterrichts möglich, der allen Schülerinnen und Schülern die gleichen Chancen auf Bildung und eine aktive Teilnahme am Unterricht bietet.
Diese Teilnahme setzt die Bildungssprache voraus. Der sprachsensible Fachunterricht berücksichtigt fachliche Inhalte und die Bildungssprache. Dabei wird Scaffolding als zielführendendes Rahmenkonzept des sprachsensiblen Fachunterrichts eingeschätzt.
Die internationale Vergleichsstudie PISA konnte mehrfach erheben, dass sprachliche Fähigkeiten den schulischen Erfolg beeinflussen. Im Jahr 2000 belegte die PISA-Studie außerdem, dass Schülerinnen und Schüler mit einem Migrationshintergrund schlechtere Ergebnisse erzielen. Dies lässt sich auf fehlende sprachliche Fähigkeiten zurückführen. Der sprachsensible Unterricht soll dem entgegenwirken und allen Schülerinnen und Schülern die gleichen Chancen auf Bildung ermöglichen.
Insbesondere durch die Flüchtlingssituation, leben aktuell in Deutschland mehr Menschen mit Migrationshintergrund als jemals zuvor. Diese Entwicklung birgt Herausforderungen für eine Lehrkraft. Denn neben der Heterogenität ihrer Schülerschaft müssen individuelle Lernvoraussetzungen und sprachliche Fähigkeiten einzelner Schülerinnen und Schüler berücksichtigt werden.
Jede Schülerin und jeder Schüler sollte im Unterricht die Chance erhalten, aktiv teilzunehmen. Dies setzt die Bildungssprache voraus, die für die Schülerinnen und Schüler ein neues Register darstellt und durch die Lehrkraft bewusst im Unterricht vermittelt werden sollte. Besonders der bildungssprachliche Wortschatz wird als Problematik angesehen, welcher die sprachliche Vermittlung von Wissen erschweren kann, da es oft um mehrdeutige bzw. abstrakte Begrifflichkeiten geht.
Inhaltsverzeichnis
Abkürzungsverzeichnis
Abbildungsverzeichnis
Tabellenverzeichnis
Anhangsverzeichnis
1. Einleitung
2. Theoretischer Hintergrund
2.1 Definitionen der Sprachregister Alltagssprache, Fachsprache, Schulsprache und Bildungssprache
2.1.1 Merkmale der Bildungssprache
2.1.2 Bildungssprachlicher Wortschatz
2.2 Sprachsensibler Fachunterricht
2.2.1 Sprache und Bildungserfolg
2.2.2 Sprachsensibler Sachunterricht
2.3 Scaffolding als Konzept des sprachsensiblen Fachunterrichts
2.3.1 Makro- Scaffolding
2.3.2 Mikro- Scaffolding
2.3.3 Phasen der Umsetzung von Scaffolding
3. Aktueller Forschungsstand
3.1 Sprachsensibler Fachunterricht
3.2 Bildungssprache
3.3 Bildungssprache und Mehrsprachigkeit
3.4 Bildungssprachlicher Wortschatz
3.5 Scaffolding
4. Herleitung der Fragestellung
5. Untersuchungsmethode
5.1 Forschungsdesign und Stichprobe
5.2 Erhebungsmethode und Erhebungsinstrument
5.3 Auswertungsmethode
5.4 Das Kategoriensystem
5.5 Gütekriterien der qualitativen Forschung
6. Darstellung der Ergebnisse
6.1 Rolle der Sprache im Sachunterricht
6.2 Sprachsensibler Sachunterricht
6.3 Scaffolding
6.4 Alltags- und Bildungssprache
6.5 Bildungssprachlicher Wortschatz
7. Interpretation und Diskussion der Ergebnisse
7.1 Einordnung der Ergebnisse in den Stand der Forschung
7.2 Implikationen für die Praxis
7.3 Methodenkritische Diskussion
8. Zusammenfassung und Ausblick
Literaturverzeichnis
Anhang
Abstract
Various studies established that educational success and linguistic abilities correlate with each other. Every class should be taught by teachers in consideration of its relevant technical as well as linguistic aspects. For example, relying on language-sensitive teaching will offer all students equal access to education and enable active participation in the classroom. This participation presupposes the ability to use and understand educational language. Language-sensitive subject teaching considers subject content as well as educational language. In this context, scaffolding is examined as a goal-oriented framework concept of language-sensitive subject teaching.
This paper aims to demonstrate to what extend language-sensitive classes are thought to be a necessity based on the opinion of teachers and what the language-sensitive implementation based on scaffolding means, ultimately fostering educational vocabulary in class.
To adequately address the topic, an in-depth literature analysis and exploratory study based on expert interviews involving guideline-based interviewing of teachers who currently teach social sciences, were conducted.
The results show that scaffolding is an effective method to promote educational language and the corresponding vocabulary in social sciences. Teachers can create different approaches and cite motivations for their use. A certain degree of sensitivity regarding this issue is evident among teachers. However, the study also found that time constraints often prevent scaffolding from being consistently used and that there is little hands-on training in the field.
Further research in this area should examine teachers' perceptions by analyzing the method of scaffolding through videotaped class sequences in the setting of a social sciences classroom.
Keywords: Language-sensitive, scaffolding, social sciences, educational language, educational vocabulary
Zusammenfassung
Viele Studien konnten belegen, dass schulischer Erfolg und sprachliche Fähigkeiten einander bedingen. Demnach sollten in jedem Unterrichtsfach fachliche Inhalte und Sprache von den Lehrkräften berücksichtigt werden. Dies ist in Form eines sprachsensiblen Fachunterrichts möglich, der allen Schülerinnen und Schülern die gleichen Chancen auf Bildung und eine aktive Teilnahme am Unterricht bietet. Diese Teilnahme setzt die Bildungssprache voraus. Der sprachsensible Fachunterricht berücksichtigt fachliche Inhalte und die Bildungssprache. Dabei wird Scaffolding als zielführendendes Rahmenkonzept des sprachsensiblen Fachunterrichts eingeschätzt.
Das Ziel dieser Arbeit besteht darin, aufzuzeigen, inwiefern der sprachsensilbe Fachunterricht laut Lehrkräfte notwendig ist und was die sprachsensilbe Umsetzung in Form von Scaffolding bedeutet, um den bildungssprachlichen Wortschatz im Sachunterricht zu fördern.
Um das Thema zu bearbeiten, wurde eine fundierte Literaturrecherche und eine explorative Studie mit Expertinnen- und Experteninterviews durchgeführt. Dabei wurden Lehrkräfte, die aktuell das Fach Sachunterricht unterrichten, mithilfe eines Leitfadens befragt.
Die Ergebnisse zeigen, dass Scaffolding als effektive Methoden angesehen wird, um den bildungssprachlichen Wortschatz im Sachunterricht zu fördern. Die Lehrkräfte können zahlreiche Methoden generieren und Beweggründe für deren Einsatz anführen. Bei den Lehrkräften zeigt sich eine gewisse Sensibilität hinsichtlich dieser Thematik. Jedoch konnte die Studie auch belegen, dass zeitliche Faktoren verhindern, dass Scaffolding konsequent genutzt wird, und es kaum Fort- und Weiterbildungen im Sachunterricht gibt. Weiterführende Forschung in diesem Bereich sollte die Wahrnehmung der Lehrkräfte überprüfen, indem die genannten Methoden des Scaffolding durch videografierte Unterrichtssequenzen im Sachunterricht analysiert werden.
Schlüsselwörter: Sprachsensibler Fachunterricht, Scaffolding, Sachunterricht, Bildungssprache, bildungssprachlicher Wortschatz
Abkürzungsverzeichnis
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abbildungsverzeichnis
Abbildung 1: Zusammenwirken der einzelnen Bereiche der Sprachverwendung (Leisen, 2021b) 10
Abbildung 2: Sprachliche Merkmale der Bildungssprache (in Anlehnung an Kalkayan- Aydin, 2019, S. 9)
Abbildung 3: Bausteine des Scaffoldlings (in Anlehnung an Kniffka, 2010, S. 2)
Abbildung 4: Ablaufmodell inhaltlicher Strukturierung (in Anlehnung an Mayring, 2015, S. 98, 104)
Abbildung 5: Die Rolle der Sprache im Sachunterricht (eigene Darstellung)
Abbildung 6: Hürden im Sachunterricht (eigene Darstellung)
Abbildung 7: Methoden des Mikro- Scaffolding (eigene Darstellung)
Tabellenverzeichnis
Tabelle 1: Übersicht der Interviews (eigene Darstellung)'
Tabelle 2: Kategorien mit jeweiliger Literaturangabe (eigene Darstellung)
Tabelle 3: Chancen des sprachsensiblen Sachunterrichts (eigene Darstellung)
Tabelle 4: Grenzen des sprachsensiblen Sachunterrichts (eigene Darstellung)
Tabelle 5: Umsetzung der Phasen nach Quehl und Trapp, 2015 (eigene Darstellung)
Tabelle 6: Umgang mit Begriffen des fachspezifischen bildungssprachlichen Wortschatzes (eigene Darstellung)
Tabelle 7: Der Interviewleitfaden
Tabelle 8: Z- Regeln der zusammenfassenden Inhaltsanalyse (in Anlehnung an Mayring, 2015. S. 72)
Tabelle 9: Kodierleitfaden
Anhangsverzeichnis
Anhang 1: Einwilligungserklärung Schulleitungen
Anhang 2: Informationsschreiben zur Teilnahme an einer Datenerhebung
Anhang 3: Einwilligungserklärung Lehrkräfte
Anhang 4: Der Interviewleitfaden
Anhang 5: Die Transkriptionsregeln
Anhang 6: Transkriptionen
Anhang 6.1: Transkription Interview B1
Anhang 6.2: Transkription Interview B2
Anhang 6.3: Transkription Interview B3
Anhang 6.4: Transkription Interview B4
Anhang 6.5: Transkription Interviews B5
Anhang 7: Z- Regeln der zusammenfassenden Inhaltsanalyse nach Mayring (2015).
Anhang 8: Der Kodierleitfaden
1. Einleitung
„Fachlernen und Sprachlernen bedingen einander gegenseitig und können nicht voneinander getrennt werden“ (Leisen, 2021a). Gemäß dieser Aussage sind fachliche Inhalte und Sprache nicht trennbar und in jedem Unterrichtsfach zu berücksichtigen. Dies wurde bereits im Jahr 2014 vom niedersächsischen Kultusministerium bestätigt, das anführte, das Sprachförderung im Sinne der durchgängigen Sprachbildung über den Deutschunterricht hinausgehe und Aufgabe jedes Fachunterrichts sei (Niedersächsisches Kultusministerium, 2014). Daraus ergibt sich, dass jede Lehrkraft an einer niedersächsischen Schule dazu verpflichtet ist, den Unterricht entsprechend sprachsensibel zu gestalten.
Auch die internationale Vergleichsstudie ,Programme für International Student Assessment‘ (PISA) konnte mehrfach erheben, dass sprachliche Fähigkeiten den schulischen Erfolg beeinflussen. Im Jahr 2000 belegte die PISA- Studie außerdem, dass Schülerinnen und Schüler mit einem Migrationshintergrund schlechtere Ergebnisse erzielen. Dies lässt sich auf fehlende sprachliche Fähigkeiten zurückführen. Der sprachsensible Unterricht soll dem entgegenwirken und allen Schülerinnen und Schülern die gleichen Chancen auf Bildung ermöglichen (Weis, Mang, Baumann & Reiss, 2020, S. 375).
Insbesondere durch die Flüchtlingssituation, leben aktuell in Deutschland mehr Menschen mit Migrationshintergrund als jemals zuvor (Bundesamt für Migration und Flüchtlinge, 2021, S. 3). Diese Entwicklung birgt Herausforderungen für eine Lehrkraft. Denn neben der Heterogenität ihrer Schülerschaft müssen individuelle Lernvoraussetzungen und sprachliche Fähigkeiten einzelner Schülerinnen und Schüler berücksichtigt werden. Jede Schülerin und jeder Schüler sollte im Unterricht die Chance erhalten, aktiv teilzunehmen. Dies setzt die Bildungssprache voraus, die für die Schülerinnen und Schüler ein neues Register darstellt und durch die Lehrkraft bewusst im Unterricht vermittelt werden sollte (Busse, 2019, S. 2f.). Besonders der bildungssprachliche Wortschatz wird als Problematik angesehen, welcher die sprachliche Vermittlung von Wissen erschweren kann, da es oft um mehrdeutige bzw. abstrakte Begrifflichkeiten geht (Gogolin & Lange, 2011, S. 113f; Heppt, 2016, S.33).
Zu den Zielen des sprachsensiblen Fachunterrichts gehören die Berücksichtigung der individuellen Lernvoraussetzungen sowie der sprachlichen Fähigkeiten und der Aufbau der bildungssprachlichen Kompetenzen. Jedoch stellt sich die Frage, wie dies umgesetzt werden solle, ohne den fachlichen Inhalt zu reduzieren (Heppt, 2016, S .33). Dabei bildet der Begriff Scaffolding das Schlüsselwort.
Da die Effektivität des Scaffoldings (Quehl & Trapp, 2015, S. 12) bereits untersucht wurde, geht es in dieser Forschungsarbeit um dessen reflektierte Umsetzung durch Lehrkräfte zur Förderung des bildungssprachlichen Wortschatzes. Dazu wird exemplarisch der Sachunterricht fokussiert, der sich durch seine Bandbreite an Themengebieten auszeichnet, wobei jedes dieser Gebiete eine Vielzahl an Begrifflichkeiten des bildungssprachlichen Wortschatzes umfasst.
Das Ziel dieser Arbeit besteht darin, die Wirklichkeitsdimension der Lehrkräfte zu analysieren. Dabei soll beispielsweise erklärt werden, ob Scaffolding bekannt ist und gezielt angewendet wird oder der Sachunterricht eher zufällig - auf der Intuition der Lehrkräfte basierend - die Aspekte des Scaffoldings beinhaltet. Demzufolge lautet die zu beantwortende Fragestellung der Studie: Inwieweit nutzen Lehrkräfte Scaffolding als Methode des sprachsensiblen Fachunterrichts, um den bildungssprachlichen Wortschatz im Sachunterricht zu fördern?
Die Beantwortung der Fragestellung soll mittels einer explorativen Studie in Form von Interviews erreicht werden. Diese Vorgehensweise ermöglicht es, die Gedankenwelt der Lehrkräfte zu durchleuchten und einzelne individuelle Begründungen bzw. Meinung stärker zu thematisieren (Döring & Bortz, 2016, S. 192).
Auch das aktuelle wissenschaftliche Interesse zeigt, dass der sprachsensible Fachunterricht als notwendig eingestuft wird. Der sprachsensible Sachunterricht bzw. das Thema Scaffolding im Sachunterricht ist gegenwärtig und häufig Forschungsgegenstand (z. B. in dem Projekt ,Professionalisierungsmaßnahmen zur bedeutungsfokussierten Sprachförderung im Sachunterricht der Grundschule4 (ProSach)). Der bisherige Forschungsstand zeigt außerdem, dass bildungssprachliche Kompetenzen einen großen Beitrag zum schulischen Erfolg leisten (Köhne, Kronenwerth, Redder, Schuth & Weinert, 2015, S. 67). Demnach ist zu vermuten, dass die Lehrkräfte die sprachsensible Gestaltung sowie Scaffolding in ihren Sachunterricht inkludieren und dies einen hohen Stellenwert einnimmt.
Im Folgenden wird in Kapitel 2 eine literaturbezogene Grundlage geschaffen. Diese ist für das Verständnis der Thematik relevant und dient der Erläuterung von Begriffen, die im Rahmen dieser Masterarbeit wesentlich sind. Der theoretische Hintergrund ist in drei Unterkapitel geteilt: die verschiedenen Sprachregister (2.1), den sprachsensiblen Fachunterricht (2.2) und das Scaffolding (2.3).
In Kapitel 3 wird der aktuelle Forschungsstand anhand verschiedener Studien, Veröffentlichungen und Projekte dargelegt. Dieses Kapitel gliedert sich in weitere Unterkapitel: sprachsensibler Fachunterricht (3.1), Bildungssprache (3.2), Bildungssprache und Mehrsprachigkeit (3.3), bildungssprachlicher Wortschatz (3.4) und das Scaffolding (3.5).
Um einen Übergang zwischen dem bisherigen Forschungsstand und der aktuellen Forschung dieser Masterarbeit zu schaffen, erfolgt in Kapitel 4 die Herleitung der Fragestellung. Dabei wird die Forschungslücke deutlich, an der diese Forschung ansetzt, und die Hauptfragestellung wird mit ihren Unterfragestellungen vorgestellt.
Nachdem die theoretischen Grundlagen und die bisherige Forschung darlegt wurden, wird in Kapitel 5 das methodische Vorgehen erläutert. Dies beinhaltet unter anderem das Forschungsdesign und Stichprobe (5.1), die Erhebungsmethode und das Erhebungsdesign (5.2), die Auswertungsmethode (5.3) und das Kategoriensystem (5.4). Abgeschlossen wird dieses Kapitel mit der Sicherstellung der Gütekriterien (5.5).
In Kapitel 6 werden die aus dem Forschungsprozess generierten Ergebnisse dargestellt, welche der Interpretation und Diskussion in Kapitel 7 dienen. Zudem werden die Ergebnisse in den Stand der Forschung eingeordnet (7.1). In Kapitel 7.2 werden die Implikationen für die Praxis thematisiert, die sich aus der Forschung herauskristallisieren. Danach erfolgt eine methodenkritische Diskussion, bei der die Begrenzungen und Limitationen der Forschung reflektiert werden.
Den Abschluss dieser Arbeit bildet Kapitel 8, das Gesamtfazit. Dieses beinhaltet eine Zusammenfassung der Ergebnisse und den Ausblick, der den weiteren Forschungsbedarf aufzeigt.
2. Theoretischer Hintergrund
Im folgenden Kapitel werden die zentralen Begrifflichkeiten definiert und theoretische Ansätze vorgestellt. Der theoretische Hintergrund bildet die Grundlage für die nachfolgende empirische Forschung und es werden Begrifflichkeiten erläutert, die für die Beantwortung der zentralen Fragestellung von Relevanz sind.
In Abschnitt 2.1 wird mit den verschiedenen Registern der Sprachverwendung begonnen. Im Rahmen der zentralen Fragestellung liegt der Fokus auf der Bildungssprache. Deswegen ist dieser Abschnitt in Merkmale der Bildungssprache und des bildungssprachlichen Wortschatzes unterteilt. Einen weiteren Bestandteil der zentralen Fragestellung bildet der sprachsensible Fachunterricht, der neben dem Zusammenhang zwischen Sprache und Bildungserfolg sowie dem sprachsensiblen Sachunterricht in Abschnitt 2.2 thematisiert wird. Darüber hinaus wird das Rahmenkonzept des Scaffoldings in Abschnitt 2.3 umrissen. Scaffolding bildet ein Kernelement des sprachsensiblen Fachunterrichtes und lässt sich auf zwei Ebenen gliedern. Diese Ebenen sowie die praktische Umsetzung in drei Phasen nach Quehl und Trapp (2015) werden behandelt.
2.1 Definitionen der Sprachregister Alltagssprache, Fachsprache, Schulsprache und Bildungssprache
In der Sprachverwendung können vier sprachliche Register unterschieden werden: die Alltagssprache, die Fachsprache, die Schulsprache und die Bildungssprache (Österreichisches Sprachen- Kompetenz- Zentrum (ÖSZ), 2015, S. 9). Dabei ist anzumerken, dass sich die Fach- und die Schulsprache zum Teil mit der Bildungssprache überschneiden (siehe Abb. 1). Dennoch werden diese der Vollständigkeit halber kurz angeführt, um im weiteren Verlauf auf die für die Fragestellung relevanten Begrifflichkeiten differenzierter eingehen zu können.
Unter Alltagssprache werden sprachliche Mittel verstanden, die zur Verständigung in der alltäglichen Kommunikation angewandt werden (Ahrenholz, 2010, S. 15). Im englischsprachigen Raum werden die Sprachfertigkeiten der Alltagssprache basic interpersonal communicative skills (BICS) genannt (Cummins, 2001, S. 55). Häufig wird für den Begriff Alltagssprache auch das Synonym Umgangssprache verwendet. Der Erwerb der Alltagssprache erfolgt in einem informellen Kontext und besitzt das Merkmal der konzeptionellen Mündlichkeit (Ahrenholz, 2010, S. 15f.). Diese Alltagssprache ermöglicht die Kommunikation im Alltag (ÖSZ, 2015, S. 9). Charakteristisch für die Alltagssprache sind Äußerungen, die als grammatikalisch unvollständig betrachtet werden und durch ein unspezifisches Vokabular gekennzeichnet sind (Brandt & Gogolin, 2016, S. 17). Vor Schuleintritt ist den Schülerinnen und Schülern lediglich die Alltagssprache geläufig und erst mit Schuleintritt werden sie mit den Modalitäten anderer sprachlicher Register konfrontiert (Gabler, Mannel, Hardy, Henschel, Heppt, Hettmannsperger- Lippolt et al., 2020, S. 61; Wildemann & Fornol, 2017, S. 43).
Die Schulsprache wird in Bildungseinrichtungen genutzt und muss nicht zwingend mit der Muttersprache der Schülerinnen und Schüler übereinstimmen. Häufig ermöglicht die Schulsprache einen elementaren Zugang zur Bildung und in Klassen mit einem hohen Migrationsanteil ist sie oft das einzige sprachliche Register, das alle Schülerinnen und Schüler miteinander verbindet. Hauptsächlich ist die Schulsprache für den erwarteten Lernprozess gedacht und wird als wertvoller Begleiter während des Erwerbs der Bildungssprache beschrieben (Hutterli, Stotz & Zappatore, 2008, S. 21; ÖSZ, 2015, S. 9). Die Fachsprache beschränkt sich auf einen bestimmten fachlichen Kommunikationsbereich und bezieht sich auf die sprachliche Mittel in dem jeweiligen fachlichen Kontext. Dabei lässt sie einen Austausch zwischen Personen innerhalb dieses Kontextes zu (Röhner & Hövelbrinks, 2013, S. 22). Im schulischen Bereich kann die Fachsprache sprachliche Mittel beinhalten, die einem bestimmten Fach zuzuordnen sind und demnach als fachtypisch bezeichnet werden können (Ahrenholz, 2010, S. 6).
In der alltäglichen Kommunikation bewährt sich die Alltagssprache, welche jedoch für den schulischen Erfolg nicht ausreichend, hier setzt die Bildungssprache ein (Gogolin, Dirim, Klinger, Lange, Lengyel, Michel et al., 2011, S. 5f.). Es besteht jedoch kein wissenschaftlicher Konsens bezüglich einer umfassenden Definition der Bildungssprache. Vor diesem Hintergrund wurde das Modellprogramm ,Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund‘ (FörMig) einberufen und der Begriff Bildungssprache geprägt (Roth, 2006, S. 344). FörMig macht deutlich, dass die Aneignung der Bildungssprache nicht über den natürlichen Spracherwerbsprozess erfolgt, sondern lediglich im Bereich Schule stattfindet (Gogolin et al., 2011, S. 99). Auch Leisen (2011, S. 7) ordnet Bildungssprache direkt der Institution Schule zu: ,,Bildungssprache ist die Sprache, die vorrangig im Bildungsbereich vorkommt und deren Beherrschung zur Teilhabe an der Bildung erforderlich ist.
Die Bildungssprache stellt im Kontext Schule den Vermittlungsweg zwischen Wissen und Können dar. Durch dieses sprachliche Register wird eine erfolgreiche Aneignung von fachlichem Wissen ermöglicht (ebd., S. 5). Nach Gogolin et al. (2011, S. 5f.) vermittelt die Bildungssprache zwischen der Alltagssprache, spezifischem Wissen und wissenschaftlichen Bereichen. Sie zeichnet sich durch konzeptionelle Schriftlichkeit sowie einen komplexeren Wortschatz und Satzbau aus und wird als cognitive- academic language proficiency (CALP) bezeichnet (Cummins, 2001, S. 55; Snow, 2010, S. 450). Gogolin und Lange (2011, S. 107) verweisen darauf, dass die CALPS im Rahmen des Unterrichts gefördert werden sollten.
Diese Definitionen zeigen, dass die Übergänge zwischen den einzelnen Sprachen fließend sind und eine Zuordnung sprachlicher Mittel nicht eindeutig möglich ist. Thürmann und Vollmer (2011, S. 1) beschreiben die Bildungssprache sogar als Oberbegriff von Schul- und Fachsprache. Die folgende Abbildung nach Leisen (2021b) unterstützt diese Aussage und veranschaulicht das Zusammenwirken der einzelnen Sprachen:
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abbildung 1: Zusammenwirken der einzelnen Bereiche der Sprachverwendung (Leisen, 2021b)
2.1.1 Merkmale der Bildungssprache
Durch das Zusammenwirken einzelner Sprachen wird die Komplexität der Bildungssprache deutlich (Abb. 1). Trotz dieser Komplexität wurde der Begriff mithilfe von Merkmalen ausdifferenziert (siehe Abb. 2). Die Bildungssprache besitzt syntaktische, diskursive und lexikalische Merkmale (Kalkayan- Aydin, 2019, S. 9).
Zum Bereich des syntaktischen Merkmals gehört ein komplexerer Satzbau, der durch Konjunktionen und zusammenhängende Textinhalten gekennzeichnet ist (Kalkayan- Aydin, 2019, S. 9). Ein wesentlicher Aspekt des syntaktischen Merkmals ist die Verwendung von Funktionsgefügen. Dabei handelt es sich um ein Verb und ein Substantiv, die in einer festen Verbindung zueinander stehen, wobei das Substantiv die Bedeutung darstellt, wie z. B. zur Explosion bringen“ (ebd., S. 9; Heppt, 2016, S. 34).
Dem diskursiven Merkmal werden fachgruppentypische Textsorten zugeordnet, beispielsweise im Sachunterricht das Anfertigen eines Protokolls (Kalkayan- Aydin, 2019, S. 9). Außerdem fallen Unterrichtsgespräche oder Präsentationen, die durch stilistische Konventionen geprägt sind, unter dieses Merkmal. Als stilistische Konventionen werden beispielsweise eine angemessene Sachlichkeit oder eine logische Gliederung bezeichnet (Skerra, 2018, S.3).
Zum lexikalischen Merkmal gehören morphologische Ableitungen (Fang, 2006, S. 499). Hierbei wird ein Wortstamm durch ein Präfix oder Suffix erweitert (Heppt, 2016, S. 33; Graefen & Liedke- Göbel, 2020, S. 11). Zu den morphologischen Ableitungen zählen auch Partikel- und Präfixverben, die sich oft aus einem alltäglich genutzten Verb und einem Präfix zusammensetzen (Köhne et al., 2015, S. 77). Auch die Nutzung von Komposita ist dem lexikalischen Merkmal zuzuschreiben (Eckhardt, 2008, S. 81). Charakteristisch für dieses Merkmal sind neu zusammengesetzte Wörter, die oftmals lang sind und für einige Schülerinnen und Schüler herausfordernd sein können, da einzelne Silben zusammengesetzt eine neue Bedeutung erfahren (ebd.). Überdies sind explizite Konnexionen diesem Merkmal zuzuordnen (Feilke, 2012, S. 8). Diese werden durch Konnektoren wie ,zudem‘ oder ,demnach‘ erreicht. Dementsprechend werden Haupt- und Nebensätze miteinander verknüpft, sodass komplexe Sätze entstehen. Auch in der Alltagssprache werden Konnektoren genutzt, um Sätze miteinander zu verbinden, jedoch ist im bildungssprachlichen Kontext eine breite Masse an Konnektoren gegeben und es werden spezifischere Bedeutungen genutzt (ebd.; Schuth, Heppt, Köhne, Weinert & Stanat, 2015, S. 93ff.). Der letzte zentrale Aspekt des lexikalischen Merkmals ist der bildungssprachliche Wortschatz, der in Abschnitt 2.1.2 thematisiert wird (Gogolin & Lange, 2011, S.113f.).
Somit wird deutlich, dass jedes Merkmal weitere umfangreiche Aspekte beinhaltet, die in der folgenden Abbildung festgehalten werden:
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abbildung 2: Sprachliche Merkmale der Bildungssprache (in Anlehnung an Kalkayan- Aydin, 2019, S. 9)
2.1.2 Bildungssprachlicher Wortschatz
Beim bildungssprachlichen Wortschatz (Abb. 2) steht die sprachliche Vermittlung von Wissen im Fokus. Es handelt sich um mehrdeutige bzw. abstrakte Begrifflichkeiten, denen im Kontext Schule eine andere Bedeutung zugeschrieben wird als in der Alltagssprache (Gogolin & Lange, 2011, S. 113f). So bedeutet beispielsweise der Begriff ,angeben4 in der Alltagssprache ,prahlen4, während er im Schulkontext im Sinne von ,einen Wert nennen4 verstanden wird (Heppt, 2016, S. 33).
Der bildungssprachliche Wortschatz lässt sich in einen allgemeinen und einen fachspezifischen Teil gliedern (Nagy & Townsend, 2012, 93). Der fachspezifische bildungssprachliche Wortschatz umfasst Begrifflichkeiten, die oftmals nur in einzelnen Fächer genutzt werden, wie z. B. Nomen oder dividieren (ebd.).
Dahingegen bezieht sich der allgemeine bildungssprachliche Wortschatz auf fachübergreifende Ausdrücke, die zur ,,Beschreibung und Erklärung von Phänomenen oder zum Verständnis von Instruktionen benötigt werden‘‘ (Heppt, 2016, S. 33). Zudem ist er an Klassifikationskriterien gebunden, bei denen mindestens ein Kriterium erfüllt werden muss. Wenn keines der folgenden Kriterien zutrifft, dann lassen sich die Wörter der Alltagssprache zuordnen (Köhne et al., 2015, S. 76f.):
1. Operatoren, die als Signalwörter in Aufgabenstellungen fungieren und angeben, wie die jeweilige Aufgabe zu bearbeiten ist, beispielsweise erläutern, erstellen, vergleichen oder erörtern
2. Ausdrücke, die lexikalisch als mehrdeutig zu betrachten sind, diese beinhalten eine konkrete alltägliche Bedeutung und eine abstrakte Bedeutung (z. B. durchgehen, aufdecken oder abgeschlossen)
3. Präfixverben, die sich aus er-, ver- oder be- (Präfix) und einem Verb der Alltagssprache, wie ,stellen‘, ,legen‘ oder ,setzen‘ zusammensetzen, z. B. erstellen, verlegen oder besetzen
4. Adjektive, Adverbien und Partizipien, die komplexe, über ,,additive oder alternative Verknüpfungen hinausgehende Verhältnissetzungen oder Modifizierungen erfordern‘‘(ebd., S. 77), beispielsweise einigermaßen, folgend oder beziehungsweise
5. Partikelverben, die oft als anspruchsvollgelten, da die zwei einzelnen Verbteile durch beliebig viele Wörter getrennt werden können. Das Verb ,schönreden‘ ist ein Partikelverb, z. B. Tom redete sich die Wohnung schön.
6. Ein Wort, das deriviert wird, wie z. B. das Wort ,Anweisung‘, indem an den Stamm des Verbs (anweisen) die Endung -ung angefügt wird (ebd.)
Diese sechs Kriterien zeigen, dass der allgemeine bildungssprachliche Wortschatz, nicht nur das lexikalische Merkmal enthält, sondern auch Aspekte des syntaktischen und diskursiven Merkmals.
2.2 Sprachsensibler Fachunterricht
In Deutschland existieren zwischen Schülerinnen und Schülern mit und ohne Migrationshintergrund charakteristische Leistungsunterschiede, welche sich vor allem durch die unterschiedlichen sprachlichen Voraussetzungen erklären (Busse, 2019, S. 2). In der Schule entwickeln sich die Sprachkenntnisse aller Schülerinnen und Schüler weiter, weshalb Kinder mit geringen sprachlichen Fähigkeiten vor einer besonderen Aufgabe stehen, da sie ,,ein sich bewegendes Ziel44 (ebd., S. 2) anstreben müssen. Vor diesem Hintergrund ist ein sprachsensibler Fachunterricht vor allem für Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund bedeutsam (ÖSZ, 2015, S. 11).
Definiert wird der sprachsensible Fachunterricht als „der bewusste Umgang mit Sprache beim Lehren und Lernen im Fach“ (ÖSZ, 2015, S. 11). Dieser bewusste Umgang verknüpft fachliches und sprachliches Lernen miteinander und ermöglicht einen Zuwachs an fachlichem Inhalt (ebd.; Ulrich & Michalak, 2019, S. 1). Durch ein sprachbewusstes Vorgehen vermittelt die Lehrkraft den Schülerinnen und Schülern Denkweisen, fachspezifische Inhalte und Arbeitsweisen. Außerdem werden sprachliche Kompetenzen gelehrt, die für die aktive Einbringung ins Unterrichtsgeschehen notwendig sind. Sprachbildung und Sprachförderung sollten kontinuierlich in den Fachunterricht integriert werden (Ulrich & Michalak, 2019, S. 1). Darüber hinaus ermöglicht der sprachsensible Fachunterricht den Schülerinnen und Schülern den Aufbau und die Erweiterung sprachlicher Kompetenzen, die für die Teilhabe am Unterricht erforderlich sind. Somit ist der sprachsensible Fachunterricht keine Zusatzförderung, sondern eine kontinuierliche Sprachförderung (Gogolin & Lange, 2011, S. 117- 119).
Laut Kultusministerkonferenz (KMK, 2019, S. 4) bildet sprachliche Bildung und Sprachförderung die Kernaufgabe jedes Unterrichtsfaches und ist somit in den Bildungsund Lehrplänen verankert.
Das Konzept des sprachsensiblen Fachunterrichts wurde von Josef Leisen in den 90er Jahren entwickelt und findet seit dem PISA-Schock im Jahre 2000 Aufmerksamkeit (Leisen, 2011, S. 16). Damit guter sprachsensibler Fachunterricht nach Leisen durchgeführt werden kann, müssen Lehrkräfte wissen, auf welche sprachliche Hürden Schülerinnen und Schüler in ihrem Unterricht stoßen können (ebd.; Busse, 2019, S. 7). Die sprachlichen Anforderungen des Unterrichts sollten an den jeweiligen Sprachstand der Schülerinnen und Schüler angepasst werden, indem beispielsweise Sprachhilfen bereitgestellt werden (ÖSZ, 2015, S. 13).
Zudem sollten sich Lehrkräfte mit sprachdidaktischen Methoden auseinandersetzen, um vielfältige Materialien und Darstellungsformen anbieten zu können und auf diese Weise das fachliche Lernen zu erleichtern. Dies sind Möglichkeiten zur materiellen Steuerung, wobei Lehrkräfte den sprachsensiblen Fachunterricht auch personell steuern können. Dies kann über korrektives Feedback sowie eine transparente Moderation des Unterrichtsgehens erfolgen (ebd.; Busse, 2019, S. 7; Leisen, 2021a).
2.2.1 Sprache und Bildungserfolg
Der Hauptgrund, warum Lehrkräfte ihren Unterricht sprachsensibel gestalten sollten, besteht darin, dass Bildung ohne sprachliche Kompetenzen nicht möglich ist. Denn die Grundvoraussetzung des inhaltlichen Lernens ist die Sprache, die allerdings auch eine Hürde darstellen kann. So gibt Obermayer (2013, S. 21) an, dass durch Bildung die Chancen steigen, an der Gesellschaft teilzunehmen.
Außerdem macht Obermayer (2013, S. 21) deutlich, dass nicht alle Schülerinnen und Schüler chancengerechte und faire Bildung erfahren. Insbesondere Schülerinnen und Schüler, die innerhalb ihrer Familie nur einen begrenzten Zugang zur Bildungssprache erfahren, verfügen häufig nicht über die gleichen Bildungschancen wie andere Schülerinnen und Schüler. Dabei kann ein begrenzter Zugang zur Bildungssprache auf einen Migrationshintergrund zurückzuführen sein, beispielsweise wenn innerhalb der Familie kein Deutsch gesprochen wird. Oftmals erfahren jedoch auch Kinder aus sprachschwachen Familien mit einem niedrigen sozio-ökonomischen Status Nachteile. Die Schulleistungsstudie PISA im Jahr 2000 belegte, dass besonders Schülerinnen und Schüler mit einem Migrationshintergrund schlechtere Leistungen als Schülerinnen und Schüler ohne Migrationshintergrund erzielten (Weis et al., 2020, S. 375ff.).
Sprache bildet das ,,Medium des Lernens‘‘ (Schmölzer-Eibinger, 2013, S.25), ist der Ausgangspunkt für das schulische Lernen und nimmt eine tragende Rolle im Bildungsprozess ein (ebd.).
Eine flexible und sichere Sprachkompetenz ist von entscheidender Bedeutung für die individuelle Identitätsbildung sowie für die Teilhabe an Gesellschaft und Kultur. Sie ist eine Grundvoraussetzung für lebenslanges Lernen. Sprachbildung ist daher Teil von Bildung insgesamt und Aufgabe aller an Schule Beteiligten. Die Mehrsprachigkeit bietet eine Chance, die Entwicklung von Sprachkompetenz zusätzlich zu unterstützen und zu fördern. Mehrsprachig aufwachsende Schülerinnen und Schüler verfügen über spezifische Kompetenzen, die genutzt und weiterentwickelt werden können (Bildungsserver Berlin- Brandenburg, o.J., S. 4).
Dieses Zitat veranschaulicht, dass die Sprache die Grundlage für die Teilhabe an Bildung darstellt (Weis et al., 2020, S. 375).
2.2.2 Sprachsensibler Sachunterricht
In den vorangegangenen Abschnitten wurde gezeigt, dass jeder Unterricht sprachsensibel ausgerichtet werden sollte. Schlussfolgernd sollte auch der Sachunterricht diesen Anspruch verfolgen (ÖSZ, 2015, S. 7).
Der Sachunterricht schafft grundlegende Kenntnisse in vielen Lern- und Handlungsfeldern, da dieser vielperspektivisch ausgerichtet ist. Dies bedeutet, dass der Sachunterricht Bezug auf verschiedene Fachrichtungen nimmt, diese widerspiegelt und sinnhaft verknüpft (Niedersächsisches Kultusministerium, 2017, S. 5). Diese Fachrichtungen teilen sich in fünf Perspektiven: 1. Raum, 2. Zeit und Wandel, 3. Gesellschaft, Politik und Wirtschaft, 4. Technik und 5. Natur. Durch diese Perspektiven kann der Sachunterricht als Vorbereitung auf viele Fächer in der Sekundarstufe angesehen werden (ebd., S. 12).
In kaum einem Fach ist Sprachförderung so elementar und in einem solchen Umfang gefordert wie im Sachunterricht der Grundschule, da in diesem der Grundstein für die (fach-) sprachliche Entwicklung in acht Fächern der Sekundarstufe I (Physik, Chemie, Biologie, Technik, Geschichte, Sozialwissenschaften, Geographie und Philosophie) gelegt wird, d. h. für alle naturwissenschaftlichen und gesellschaftswissenschaftlichen Themenbereiche (Benholz & Rau, 2011, S. 1).
Im Niedersächsischen Kerncurriculum des Sachunterrichts (2017, S. 15) wird konkret auf die sprachsensible Unterrichtsgestaltung und einer sprachlichen Differenzierung hingewiesen. Darüber hinaus gibt es den sprachsensiblen Unterricht als Methode an, die grundlegend für eine schrittweise Heranführung an die Bildungssprache ist (ebd.).
Besonders der Sachunterricht fordert die Schülerinnen und Schüler heraus, sich sprachlich zu beteiligen, da sie sich häufig austauschen, Experimente beschreiben oder naturwissenschaftliche Phänomene sprachlich erläutern. Diese Annahme wird durch die perspektivenübergreifenden Denk-, Arbeits- und Handlungsanweisungen des Sachunterrichts bestätigt (Gesellschaft für Didaktik des Sachunterrichts (GDSU), 2013, S. 21). Diese beinhalten durch vorgeschlagene Konkretisierungen verschiedene Beispiele für Sprachhandlungen: „Partner- und Gruppenarbeiten, in denen Wissensbestände anderen Kindern darzustellen und zu erklären sind“ (GDSU, 2013, S.21) oder „Diskussionen, in denen Schülerinnen und Schüler mit Argumenten konfrontiert werden, die ihrer Position und ihrem Wissensstand widersprechen, in denen sie diese Argumente dann durchdenken, gegebenenfalls widerlegen‘‘ (ebd.).
Zudem ist es bedeutsam, den Sachunterricht sprachsensibel zu gestalten, weil dieser spezielle sprachliche Hürden beinhaltet (ÖSZ, 2015, S. 10). So bekommen Begrifflichkeiten, die den Schülerinnen und Schülern häufig aus der Alltagssprache bekannt sind, im Sachunterricht eine neue Bedeutung. Beispielsweise bedeutet das alltagssprachliche Wort ,Stempel‘ in der Botanik ,Blüte‘ (ebd.). Dies stellt insbesondere für die Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund eine Problematik dar, die die aktive Teilnahme am Sachunterricht erschwert. Deswegen sollte die Lehrkraft Begrifflichkeiten des bildungssprachlichen Wortschatzes, die für den Inhalt relevant sind, stärker thematisieren (ebd.). Zudem ist dies erforderlich, da der Sachunterricht aufgrund seiner Vielperspektivität ein breit gefächertes Themenspektrum umfasst und jedes Thema neue Begrifflichkeiten des bildungssprachlichen Wortschatzes beinhaltet (Benholz & Rau, 2011, S.3).
Laut Goßmann (2013, 10) bedeutet ein nicht ausreichend differenzierter bildungssprachlicher Wortschatz, dass Schülerinnen und Schüler häufig nicht dazu in der Lage sind, Arbeitsanweisungen zu befolgen, da diese Operatoren enthalten, die nicht richtig verstanden und demnach falsch bearbeitet werden. Außerdem beteiligen sich Schülerinnen und Schüler weniger an Fachgesprächen und haben Schwierigkeiten, Sachtexte zu begreifen (ebd.). Darüber hinaus können sich themenspezifische und individuelle sprachliche Hürden im Sachunterricht herausstellen (ebd., S.10f.). Deshalb sollte der Sachunterricht sprachsensibel gestalten werden, um diesen Hürden entgegenzuwirken (Rau & Rumann, 2016, S. 3).
2.3 Scaffolding als Konzept des sprachsensiblen Fachunterrichts
Die Ergebnisse einiger Untersuchungen zeigen laut Rank, Wildemann und Hartinger (2016, S. 1), dass der Sachunterricht zahlreiche Möglichkeiten bietet, bildungssprachliche Kompetenzen zu fördern. Dabei verweisen sie auf den Begriff des Scaffoldings, der in diesem Zusammenhang ein elementares Schlüsselwort bildet (ebd.). Das Konzept des Scaffoldings wird als Kernelement des sprachsensiblen Unterrichts betrachtet und inkludiert die Förderung bildungssprachlicher Kompetenzen (ÖSZ, 2015, S. 12).
Ursprünglich stammt der Begriff , Scaffolding4 aus der Erstspracherwerbsforschung von Wood, Bruner und Ross (1976, S. 90), die Unterstützungsmaßnahmen auf sprachlicher Ebene während der Interaktion zwischen Eltern und ihrem Kleinkind erforschten. Diese überwiegend sprachlichen Unterstützungsmaßnahmen implizieren eine ,,vorübergehende Hilfestellung44 und werden deswegen als ,,Baugerüst44 bezeichnet (Kniffka, 2010, S. 1). Wenn ein Kind dazu fähig ist, sprachliche Handlung ohne Unterstützung zu vollziehen, dann wird das Gerüst entfernt (ebd.). Hierbei spielt die ,Zone der nächsten Entwicklung4 (ZNE) nach Lev Vygotsky (1978, S. 79) eine elementare Rolle. Demnach kann der Lernprozesse eines Kindes beschleunigt werden, indem eine soziale Interaktion mit anderen kompetenten Personen stattfindet, die das Kind dabei unterstützen, Aufgaben zu bewältigen, die über die Zone seiner aktuellen Entwicklung hinausgehen (Vygotsky, 1978, S. 85f). Somit übernimmt das Kind die Fähigkeiten einer sachkundigen Person und entwickelt sich entsprechend weiter (ebd.).
Der Ansatz nach Wood, Bruner und Ross (1976) und die Berücksichtigung der ZNE können als Ausgangspunkte bezeichnet werden, an denen Gibbons (2002, S. 8) ein förderpädagogisches Konzept etablierte. Scaffolding definiert Gibbons wie folgt:
This sociocultural approach to learning recognizes that with assistance, learners can reach beyond what they can do unaided, participate in new situations, and take on new roles. [...] This assisted performance is encapsulated in Vygotsky's notion of the zone of proximal development, or ZPD, which describes the 'gap' between what learners can do alone and what they can do with help from someone more skilled. This situated help is often known as scaffolding (2009, S. 15).
Nach dieser Definition sollen insbesondere Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund unterstützt werden, um neue Fähigkeiten, Inhalte und Konzepte sprachlich und fachlich erschließen zu können. Beim Scaffolding geht es nicht nur darum, Hilfe anzubieten, sondern ein ,,temporäres Gerüst aufzubauen, um es Lernenden zu ermöglichen, sich neue Fertigkeiten anzueignen und neue Konzepte zu entwickeln44 (ÖSZ, 2015, S. 12). Wenn Schülerinnen und Schüler eine Aufgabe eigenständig bewältigen können, dann wird dieses Gerüst abgebaut bzw. neu zusammengesetzt (Cameron, 2001, S. 8; Kniffka, 2010, S.1).
Damit Scaffolding gelingen kann, müssen sich Lehrkräfte mit den sprachlichen und fachlichen Ressourcen ihrer Schülerschaftauseinandersetzen (Kniffka, 2010, S. 1). Dabei sollten die Schülerinnen und Schüler mit Aufgaben konfrontiert werden, die je nach Schwierigkeitsgrad etwas höher als ,,dem bereits erreichten Kompetenzniveau‘‘(ebd.) entsprechen. ,,Scaffolding bedeutet dann, dass die Lücke, die zwischen dem, was ein/e Lerner/in bereits kann, und dem, was mit Unterstützung möglich ist, durch eine entsprechende Unterrichtsplanung und Unterrichtsinteraktion überbrückt wird‘‘ (Kniffka, 2010. S. 1).
Das Konzept des Scaffolding lässt sich nach Hammond und Gibbons (2005, S. 26) in Makro-und Mikro-Scaffolding differenzieren, denen vier weitere ,Bausteine‘ zugeordnet sind (Kniffka, 2010, S. 2):
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abbildung 3: Bausteine des Scaffoldlings (in Anlehnung an Kniffka, 2010, S. 2)
2.3.1 Makro-Scaffolding
Mithilfe der Bausteine des Makro- Scaffolding soll der Unterricht sprachsensibel geplant werden. Dazu erfolgt zuerst die Bedarfsanalyse (1. Baustein), wobei der Sprachbedarf registriert wird, deraus fachlicher Perspektive für den Unterrichtsinhalt relevant ist. Das bedeutet, dass die sprachlichen Anforderungen, die die Schülerinnen und Schüler beim Bewältigen einer Aufgabe benötigen, ermittelt werden. Dabei geht es darum, welche Texte gelesen werden müssen, welche grammatikalischen Strukturen häufiger sind oder welche sprachlichen Merkmale der Bildungssprache vorkommen (Kniffka, 2010, S. 2).
Verknüpft wird die Bedarfsanalyse mit der Lernstandsanalyse (2. Baustein). Innerhalb dieser werden der individuelle Sprachstand und die sprachlichen Ressourcen der Schülerinnen und Schüler mit dem bereits ermittelten Sprachbedarf aus fachlicher Perspektive verglichen (ebd.). Daraus geht hervor, ob die Schülerinnen und Schüler den geforderten Ansprüchen gerecht werden können oder Unterstützung benötigen. Hilfreich kann ein Austausch mit Fachlehrkräften der Klasse sein, um ,,eine breitere Entscheidungsgrundlage für seine Unterrichtsplanung zu erhalten44 (Kniffka, 2010, S. 2).
Auf der Basis dieser beiden Bausteine kann der Unterricht geplant werden (3. Baustein), wobei fachliche und sprachliche Gesichtspunkte verbunden werden (ebd.). Bei einer Unterrichtsplanung sollten die Vorkenntnisse und das aktuelle Sprachniveau der Schülerinnen und Schüler berücksichtigt werden (Gibbons, 2002, S. 34; Michalak, Lemke & Goeke, 2015, S. 162). Außerdem sollte Material hinzugezogen werden, das den fachlichen und sprachlichen Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler entspricht, wie beispielsweise Anschauungsmaterial. Die Lernaufgaben sollten sich mit der Zeit steigern, z. B. von Begrifflichkeiten der Alltagssprache hin zum bildungssprachlichen Wortschatz (ebd.). Darüber hinaus sollte ein Wechsel verschiedener Arbeits- und Sozialformen stattfinden, damit Schülerinnen und Schüler verschiedene Möglichkeiten geboten werden, sprachlich zu interagieren. Falls die Lehrwerke nicht dem Sprachstand oder der ZNE der Schülerinnen und Schüler entsprechen sollten, dann sind Vermittlungstexte einzusetzen. Bei der Unterrichtsplanung geht es jedoch nicht darum, den Unterricht zu vereinfachen, sondern ihn anzureichern. Das bedeutet, dass der sprachliche Input seitens der Lehrkraft innerhalb der ZNE liegt, damit die Möglichkeit besteht, Sprachkompetenzen zu verselbstständigen (ebd.).
Ein weiterer wesentlicher Aspekt der Unterrichtsplanung sind die Darbietungsformen, die sich an dem Sprachstand der Schülerinnen und Schüler orientieren sollten. ,,Sprachliche unsichere Lernende benötigen gegebenenfalls umfangreichere kontextuelle Hilfestellungen44 (Michalak et al., 2015, S. 162).
2.3.2 Mikro- Scaffolding
Eine durchdachte Unterrichtsplanung basiert zwar auf der Bedarfs- und der Lernstandsanalyse, aber diese reichen nicht aus, um Scaffolding erfolgreich einzusetzen. Hierbei ist die Unterrichtsinteraktion (Abb. 3; vierter Baustein) von entscheidender Bedeutung (Bachtsevanidis, 2011, S. 59, Kniffka, 2010, S. 2).
Mikro-Scaffolding hebt sich von dem üblichen ,Frage-Antwort-Schema4 ab und erfordert eine aktivierende Lehrer-Schüler-Interaktion. Dabei steht die Korrektheit, die Angemessenheit und die Fachlichkeit der angewandten Sprache im Mittelpunkt (Bachtsevanidis, 2011, S. 59, Kniffka, 2010, S. 3). Damit diese Abgrenzung gelingen kann, sollten Lehrkräfte ihre Fragen so aufbauen, dass von den Schülerinnen und Schülern eine komplexere Antwort verlangt wird. Auf kurze Antworten sollte die Lehrkraft mit Nachfragen reagieren, um zu längeren Antworten zu animieren (Bachtsevanidis, 2011, 59f.). Während der Unterrichtsinteraktion sollten Lehrkräfte versuchen, langsamer zu sprechen, damit Schülerinnen und Schüler, die mehr Zeit benötigen, die sprachlichen Äußerungen der Lehrkraft verinnerlichen (Kniffka, 2010, S. 3). Diesen Schülerinnen und Schüler sollte auch mehr Planungszeit gewährt werden, da die Planung, sich sprachlich zu äußern, mehr Zeit erfordert (ebd.). Im Rahmen der Unterrichtsinteraktion ist das aktive Zuhören der Lehrkraft von zentraler Relevanz, damit diese den gesprochenen Inhalt ihrer Schülerschaft nachvollziehen kann und angepasst darauf reagiert. Diese authentischen Reaktionen tragen dazu bei, dass sich Schülerinnen und Schüler im Unterricht häufiger äußern, da auf diese Weise ihre Motivation gesteigert wird (ebd., S. 4). Darüber hinaus sollte die Lehrkraft Schüleräußerungen in größere Zusammenhänge einbetten, um so eine Verbindung zwischen Äußerungen und dem fachlichen Kontext herzustellen (ebd.). Außerdem kann die Lehrkraft durch eine ReKodierung von Aussagen einen angemessenen bildungssprachlichen Wortschatz (siehe Kap. 2.1.2) im jeweiligen Themenbereich fördern (ebd.).
2.3.3 Phasen der Umsetzung von Scaffolding
Im Folgenden wird die Umsetzung von Scaffolding nach Quehl und Trapp (2015) beschrieben, die allerdings auf die Grundlagen von Gibbons (2002) zurückzuführen sind. In ihren Verschriftlichungen beschreiben Quehl und Trapp (2015, S. 38) drei aufeinander aufbauende Phasen, die zunehmend bildungssprachliche Elemente einfordern und somit eine Brücke zwischen Alltags- und Bildungssprache kreieren.
Phase 1: Arbeit in Kleingruppen
In Phase 1 des Scaffoldings geht es darum, dass Schülerinnen und Schüler in Kleingruppen Aktivitäten durchführen, beispielsweise ein Experiment. Damit soll eine gemeinsame Erfahrungsgrundlage geschaffen werden, wobei der Fokus auf der fachlichen Ebene des Themas liegt. Innerhalb der Gruppen erfolgt ein Austausch, der meist an Erfahrungen aus dem Alltag der Schülerinnen und Schüler geknüpft ist (Quehl & Trapp, 2015, S. 54). Daher sind die Gespräche in diesen Gruppen überwiegend alltagssprachlich ausgerichtet und es werden kaum kontextgebundene Formulierungen genutzt (Gibbons, 2002, S. 83). Die Aktivitäten der einzelnen Gruppen unterscheiden sich zwar voneinander, aber alle arbeiten an einem gemeinsamen Oberthema, damit im Anschluss ein gemeinsamer Austausch stattfinden kann (Quehl & Trapp, 2015, S. 54).
Phase 2: Angeleitetes Berichten; Forscherkonferenz bzw. Forscherinnenkonferenz
In dieser Phase liegt der Fokus, neben der fachlichen Ebene, auch auf der sprachlichen Ebene. Durch einen Wechsel der Sozialform sollen die Schülerinnen und Schüler ihre eigenen Erkenntnisse aus den Gruppen den anderen Gruppen in einer Forscherkonferenz vorstellen (Quehl & Trapp, 2015, S. 55). Diese Beschreibung ist an Kriterien gebunden, damit das sprachliche Handeln nicht unstrukturiert, sondern bewusst geschieht. In dieser Phase thematisiert die Lehrkraft die Sprache und es wird ,,über das Sprechen gesprochen44 (ebd., S. 56).
Zuvor werden die Gesprächsregeln von der Lehrkraft festgehalten, sodass eine Ebene geschaffen werden kann, auf der sich die Schülerinnen und Schüler bewusst sprachlich äußern. Bei der ersten Einführung dieser Methode sollte die Lehrkraft den Schülerinnen und Schülern erläutern, dass alle ,wie Forscher4 sprechen, beispielsweise deutlich, langsam und laut (ebd.). Die in diesem Rahmen getätigten sprachlichen Äußerungen lassen sich schrittweise der konzeptionellen Schriftlichkeit (siehe Kap. 2.1) zuschreiben. Der Prozess kann dadurch unterstützt werden, dass die Lehrkraft Schüleräußerungen in Form des korrektiven Feedbacks umformuliert. Quehl und Trapp (2015, S. 57) beschrieben dies als ,,Gerüstbau in der Interaktion44. Innerhalb dieser Umformulierungen unterstützen die Lehrkräfte die Schülerinnen und Schüler dahingehend, dass Begrifflichkeiten des bildungssprachlichen Wortschatzes der Alltagssprache vorzuziehen sind. So ist z. B. ,wachsen4 gegenüber dem alltagssprachlichen Begriff ,groß werden4 zu priorisieren (ebd.).
Zudem soll durch das gemeinsame Gespräch eine Atmosphäre entstehen, in der die Schülerinnen und Schüler mit- und voneinander lernen (Quehl & Trapp, 2015, S. 59). In Form einer Forscherkonferenz soll dies erreicht werden, indem sie in ihrer ZNE (siehe Kap. 2.3) sprachlich handeln. Dies erfolgt durch Gelegenheiten, bei denen Schülerinnen und Schüler die Chance erhalten, ihre Aussagen zu verändern. Beispielsweise aufgrund der Nachfrage der Lehrkraft oder durch eigenen Antrieb, damit die anderen Gruppen beim Zuhören, die Aussagen besser nachvollziehen können (Quehl & Trapp, 2013, S. 46).
Phase 3: Unterschiedliche Anlässe zum Gebrauch kontextunabhängiger Sprache
In Phase 3 verändert sich der Situationskontext dahingehend, dass sich die Sprache der Schülerinnen und Schüler zur konzeptionellen Schriftlichkeit hinbewegt. Zugleich wird ein zunehmend selbstständiges Arbeiten von den Schülerinnen und Schülern erwartet (Quehl & Trapp, 2015, S. 59f.). Hierbei werden die Struktur und die sprachlichen Elemente der zweiten Stufe vertieft, beispielsweise beim Schreiben eines Lerntagebuchs (ebd., S. 60). Diese Verschriftlichung ermöglicht die Anwendung und Wiederholung der neu erlernten Sprachstruktur und die Vertiefung des erlernten fachlichen Inhalts. Zum anderen lösen sich die Schülerinnen und Schüler von der Alltagssprache bis zur schrittweisen Integration der Bildungssprache (Gibbons, 2006a, S. 277). Mithilfe der Lerntagebücher kann die Lehrkraft einen Überblick über die sprachlichen Lernprozesse erhalten, da diese Aufschluss darüber geben, ob Formulierungen, die in Phase 2 entstanden sind, inkludiert wurden (ebd.).
In dieser Phase wird der Fokus auf den ,,Abbau des Gerüst[s]‘‘ gelegt (Quehl & Trapp, 2015, S. 60). Während dieses Gerüst innerhalb von Phase 2 noch gegeben war, wird nun ein selbstständiges und bewusstes sprachliches Handeln verlangt. Diese Forderung wird erfüllt, indem die Schülerinnen und Schüler das sprachlich und fachlich Gelernte anwenden, ohne auf äußere Unterstützung zurückzugreifen. Während der Verschriftlichung kann die Sozialform ,Partnerarbeit‘ als sinnvoll eingestuft werden, da die Schülerinnen und Schüler ihre Aussagen bewusst gemeinsam gestalten und intensiviert werden (ebd.). In dieser Phase werden demnach:
in unterschiedlicher Weise und in unterschiedlicher Form Kerninhalte des jeweiligen Unterrichtsthemas erarbeitet, wobei einerseits auf sprachliche Elemente der Phase 2 zurückgegriffen werden kann, andererseits aber auch weitere Sprachstrukturen und fach- und bildungssprachliche Elemente zur Umsetzung der Sprachhandlungen und Mitteilungsbereiche benötigt werden (Quehl & Trapp, 2015., S. 61).
Neben dem Schreiben eines Lerntagebuchs führen Quehl und Trapp (2015, S. 61) die Effektivität von Lernplakaten zu einem Themenfeld an. Diese Lernplakate können der Ausgangspunkt für eine zweite Forscherkonferenz sein, weil sie als Stütze dienen können.
Denn auf dem Plakat befinden sich in der Regel ,,knappe Formulierungen44, sodass die Aufmerksamkeit auf sprachliche Mittel gerichtet werden kann (ebd.). Gleichzeitig ermöglicht das Plakat durch die Visualisierung eine Unterstützung des fachlichen Inhalts (Gibbons, 200b, S. 55). Eine zweite Forscherkonferenz ermöglicht es den Schülerinnen und Schülern die Begrifflichkeiten des bildungssprachlichen Wortschatzes noch einmal zu hören und zu verwenden. Zusätzlich kann in einer zweiten Forscherkonferenz der fachliche Inhalt in kohärenter Form demonstriert werden (Quehl & Trapp, 2015, S. 61f.).
3. Aktueller Forschungsstand
In diesem Kapitel wird ein Überblick über den bisherigen Stand der Forschung gegeben. Dieser Forschungsstand, der mittels Studien und Projekte dargelegt wird, erstreckt sich über mehrere Unterkapitel. Diese ergaben sich aus dem theoretischen Hintergrund und ermöglichen, angesichts der Vielzahl an vorangegangen Studien, Orientierung und Struktur. Die Unterkapitel erstrecken sich vom sprachsensiblen Fachunterricht, der Bildungssprache, Bildungssprache im Kontext Mehrsprachigkeit, dem bildungssprachlichen Wortschatz bis hin zum Scaffolding.
3.1 Sprachsensibler Fachunterricht
Wie bereits in Kapitel 2.2 verdeutlicht wurde, sollte die sprachsensible Unterrichtsgestaltung in jedem Unterrichtsfach berücksichtigt werden. Diese Bestrebungen lassen sich auf das Modellprojekt ,FörMig‘ zurückführen. Dieses beschreibt die durchgängige Sprachbildung nicht als additive Förderung, sondern als eine Sprachförderung, die sich durch jede Unterrichtstufe und jedes Fach durchziehen sollte (Gogolin et al., 2011, S. 17). Die durchgängige Sprachbildung hat sich bereits bildungspolitisch durchgesetzt und ist fest in den Lehr- und Rahmenplänen deutscher Grundschulen verankert (Brand & Gogolin, 2016, S. 13). Unterstützt wird das Konzept der durchgängigen Sprachbildung vom bundesweiten Sprachprogramm ,ProSach‘. Dabei handelt es sich um ein Projekt, das aus einer Initiative von Bund und Ländern zur Bildung durch Sprache und Schrift entstanden ist (Gabler et al., 2020, S. 59). Dieses Projekt strebt eine gezielte sprachsensible Bildung in alltäglichen, aber auch fachlichen Kontexten an (ebd.). ProSach zielt konkret auf die Umsetzung im Sachunterricht ab. Darüber hinaus nimmt die Sprachbildung im Sachunterricht, genau wie in jedem anderen Fachunterricht, eine elementare Rolle ein. ProSach macht deutlich, dass die sprachsensible Umsetzung fachlicher Inhalte im Sachunterricht möglich und wertvoll ist (ebd., S. 82). Quehl und Trapp (2015, S. 28) halten die Sprachbildung im Sachunterricht und die entsprechende Verknüpfung zwischen fachlichem und sprachlichem Lernen für notwendig. Diese Notwendigkeit begründen sie folgendermaßen: ,,Gerade weil sich der Sachunterricht oft inhaltlich auf die außerschulischen Erfahrungen der Kinder bezieht, ist es bedeutsam, in welcher Beziehung seine ,sprachlichen Verhältnisse‘ zu jenen stehen, in denen solche Erfahrungen gemacht wurden‘‘ (Quehl & Trapp, 2015, S. 28).
Goßmann (2013) und Busse (2019) definieren den Sachunterricht ebenfalls als Ort der Sprachförderung. Laut Goßmann (2013, S. 6) wird Sprachförderung häufig im Sachunterricht in den Blick genommen, da die Phänomene des Sachunterrichts an der direkten Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler ansetzen. In der Auseinandersetzung mit Phänomenen des Sachunterrichts müssen Schülerinnen und Schüler lernen, Erscheinungen und Zusammenhänge sachadäquat sprachlich darzustellen, um von der Alltagssprache zur Bildungssprache zu gelangen (GDSU, 2013, S. 11). Goßmann (2013, S. 7f.) weist neben der Notwendigkeit von Sprachförderung im Sachunterricht darauf hin, dass die fachlichen Inhalte innerhalb der fünf Perspektiven (siehe Kap. 2.2.2) nicht vernachlässigt werden dürfen.
Die theoretische Verankerung in den Lehrplänen lässt darauf schließen, dass Lehrkräfte auch im praktischen Kontext sprachsensible Elemente in ihren Unterricht inkludieren. Tajmel (2010, S. 182) befragte in ihrer Studie ,Deutsch als Zweitsprache - Förderung im naturwissenschaftlichen Fachunterricht‘ Lehrkräfte der Sekundarstufe zum Thema ,sprachsensibler Fachunterricht. Alle von ihr befragten Lehrkräfte gaben an, dass jeder Unterricht auch Sprachunterricht sei. Dennoch fühlen sich die Lehrkräfte durch mangelnde Kompetenzen im Bereich Sprache aufgrund fehlender Ausbildungsinhalte nicht dazu in der Lage, differenziert und individuell sprachliche Voraussetzungen der Schülerinnen und Schüler zu berücksichtigen. Demnach wurde der Unterricht von den Lehrkräften kaum sprachsensibel durchgeführt. Außerdem konnte durch diese Studie aufgezeigt werden, dass hohe sprachliche Ansprüche an die Schülerinnen und Schüler gestellt werden und diese in die Leistungsbewertung miteinfließen, obwohl diese Fähigkeiten nicht explizit gefördert werden (ebd.).
Zu einem ähnlichen Ergebnis gelangte auch Riebling (2013, S. 159) durch ihre Studie mit dem Titel , Sprachbildung im naturwissenschaftlichen Unterricht - eine Studie im Kontext migrationsbedingter Heterogenität4. Sie befragte dazu 229 Lehrkräfte der Sekundarstufe, die die Fächer Physik, Chemie und Biologie unterrichteten, zum sprachsensiblen Fachunterricht und der tatsächlichen Umsetzung im Praxisfeld. Ihre Studie ergab, dass 29,8 Prozent der befragten Lehrkräfte tatsächlich sprachsensible Lernvoraussetzungen während ihres Unterrichts berücksichtigen. Bei den übrigen 70,2 Prozent finden gelegentlich bis nie sprachbewusste Berücksichtigungen statt. Obwohl die Lehrkräfte angaben, dass auf fachlicher Ebene teilweise Differenzierungen stattfinden, werden diese auf sprachlicher Ebene seltener berücksichtigt. Innerhalb dieser Studie wurde deutlich, dass die Lehrkräfte keinen bewussten Umgang mit Sprache in ihren Unterricht inkludieren und das fachliche Lernen im Mittelpunkt des Fachunterrichts steht (ebd.).
3.2 Bildungssprache
Neben der nicht zufriedenstellenden Umsetzung der sprachsensiblen Unterrichtsgestaltung machte Riebling (2013, S. 160) in ihrer Studie deutlich, dass die Integration bildungssprachlicher Kompetenzen im Fachunterricht fehlt.
Warum gerade die Förderung bildungssprachlicher Kompetenzen eine wesentliche Rolle für den Bildungserfolg von Schülerinnen und Schülern spielt, zeigt Hövelbrinks (2014, S. 333). Sie widmete sich einer Vergleichsstudie von einsprachig und mehrsprachig aufwachsenden Schülerinnen und Schülern in einer naturwissenschaftlichen Lernumgebung des ersten Schuljahres. Anhand videografierter Unterrichtsstunden gelangte sie zu dem Schluss, dass der Bildungssprache innerhalb des naturwissenschaftlichen Lernens eine elementare Bedeutung zugeschrieben werden könne (ebd.). Diese Bedeutung resultiert daraus, dass Kenntnisse der Bildungssprache erforderlich sind, um Vorwissen aktivieren zu können, sodass beispielsweise eine Aufgabe gelöst werden kann. Denn eine Aufgabe erfordert lexikalische, grammatikalische und fachsprachliche Kenntnisse. Diese drei Komponenten greifen ineinander und sollten entsprechend gefördert werden (ebd.). Hövelbrinks Studie (2014, S. 333f.) belegt, dass Schülerinnen und Schüler mit geringen bildungssprachlichen Kenntnissen mehr Zeit benötigen, um Aufgaben zu bewältigen, und häufig auf Unterstützung angewiesen sind.
Ähnlich wie Hövelbrinks (2014), konnte Kleinschmidt (2015) die elementare Bedeutung der Bildungssprache mit ihrer Studie zur Adaptivität sprachlichen Handelns von Lehrkräften aufzeigen. Kleinschmidt (2015, S. 222) untersuchte das Sprachverhalten von Lehrkräften während des Fachunterrichts. Dazu analysierte sie das Sprachverhalten von acht Lehrkräften innerhalb der Sekundarstufe eines Gymnasiums. Diese Lehrkräfte unterrichteten in verschiedenen Jahrgangsstufen: Klassenstufe fünf und sechs, Klassenstufe acht und neun sowie Klassenstufe elf und zwölf. Diese Analyse bezog sich auf die Fächer Biologie und Deutsch. Neben der Sekundarstufe nahm Kleinschmidt auch die Primarstufe in den Blick und bezog das Sprachverhalten in den Fächern Deutsch und Sachunterricht von acht Grundschullehrkräften aus Klasse drei mit in die Studie ein (ebd.). Abschließend konnte Kleinschmidt (2015, S. 222) festhalten, dass die Lehrkräfte zunehmend höhere sprachliche Anforderungen an die Schülerinnen und Schüler stellen. Das bedeutet, dass sich die Bildungssprache über Jahre aufbaut und je nach Klassenstufe vorausgesetzt wird. Falls somit einer Schülerin oder einem Schüler bildungssprachliche Kompetenzen fehlen, die aus vorangegangen Klassenstufe erwartet werden, so können diese nur schwer aufgeholt und dem Unterricht nur eingeschränkt gefolgt werden (ebd.).
Außerdem zeigte diese Studie die Bedeutung der Bildungssprache während der Bewältigung verschiedener Aufgabenformate auf. So haben Schülerinnen und Schüler mit ausreichenden bildungssprachlichen Kompetenzen weniger Rückfragen innerhalb von Einzelaufgaben. Jedoch konnte die Analyse nicht darlegen, inwieweit die Lehrersprache Einfluss auf diese Ergebnisse nahm und wie die einzelnen sprachlichen Voraussetzungen der Schülerinnen und Schüler von Lehrkräften berücksichtigt wurden (Kleinschmidt, 2015, S. 221).
3.3 Bildungssprache und Mehrsprachigkeit
In weiteren Studien zum Thema Bildungssprache wird der Fokus häufig auf die Mehrsprachigkeit von Schülerinnen und Schülern gelegt. Zu dieser Fokussierung hat laut Bund-Länder-Kommission (BLK, 2003, S. 12) insbesondere die PISA-Studie 2000 beigetragen. Diese zeigte, dass einzelne schulische Schwierigkeiten der Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund ,,auf ein generelles Strukturmerkmal des deutschen Schulsystems zurückzuführen sind, nämlich auf seine hochgradige herkunftsbezogene Selektivität‘‘ (ebd., S. 12). In dieser PISA-Studie wurde die ,Migrationsgeschichte‘ der Schülerinnen und Schüler um Informationen über den Geburtsort des Vaters und der Mutter erweitert. Im Vergleich zu den üblichen Bildungsstatistiken wird somit erheblich mehr Gelegenheit gegeben, die Unterschiede bei der Ausbildung von Kindern und Jugendlichen mit und ohne Migrationskontext und Ansätze für Erklärungen zu ermitteln (ebd.). Bei einem Erklärungsansatz für die nicht zufriedenstellenden Ergebnisse dieser PISA-Studie wurden fehlende Kompetenzen der Bildungssprache angeführt, die besonders bei Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund ausgeprägter waren (BLK, 2003, S. 12).
Auch die Einzelfallanalyse ,Bildungssprache im Sachunterricht der Grundschule4 von Ahrenholz (2010, S. 20f.) greift diese Thematik auf. Im Rahmen einer Sachunterrichtstunde zum Thema , Thermometer4 untersuchte er, an welchen Stellen sprachliche Hürden für Kinder mit Migrationshintergrund auftreten und wie problematisch die Nutzung der Bildungssprache für diese Kinder ist. In seiner Analyse in der dritten Klasse wird deutlich, dass fachliches und sprachliches Lernen nicht voneinander trennbar sind. Er gibt zwar an, dass neue Begrifflichkeiten der Bildungssprache für alle Schülerinnen und Schüler eine Hürde darstellen, jedoch zeigen sich Abgrenzungen zwischen einsprachigen Kindern und Kindern mit Deutsch als Zweitsprache. So fiel es Kindern mit Deutsch als Zweitsprache deutlich schwerer, sich neue Begrifflichkeiten anzueignen oder komplexere sprachliche Satzgefüge zu bilden (Ahrenholz, 2010, S. 33). Seine Einzelfallanalyse zeigt deutlich, dass Lehrkräfte ihren Unterricht sprachsensibel gestalten und weitere Unterstützungsmöglichkeiten zur Förderung bildungssprachlicher Kompetenzen bereitstellen sollten (ebd.).
Zu einem ähnlichen Ergebnis führte die Studie von Berendes, Dragon, Weinert, Heppt und Stanat (2013, S. 17), in der sie das Konzept der Bildungssprache unter Einbeziehung empirischer Forschungsergebnisse untersuchten. Während ihrer Forschung wurden Schülerinnen und Schüler in drei Gruppen untergeteilt: 1. Kinder ohne Migrationshintergrund, bei denen beide Elternteile in Deutschland geboren sind; 2. Kinder mit Migrationshintergrund, bei denen ein Elternteil nicht in Deutschland geboren ist und 3. Kinder mit Migrationshintergrund, bei denen beide Elternteile aus dem Ausland stammen. Insgesamt nahmen 1194 Schülerinnen und Schüler der Klassenstufen 2 und 3 an der Untersuchung teil (ebd., S. 30). Um Rückschlüsse auf die Unterschiede zwischen den einzelnen Gruppen zu ziehen, wurde der Wortschatz- und Wortfindungstest für Sechs- bis Zehnjährige eingesetzt (Glück, 2007, S. 5). Bereits bei einfachen Wortschatzitems zeige sich ein leichter Unterschied zwischen Kindern mit und ohne Migrationshintergrund. Ein signifikanter Unterschied wird in anspruchsvolleren Wortschatzitems deutlich. Kinder aus den Gruppen zwei und drei erzielen in diesen Bereichen deutlich schlechtere Leistungen als Kinder ohne Migrationshintergrund (Berendes et al., 2013, S. 36). Angesichts der Tatsache, dass der bildungssprachliche Wortschatz ein Hauptmerkmal der Bildungssprachsprache darstellt, kann von Leistungsnachteilen bei Kindern mit Migrationshintergrund ausgegangen werden. Allerdings muss festgehalten werden, dass es sich bei den eingesetzten Wortschatzaufgaben nicht speziell um bildungssprachlich ausgerichtete Aufgaben handelte. Demnach können nur Vermutungen darüber aufgestellt werden, dass diese Aufgaben dem komplexen bildungssprachlichen Wortschatz gleichgesetzt werden können (ebd., S. 37). Offen bleibt demnach die Frage, inwieweit sich diese Items auf die tatsächliche Entwicklung der Bildungssprache und das spezielle Merkmal des bildungssprachlichen Wortschatzes übertragen lassen (ebd.).
3.4 Bildungssprachlicher Wortschatz
Mit dieser noch offenen Frage beschäftigt sich das Projekt ,Bildungssprachliche Kompetenzen - Anforderungen, Sprachverarbeitung und Diagnostik‘ (BiSpra). Im Rahmen von BiSpra wurden neue bildungssprachliche Wortschatzaufgaben gebildet, um auf Items zurückgreifen zu können, die in einem direkten Zusammenhang mit dem bildungssprachlichen Wortschatz stehen (Köhne et al., 2015, S. 85).
BiSpra wurde insbesondere für die empirische Fundierung des allgemein bildungssprachlichen Wortschatzes (siehe Kap. 2.1.2) und der textuellen Konzeption bzw. Diskussion sprachlich angemessener Testitems entwickelt, um ein empirisch basiertes Diagnostikinstrument anzufertigen (ebd.). Für Schülerinnen und Schüler der Grundschule hat BiSpra eine Operationalisierung unter Berücksichtigung linguistischer und psychologischer Expertise des allgemein bildungssprachlichen Wortschatzes vorgenommen (ebd.).
Während dieser Operationalisierung zeigte sich, dass Begrifflichkeiten des allgemein bildungssprachlichen Wortschatzes an verschiedene Kriterien gebunden sind, die bereits in Kapitel 2.1.2 festgehalten wurden (ebd., S. 77). Diese Kriterien verdeutlichen, warum der allgemein bildungssprachliche Wortschatz eine Hürde im Fachunterricht darstellen kann. Denn seine Kriterien verbinden semantische, morphologische, aber auch diskurspragmatische Gesichtspunkte miteinander, wobei insbesondere die Operatoren wesentlich für das Aufgabenverständnis sind. So kann die Aufgabe nicht verstanden oder falsch bearbeitet werden, wenn Wörter missverständlich aufgenommen werden, da sie z. B. einem Wort der Alltagssprache ähneln (ebd.). Zudem kann die Bedeutung einzelner Begrifflichkeiten des allgemein bildungssprachlichen Wortschatzes von Schülerinnen und Schülern als abstrakt wahrgenommen werden, da diese Begrifflichkeiten von einzelnen Ausdrücken oder auch von Satzzusammenhängen in einem semantisch komplexen Aufbau beeinflusst werden (ebd.).
Die Ergebnisse von BiSpra konnten aufzeigen, dass die Schülerinnen und Schüler besondere Schwierigkeiten beim Verstehen einer Aufgabenstellung hatten, vor allem bei Aufgaben, bei denen Ausdrücke verwendet wurden, die neben einer alltäglichen auch eine abstrakte Bedeutung hatten. Demzufolge wird deutlich, dass dem allgemein bildungssprachlichen Wortschatz eine besondere Rolle bei der Bewältigung von Aufgabenstellungen zukommt. Jedoch lassen sich aus den Ergebnissen keine direkten Fördermaßnahmen ableiten, die auf den direkten Aufbau des bildungssprachlichen Wortschatzes abzielen (Köhne et al., 2015, S. 77-89).
Im Sachunterricht bildet neben dem allgemein bildungssprachlichen Wortschatz, der fachspezifische bildungssprachliche Wortschatz eine Grundlage für weitere spezifische Begrifflichkeiten in den Naturwissenschaften (Nagy & Townsend, 2012, 93). Benholz und Rau (2011, S.1) betonen diese elementare Bedeutung dahingehend, dass acht Fächer der Sekundarstufe 1 (siehe Kap. 2.2.2) auf dem Grundschulsachunterricht aufbauen. Aus diesem Grund stellt der fachspezifische bildungssprachliche Wortschatz des Sachunterrichts die Grundlage für zahlreiche weiterführende naturwissenschaftliche Themenbereiche dar (ebd.).
Fachbegriffe, die dem fachspezifischen bildungssprachlichen Wortschatz zuzuordnen sind, müssen von den Lehrkräften mit den Schülerinnen und Schülern gemeinsam eingeübt werden. Denn ohne konkrete Unterstützung erhalten die Fachbegriffe keine Bedeutung, sondern bleiben abstrakte Begriffe, die nicht zum Verständnis von fachlichem Inhalt führen (Sprachsensible Schulentwicklung, 2021, S. 1). Wellington und Osborne (2001, S. 9) zeigten, dass Schulbücher im Sachunterricht eine überhöhte Anzahl an Fachbegriffen beinhalten, die dem fachspezifischen bildungssprachlichen Wortschatz zuzuordnen sind. Schülerinnen und Schüler sind mit dieser Dichte an Fachbegriffen jedoch überfordert, weshalb sie konkrete Unterstützungsmethoden seitens ihrer Lehrkräfte benötigen (ebd., S. 9f).
Von dieser Überforderung berichtete Harnisch bereits in den 90er Jahren. In ihrem Modellversuch zur zweisprachigen Erziehung in der Grundschule zeigte sie, dass die Schülerinnen und Schüler vielen Fachbegriffen keinen Sinngehalt geben können. Es wurde deutlich, dass die Schülerinnen und Schüler durch eine fehlende Präsenz von Fachbegriffen innerhalb sachunterrichtsbezogener Themen immer wieder in Äußerungen der Alltagssprache zurückfielen (Harnisch, 1991, S. 116). Zudem zeigte ihr Modellversuch, dass der lange Prozess des lexikalischen Verständnisses und die Bedeutungsdifferenzierung im Fachunterricht zu Fehlannahmen führen. ,,Die Begriffe werde nicht klar umrissen, es fehlen Merkmale, oder der Begriff wird an falsche Merkmale fixiert‘‘ (Harnisch, 1991, S. 116). Ursprünglich bezog sich ihr Modellversuch auf Schülerinnen und Schülern mit Deutsch als Zweitsprache, aber die Auswertung ergab, dass sich diese Problematik auch auf alle Schülerinnen und Schüler bezieht (ebd.).
An dieser Stelle wird deutlich, dass der allgemein bildungssprachliche und der fachspezifische Wortschatz von elementarer Bedeutung sind, um aktiv am Fachunterricht teilnehmen zu können. Im weiteren Verlauf wird der Begriff ,bildungssprachlicher Wortschatz‘ genutzt, der beide Wortschätze inkludiert.
3.5 Scaffolding
Laut Hövelbrinks (2014, S. 24) werden direkte Instruktionen der Lehrkraft als Unterstützungsmaßnahme gemäß dem Scaffolding eingeschätzt. Mithilfe einer Mikroanalyse untersuchte sie die Bedeutsamkeit von Sprachhandlungen in verschiedenen Unterrichtssituationen. Durch Scaffolding in Form von W-Fragen konnten die Lehrkräfte durch die direkte Instruktion anspruchsvolle Sprachhandlungen seitens der Schülerinnen und Schüler hervorrufen. Ihre Mikroanalyse zeigt, dass freies Sprechen als sinnvoll innerhalb der Sprachförderung eingestuft werden kann, damit Schülerinnen und Schüler erlernte Begrifflichkeiten in Unterrichtsgespräche inkludieren und wiederholen (ebd.).
Weitere positive Erkenntnisse bezüglich des Scaffoldings zeigt das Sprachkonzept ,ProSach‘, das bereits im ersten Abschnitt (siehe 3.1) angeführt wurde. Im Rahmen von ProSach wurde exemplarisch das Themengebiet , Schwimmen und Sinken‘ untersucht und im regulären Unterricht von Lehrkräften eingesetzt. Die inkludierten Lehrkräfte durchliefen verschiedenen Phasen der Qualifizierung und der Professionalisierung im Theorie-Praxis-Kontext sowie Videofeedbackrunden (Gabler et al., 2020, S. 59).
Die ersten Auswertungen zeigen, dass die teilnehmenden Lehrkräfte dieses Projekt als förderlich für künftiges sprachliches Handeln ansehen und sie nach eigenen Aussagen Scaffolding in ihren weiteren Unterricht inkludieren. Außerdem nahmen sie das sprachliche Handeln seitens ihrer Kolleginnen und Kollegen nun stärker wahr. Somit wurden Lehrkräfte in Bezug auf sprachliches Handeln sensibilisiert und können sprachliches Handeln zielführend auf bestimmte Unterrichtssituationen anwenden (Gabler et al., 2020, S. 80). Aus diesen Ergebnissen lässt sich schließen, dass Lehrkräfte Scaffolding in ihren Unterricht integrieren können, teilweise jedoch zunächst auf das Konzept des Scaffoldings aufmerksam gemacht werden müssen (ebd.).
Im Rahmen des Projektes fehlen allerdings weitere umfassende Analysen zur Evaluation des Sprachförderansatzes. So konnte noch nicht belegt werden, inwieweit sich das sprachsensible Handeln und das eingesetzte Scaffolding während der fachintegrierten Sprachförderung auswirken, um auf einen positiven Effekt bei der sprachlichen, aber auch fachlichen Leistung der Schülerinnen und Schüler zu schließen (ebd. S.81).
Im Rahmen ihrer Diplomarbeit untersuchte Negele (2014, S. 34), wie Scaffolding im naturwissenschaftlichen Unterricht an Sekundarstufen eingesetzt wird, um Schülerinnen und Schüler einen Erkenntnisgewinn bei synchroner Förderung der bildungssprachlichen Kompetenzen zu ermöglichen. Zudem sollte aufgezeigt werden, wie und in welchem Umfang Scaffolding im Biologieunterricht eingesetzt wird. Dazu filmte und analysierte Negele einzelne Unterrichtsfrequenzen im Biologieunterricht der Klassenstufen 5 und 6. In Klassenstufe 6 verzeichnete sie einen sensiblen Umgang mit Begriffen des bildungssprachlichen Wortschatzes seitens der Lehrkräfte. Durch Redundanz in der Sprache und häufigen Wiederholungen fachsprachlicher Redemittel wurde der Wortschatz im Unterrichtsprozess erweitert. Die Lehrkräfte fungierten als Modell, indem sie gezielt bildungssprachliche Begrifflichkeiten sowie Re- und Paraphrasierungen verwendeten (Negele, 2014, S. 94). Durch Re- und Paraphrasierungen werden zunächst alltagssprachliche Äußerungen getätigt, um diese dann erneut unter Verwendung bildungssprachlicher Begriffe zu wiederholen. Diese Methode bietet den Schülerinnen und Schülern einen Zugang zur Bildungssprache (ebd., S. 95). Des Weiteren sollten die Schülerinnen und Schüler im Unterricht ausreichend Zeit zur Verfügung gestellt bekommen, um fachliche Äußerungen so formulieren zu können, dass sich grammatisch vollständige Sätze herauskristallisieren (ebd.).
In Jahrgangsstufe 5 wurde ein Wortschatz mit fachspezifischer Bezeichnung von Versuchsgeräten als Makro-Scaffold genutzt. Ein Scaffold auf Mikro-Ebene bestand laut Negele (2014, S. 94) darin, dass die Lehrkräfte lange Wartezeiten innerhalb der Interaktion einräumten, um mehr Zeit für Formulierungen zu schaffen.
Negele zeigte, dass Scaffolding im Biologieunterricht Beachtung findet und einige Scaffolds zum Aufbau bildungssprachlicher Kompetenzen von den Lehrkräften genutzt werden (ebd.). Laut Negele (2014, S.101) kann Scaffolding als ,,gewinnbringendes Unterrichtsprinzip‘‘ betitelt werden. Denn durch Scaffolding kann eine Lernumgebung geschaffen werden, die Unterstützungsmaßnahmen bereithält und sprachliche Hürden innerhalb eines Lernprozesses abbauen kann. Kritisch anzumerken ist allerdings, dass die Lehrkräfte wussten, dass sie gefilmt werden, weshalb sie ihren Unterricht möglicherweise sprachsensibler gestaltet haben (ebd.).
4. Herleitung der Fragestellung
Im Folgenden soll eine Herleitung der Fragestellung erfolgen, wobei die Forschungslücke aufgedeckt wird, an der die vorliegende Masterarbeit ansetzt. Außerdem wird die zentrale Fragestellung der Masterarbeit genannt und in Unterfragestellungen gegliedert, um im methodischen Teil eine systematische Beantwortung dieser Fragen zu gewährleisten.
Aus den vorangegangenen Untersuchungen wird deutlich, dass Scaffolding Schülerinnen und Schüler effektiv unterstützen kann (Negele, 2014). Zudem verdeutlichen Befunde, dass bildungssprachliche Kompetenzen einen großen Anteil zum schulischen Erfolg beitragen und Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund bei dem Erwerb dieser Kompetenzen häufig benachteiligt sind (Gogolin et al., 2011, S. 5).
Anzumerken ist, dass im Hinblick auf den bildungssprachlichen Wortschatz das Projekt ,BiSpra‘ gegründet wurde. Bei diesem Projekt wurden Aufgabenitems zur Operationalisierung des bildungssprachlichen Wortschatzes entwickelt. Jedoch können durch die Operationalisierung lediglich diagnostische bzw. deskriptive Rückschlüsse gezogen werden. Dies bedeutet, dass nur festgehalten werden kann, welche Fähigkeiten Schülerinnen und Schüler bezüglich des bildungssprachlichen Wortschatzes bereits erlangt haben, und kein Aufschluss darüber möglich ist, welche Kriterien Schwierigkeiten verursachen oder wie Lehrkräfte den Umgang im Unterricht gestalten können (Köhne et al., 2015, S. 85).
Außerdem blieben in den bisherigen Studien häufig die Wahrnehmungen und Gedanken, ob Lehrkräfte sich ausreichend dafür sensibilisiert fühlen, Scaffolding im Handlungsfeld Sachunterricht umsetzen, unberücksichtigt. Überdies sollte hinterfragt werden, wie die Lehrkräfte im Sachunterrichts mit dem Thema ,Scaffolding‘ und der Förderung des bildungssprachlichen Wortschatzes umgehen. Bereits in Kapitel 2.3.3 wurde deutlich, wie komplex die Umsetzung von Scaffolding ist. da die Lehrkräfte dahingehend zahlreiche Aspekte berücksichtigen müssen, um ihren Unterricht ressourcenorientiert zu gestalten (Kniffka, 2010, S. 4).
Die folgende empirische Forschung setzt genau an diesem Punkt an, indem die Wirklichkeitsdimension von Lehrkräften im Sachunterricht durchleuchtet wird. Dies bedeutet, dass geklärt werden soll, wie einzelne Lehrkräfte ihren Umgang mit Scaffolding anhand von Handlungsanweisungen und die Chance, mit diesem Konzept den bildungssprachlichen Wortschatz zu fördern, beschreiben und reflektieren. Daraus sollen Rückschlüsse gezogen werden, ob sich Lehrkräfte für den Einsatz von Scaffolding ausreichend sensibilisiert fühlen, um individuelle sprachliche Hürden einzelner Schülerinnen und Schüler wahrzunehmen und zu berücksichtigen. Dementsprechend lautet die dieser Masterarbeit zugrundeliegende Hauptfragestellung: Inwieweit nutzen Lehrkräfte Scaffolding als Methode des sprachsensiblen Fachunterrichts, um den bildungssprachlichen Wortschatz im Sachunterricht zu fördern?
Diese zentrale Fragestellung lässt sich in die folgenden Unterfragen differenzieren:
F1: Welche Bedeutung schreiben die Lehrkräfte dem sprachsensiblen Fachunterricht im Kontext des Sachunterrichts zu?
Untersuchungsmethode
In der ersten Unterfragestellung soll geklärt werd en, ob die Lehrkräfte die sprachsensible Gestaltung im Fach Sachunterricht als sinnvoll einstufen und im Sachunterricht einsetzen.
[...]
- Quote paper
- Sarah Brink (Author), 2021, Scaffolding im sprachsensiblen Sachunterricht. Ein förderpädagogisches Rahmenkonzept in der Primarstufe, Munich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/1249642
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