Dieses systematische Review stellt die aktuelle Forschungslage in Hinblick auf die Fragestellung dar, wie effektiv Interventionen zur Förderung des selbstregulierten Lernens bei hochbegabten Schülerinnen und Schülern sind. Dazu wurde eine breite Literaturrecherche durchgeführt, in welcher sieben relevante Studien identifiziert wurden. Die Ergebnisse zeigen, dass die Studien viele verschiedene Komponenten von selbstreguliertem Lernen untersuchen, und, dass sie die Hochbegabung ihrer Lernenden unterschiedlich identifizieren. Ein Vergleich oder eine Zusammenfassung der Ergebnisse der Studien ist deshalb nicht einfach.
Die Förderung von hochbegabten Lernenden im schulischen Kontext bekommt in der Forschung immer mehr Aufmerksamkeit. Einen besonders vielversprechenden Ansatz sehen viele Forscher*innen dabei in selbstreguliertem Lernen. Es adressiert die hohen kognitiven und metakognitiven Fähigkeiten von hochbegabten Lernenden und verspricht deshalb sehr gewinnbringend für das Lernverhalten und die schulische Leistung dieser Schüler*innen zu sein.
Inhaltsverzeichnis
Tabellenverzeichnis
Abbildungsverzeichnis
Zusammenfassung
1. Einleitung
2. Theorie
2.1. Selbstreguliertes Lernen
2.1.1. Definition
2.1.2. Prozessmodell des selbstregulierten Lernens
2.1.3. Forschungsstand
2.2. Hochbegabung
2.2.1. Definition
2.2.2. Das Munchner (Hoch-)Begabungsmodell
2.2.3. Forschungsstand
2.3. SRL & Hochbegabung
2.4. Fragestellung
3. Methode
3.1. Vorgehen
3.2. Ein- und Ausschlusskriterien
3.3. Einbezogene Studien
4. Ergebnisse
4.1. Deskriptive Charakteristik
4.2. Ergebnisse der Einzelstudien
4.2.1. Gaultney (1998)
4.2.2. Miller und Bernacki (2019)
4.2.3. Obergriesser und Stoeger (2015)
4.2.4. Rubenstein et al. (2012)
4.2.5. Singh (2011)
4.2.6. Stoeger und Ziegler (2005)
4.2.7. Stoeger und Ziegler (2010)
5. Diskussion
5.1. Versuchsdesign
5.2. Underachievement
5.3. Stichprobe und Art der Stichprobe
5.4. Umsetzungsbedingungen
5.5. Dauer und Haufigkeit
5.6. Hochbegabungsbegriff
5.7. Messzeitpunkte und Messinstrumente
5.8. Interventionen
5.8.1. Lernstrategien
5.8.2. Motivation
5.8.3. Selbstreflexion
5.8.4. Selbstregulation
5.8.5. Selbstwirksamkeit
5.8.6. Unspezifisch
5.8.7. Zeitmanagement
5.8.8. Zielorientierung
5.9. Limitation
5.10. Schlussfolgerung
6. Ausblick
7. Literaturverzeichnis
Tabellenverzeichnis
Tabelle 1: Datenbanken und Suchterme
Tabelle 2: Hauptmerkmale der ausgewahlten Studien
Tabelle 3: Hauptmerkmale der Interventionen des selbstregulierten Lernens
Tabelle 4: Identifikation der Hochbegabung und Zusammensetzung der Teilnehmer*innen.
Tabelle 5: Messzeitpunkte, Messinstrumente und spezifische Ergebnisse.
Abbildungsverzeichnis
Abbildung 1 : Prozessmodell des selbstregulierten Lernens nach Schmitz und Wiese (2006)..
Abbildung 2: Das Munchner (Hoch-) Begabungsmodell (aus Heller 2001)
Abbildung 3 : Prozess der Studienauswahl dargestellt in einem Flussdiagramm
Zusammenfassung
Die Forderung von hochbegabten Lernenden im schulischen Kontext bekommt in der For- schung immer mehr Aufmerksamkeit. Einen besonders vielversprechenden Ansatz sehen viele Forscher*innen dabei in selbstreguliertem Lernen. Es adressiert die hohen kognitiven und me- takognitiven Fahigkeiten von hochbegabten Lernenden und verspricht deshalb sehr gewinn- bringend fur das Lernverhalten und die schulische Leistung dieser Schuler*innen zu sein. Dabei konnten einige Studien in ihren Untersuchungen positive Ergebnisse fur die Wirksamkeit von selbstreguliertem Lernen aufweisen, es gibt jedoch auch Studien, die keinen positiven Effekt feststellen konnten. Zu diesen ambivalenten Ergebnissen kommt hinzu, dass die Forschungs- lage relativ begrenzt ist. Dieses systematische Review stellt die aktuelle Forschungslage in Hin- blick auf die Fragestellung dar, wie effektiv Interventionen zur Forderung des selbstregulierten Lernens bei hochbegabten Schulerinnen und Schulern sind. Dazu wurde eine breite Literatur- recherche durchgefuhrt, in welcher sieben relevante Studien identifiziert wurden. Die Ergeb- nisse zeigen, dass die Studien viele verschiedene Komponenten von selbstreguliertem Lernen untersuchen, und, dass sie die Hochbegabung ihrer Lernenden unterschiedlich identifizieren. Ein Vergleich oder eine Zusammenfassung der Ergebnisse der Studien ist deshalb nicht einfach. Die Diskussion konnte einige Limitationen der untersuchten Studien aufzeigen, die vor allem in der Identifikation der Hochbegabung, der Dauer der Interventionen, der Messinstrumente und der StichprobengroBen liegen. Insgesamt konnte nur eine der sieben Studien ein signifikantes Ergebnis fur die Leistung der Lernenden nachweisen, die anderen Studien konnten jedoch zum Teil geringe bis mittelgroBe positive Effekte in den Selbstaussagen oder den Leis- tungen der Lernenden feststellen. Dieses systematische Review zeigt vor allem die Notwendig- keit an besser designten Studien, sowie an Uniformitat von Begriffen und Definitionen in der Forschung.
1. Einleitung
Aufgrund der immer schneller werdenden technologischen Prozesse und Innovationen in unse- rer heutigen Informationsgesellschaft sind wir dazu aufgefordert uns immer weiterzubilden und standig zu lernen. Dabei ist selbstreguliertes Lernen ein wichtiges Element, vor allem auch in Zeiten, in denen Lernen oft online und zu Hause stattfindet. Selbstreguliertes Lernen (auch ab- gekurzt als SRL) wird als ein Konstrukt konzeptualisiert, welches die mentalen Kompetenzen von Lernern proaktiv fordert und fordert, um Lernziele erfolgreich zu erreichen. Beim selbst- regulierten Lernen setzen sich Lernende ihre eigenen Lernziele, versuchen den Prozess des Ler- nens selbst zu uberprufen und zu regulieren, wahrend sie ebenso versuchen ihre Kognition und Metakognition, ihre Motivation und ihr Lernverhalten zu kontrollieren. Besondere Bedeutung erhalt das selbstregulierte Lernen in der Schule, da dies der Kontext ist in dem SRL am meisten untersucht wird und Schuler*innen, die SRL nutzen, zugeschrieben wird in der Schule meist erfolgreicher, motivierter und zufriedener zu sein (Deing, 2019; Nett & Gotz, 2019).
Auch die Hochbegabungsforschung erlangte in den letzten Dekaden immer mehr Auf- merksamkeit. Trotz dessen gibt es in der Wissenschaft immer noch Schwierigkeiten uber eine Einheitlichkeit in dem Begriff und der Definition des Konstrukts der Hochbegabung. Oftmals gibt es keine klare Abgrenzung von ahnlichen Konstrukten wie Intelligenz oder Talent; teil- weise werden die Begriffe auch synonym verwendet (Stumpf & Perleth, 2019). Diese Arbeit folgt dabei einer Definition, die zwischen Begabungs- und Leistungsdomanen differenziert und bei der die Entfaltung von Begabung in Leistung von unterschiedlichen Lernfaktoren sowie der Lernumwelt abhangt (Heller, 2001). Im schulischen Kontext zeigt sich, dass hochbegabte Ler- nende ein differenziertes und angereichertes Curriculum brauchen, da sie uber besonders hohe metakognitive und intellektuelle Fahigkeiten verfugen, die auch im Unterricht gefordert und gefordert werden mussen (Vreys et al., 2018). Gleichzeitig zeigen Befragungen, dass Lehrkrafte oft unsicher daruber sind, wie sie mit hochbegabten Schuler*innen in ihren Klassen, im Ver- gleich mit durchschnittlich begabten Mitschuler*innen, umgehen sollen, und wie sie ihre Lern- prozesse fordern konnen (Cross et al., 2018).
Aufgrund der hohen kognitiven und metakognitiven Fahigkeiten von Hochbegabten ge- hen viele Forschende davon aus, dass diese Lernenden besonders von selbstreguliertem Lernen profitieren konnen, da genau diese Fahigkeiten von dem Konstrukt adressiert werden. Diese Vermutung wird von einigen Studien bestatigt: So tendieren hochbegabte Lernende, die SRL nutzen, dazu bessere Leistungen und Noten zu erzielen und motivierter in der Schule zu sein als hochbegabte Schuler*innen, die das Konstrukt nicht nutzen. Auch im Vergleich mit durchschnittlich begabten Lernenden zeigen Hochbegabte eine haufigere und effektivere Nut- zung von selbstregulierten Lernstrategien (Fischer, 2008; Sontag et al., 2012; Sternberg, 2019; Zeidner & Stoeger, 2019). Die Theorie und Literatur zeigen also positive Aussichten fur die Untersuchung der Wirksamkeit von selbstreguliertem Lernen fur hochbegabte Lernende.
Es gibt jedoch auch Limitationen in diesem Forschungsbereich. So gibt es trotz der aus- sichtsreichen Theorie wenig Studien, die die Wirksamkeit von selbstreguliertem Lernen fur hochbegabte Lernende untersuchen, im Gegensatz zu der Vielzahl von Studien fur durch- schnittliche begabte Lernende. Zudem wird in der Literatur die Methodologie vieler Studien in diesem Feld kritisiert und damit auch die Aussagekraft ihrer Ergebnisse. Der Ruf nach qualita- tiv hochwertigen Studien ist in der vorherrschenden Literatur hoch (Zeidner & Stoeger, 2019). Des Weiteren handelt es sich bei selbstreguliertem Lernen um ein komplexes Konstrukt, welches viele verschiedene Komponenten vereint. Studien konnen sich in ihren Experimenten meist nur auf einzelne Komponenten des Konstrukts fokussieren, dabei werden manche Kom- ponenten haufiger untersucht als andere. Die Untersuchung der einzelnen Komponenten von SRL ist jedoch notig, um differenzierte Ergebnisse fur die Wirksamkeit der einzelnen Kompo- nenten zu erlangen.
Da es bisher kaum geordnete Darstellungen der Ergebnisse von Studien gibt, die besagte Thematik untersuchen, soll dieses systematische Review den aktuellen Forschungsstand zu der Wirksamkeit der Komponenten des selbstregulierten Lernens fur hochbegabte Lernende uber- sichtlich zusammenfassen und bewerten. Zudem existiert bisher kein systematisches Review, das die Effektivitat der einzelnen Komponenten des selbstregulierten Lernens fur Hochbegabte darstellt. Ziel dieser Arbeit ist es, den aktuellen Forschungsstand, sowie die Wirksamkeit der einzelnen Komponenten von SRL darzustellen. Des Weiteren sollen eventuelle Forschungslu- cken und somit ein Ausblick fur weitere Forschungsfragen auf diesem Gebiet gegeben werden.
Dazu wird diese Arbeit zunachst auf die Theorie eingehen, die ihrer Fragestellung zu Grunde liegt. Das respektive Kapitel beschreibt und erklart dabei zuerst das Konstrukt des selbstregulierten Lernens, indem es das Konstrukt definiert, ein exemplarisches Prozessmodel des selbstregulierten Lernens darstellt und den Forschungsstand darlegt. Darauffolgend wird das Konstrukt der Hochbegabung vorgestellt. Identisch strukturiert wird es dabei zunachst de- finiert, dann wird das Munchner Hochbegabungsmodell dargestellt, welches hier als exempla- risches Modell fungiert und zuletzt wird der Forschungsstand abgebildet. Im letzten Teil dieses Kapitels werden dann beide Konstrukte zusammengefuhrt, dabei wird der Zusammenhang beider Konstrukte beschrieben, sowie der Forschungsstand dargestellt. Somit wurde der theo- retische Rahmen dieser Arbeit, sowie die Forschungslucke dargestellt, aus der sich die Frage- stellung dieses systematischen Reviews ergibt.
Im nachsten Kapitel wird dann die Methode vorgestellt, die dieses systematische Review angewendet hat. Dafur werden die verschiedenen Datenbanken und ihre Suchterme vor- gestellt, die benutzt wurden, um die respektiven Studien fur dieses Review zu ermitteln. Im Ergebnisteil werden dann die Studien vorgestellt, die in diese Arbeit eingeschlossen wurden. Dies geschieht zunachst deskriptiv und vergleichend in ubersichtlichen Tabellen, danach wer- den die Studien einzeln vorgestellt. Im darauffolgenden Kapitel wird die Diskussion durchge- fuhrt. Hier werden die Studien hinsichtlich ihrer Methodologie und ihrer Ergebnisse kritisch betrachtet und bewertet. Zudem werden die Limitationen dieses systematischen Reviews the- matisiert und eine Schlussfolgerung hinsichtlich der Fragestellung dargelegt. Zuletzt soll ein Ausblick, in Bezug auf das Ergebnis dieses Reviews und fur die weitere Forschung gegeben werden. Das folgende theoretische Kapitel wird sich vor allem auf selbstreguliertes Lernen und Hochbegabung im schulischen Kontext beziehen, da dieser den Untersuchungsraum der meis- ten Studien darstellt.
2. Theorie
2.1. Selbstreguliertes Lernen
2.1.1. Definition
Selbstreguliertes Lernen bezeichnet einen Lernprozess, der aktiv von den Lernenden reguliert wird und das Ziel des Wissenserwerbs und der Wissensmodifikation in den Vordergrund stellt. Im Zentrum des Lernprozesses steht dabei die Selbstregulation der Lernenden, indem diese die Rolle des Subjekts einnehmen. Dabei wird seit ungefahr 35 Jahren im Feld des selbstregulierten Lernens geforscht, wobei das Konstrukt immer mehr Popularitat in der Padagogik erlangt. So gibt es viele Studien, die selbstreguliertes Lernen als Schlusselqualifikation ausschreiben und ihre Integration in den Schulunterricht fordern (Deing, 2019; Freedberg et al., 2019; Greene et al., 2008; Sternberg, 2019).
Selbstreguliertes Lernen vereint zahlreiche Prozesse und Strategien, die das Lernverhal- ten fordern und die Leistung steigern konnen. Dazu zahlen Faktoren wie Zielsetzung, Motivation und Volition, Lernstrategien, die Bewertung und Optimierung von Lernprozessen, Selbst- wirksamkeit, Selbstregulation oder Zeitmanagement (Nett & Gotz, 2019). Durch den Ein- schluss dieser verschiedenen Aspekte umfasst das Konstrukt SRL einen breiten konzeptuellen Rahmen sowie ein diverses und variiertes Set an Strategien. Die Schuler*innen konnen dabei selbst entscheiden, abhangig von ihrer Interpretation der jeweiligen Situation, welche Strate- gien sie nutzen mochten. Dabei wird die effektive Nutzung von selbstregulierten Lernstrategien durch eine komplexe Integration von Faktoren wie der individuellen Pradisposition, der Kennt- nis uber die Strategien, die Motivation fur die spezifische Domane oder die spezifische Aufgabe beeinflusst (Deing, 2019; Zeidner & Stoeger, 2019).
Das System Schule und alle daran Beteiligten und Mitwirkenden versuchen ihre akade- mischen Standards kontinuierlich zu verbessern und damit die Leistung und das Lernverhalten ihrer Schuler*innen zu erhohen. Zahlreiche Studien sprechen sich dahingehend dafur aus, selbstreguliertes Lernen in den Lernalltag zu integrieren und zu fordern, da sein Hauptaugen- merk, ahnlich wie das von Schule darauf liegt, Schuler*innen zu selbstbestimmten Lernenden zu erziehen (Bailey et al., 2012; Heller, 2001; Schneider et al., 2016; Sitzmann et al., 2011). Wenn Schuler*innen ihre Fahigkeit zu selbstreguliertem Lernen verstehen und weiterentwi- ckeln, dann wachsen sie auch in ihrer Lerneffizienz, ihrer Motivation und in ihrer Selbstwirk- samkeit bei der Bewaltigung von Lernaufgaben (Zeidner & Stoeger, 2019).
2.1.2. Prozessmodell des selbstregulierten Lernens
In den letzten Jahrzehnten haben viele Wissenschaftler*innen Modelle entworfen, oder altere Modelle aufgebessert, um das Konstrukt des selbstregulierten Lernens abzubilden. Die meisten Forschenden haben dabei Phasenmodelle der Selbstregulation ubernommen und die Konstrukte der Phase zugeschrieben, in der sie auftreten. Die meisten Modelle stellen Selbstregulation da- bei als einen zyklischen Prozess dar, da sich personliche, verhaltensbezogene und umweltbe- dingte Faktoren, wahrend jeder der Phasen verandern konnen und somit ein erneuter Prozess Anderungen aufweisen kann (Nett & Gotz, 2019).
Ein Modell, welches von vielen Forschenden adaptiert wird, ist das Prozessmodell von Schmitz und Wiese (2006). Der Autor und die Autorin haben das Modell ursprunglich fur eine eigene Studie entwickelt, um den Prozess von SRL zu untersuchen. Ein Ziel der Studie war es Interventionen, die Komponenten des selbstregulierten Lernens adressieren, zu evaluieren. Ihr Modell basiert dabei auf dem Modell der Selbstregulation von Zimmerman (2000), in dem Selbstregulation als Hilfsmittel benutzt wird, selbstgenerierte Gedanken, Gefuhle und Hand- lungen zu nutzen, um personliche Ziele zu erreichen. Fundamental in dem Modell ist Lernen als einen Prozess anzusehen, welches eine zyklische Natur besitzt und in drei Phasen verlauft: der praaktionalen, der aktionalen und der postaktionalen Phase. Das Modell wurde fur diese Arbeit aus der Studie von Schmitz und Wiese (2006) entnommen, in welcher sie ihr Modell das erste Mal vorstellen. Es wurde jedoch ins Deutsche ubersetzt und mit Faktoren erganzt, die von dem Autor und der Autorin zwar in ihrer Studie erlautert und auch als wichtige Komponenten im SRL Prozess benannt werden, die jedoch nicht in die Version ihrer Abbildung aufgenommen wurden, da sie in ihrer speziellen Studie nicht untersucht wurden. Da sie in dieser Arbeit jedoch von Bedeutung sind, wurden sie in folgende Abbildung eingefugt.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abbildung 1 : Prozessmodell des selbstregulierten Lernens nach Schmitz und Wiese (2006); modifiziert durch die Autorin.
Das Prozessmodell des selbstregulierten Lernens kann genutzt werden, um das Lernver- halten von Schuler*innen, in Bezug auf eine bestimmte Aufgabe, zu beschreiben. Neben der respektiven Aufgabenstellung spielen auch situative Anforderungen wie Stress oder schlechte Stimmung eine Rolle. Diese Aspekte konnen in dieser Arbeit jedoch nicht berucksichtigt wer- den und werden deshalb in Folgendem nicht genauer erlautert. Wenn ein Lernender oder eine Lernende versucht ihr Lernverhalten zu regulieren, wird er oder sie damit beginnen, sich ein Ziel in Bezug auf diese bestimmte Aufgabe zu setzten. Ist das Ziel gesetzt, gibt es verschiedene Faktoren, die den Lernprozess in der ersten Phase, der praaktionalen Phase, beeinflussen kon- nen. Dazu zahlt zum einen die Motivation des Individuums. Aus der Forschung geht hervor, dass Motivation eine entscheidende Rolle spielt, wenn sich das Lernverhalten oder die Leistung von Lernenden erhoht (Zeidner & Stoeger, 2019). Eine weitere Komponente, welche in dieser ersten Phase enthalten ist, ist die der Selbstwirksamkeit. Selbstwirksamkeit bezieht sich auf die Beurteilung der individuellen Fahigkeit, bestimmte Handlungen zu organisieren und auszufuh- ren, die erforderlich sind, um bestimmte Leistungen zu erreichen. Studien zeigen, dass Selbst- wirksamkeit positive Auswirkungen auf wichtige Selbstregulierungsparameter wie Anstren- gung oder Ausdauer hat (Sontag & Stoeger, 2015; Stoeger et al., 2015). Schmitz und Wiese (2006) merken hier an, dass Selbstwirksamkeit in ihrem Modell zwar in die praaktionale Phase eingeordnet wurde, dass die Feedback - Struktur des Modells jedoch impliziert, dass die Selbst- wirksamkeit auch durch den Lernprozess und die Lernergebnisse beeinflusst wird. Die letzte Komponente in der praaktionalen Phase ist der Affekt. Dieser Faktor bezieht sich hier auf den Gemutszustand eines Schulers oder einer Schulerin wahrend einer bestimmten Aufgabe.
Die nachste Phase des Modells ist die aktionale Phase, die sich in zwei Dimensionen einteilen lasst: Die Quantitat und die Qualitat von Lernaktivitaten. Die Quantitat des Lernens bezieht sich dabei auf die Zeit, die wahrend der Lernperiode investiert wurde. Der Zeitaufwand allein impliziert naturlich noch keine guten Lernergebnisse. Deswegen gibt es eine zweite Dimension, die der Qualitat der Lernaktivitaten, welche sich wiederrum in die Untergruppen Lern- strategien und volitionale Strategien einteilen lasst. Die Lernstrategien wiederrum subsumieren sich in kognitive und metakognitive Lernstrategien, sowie Ressourcenverwaltungsstrategien. Kognitive Lernstrategien dienen hauptsachlich der Erarbeitung und Strukturierung von Lerni- nhalten; sie nutzen letztlich vor allem dem Wissenserwerb. Metakognitive Strategien beinhal- ten die Planung, Regulation und Uberwachung von Lerninhalten. Metakognitive Lernstrategien werden in der Literatur als sehr wichtig fur einen erfolgreichen Einsatz von Lernstrategien be- schrieben, sie nehmen im SRL - Prozess einen besonderen Stellenwert ein (Deing, 2019). Die Selbstuberwachung wurde von den Autoren als zusatzlicher einzelner Punkt der Lernqualitat eingefugt, da sie diesen als ein sehr wichtiges Element fur effektives selbstreguliertes Lernen bewerten. Ressourcenverwaltungsstrategien umfassen Strategien, die sich auf das Management von internen Ressourcen, wie Aufmerksamkeitsmanagement, und externen Ressourcen, wie die Nutzung von Informationsquellen, beziehen (Schmitz & Wiese, 2006).
Die letzte Gruppe der Lernstrategien der aktionalen Phase sind die volitionalen Lern- strategien, welche sich wiederrum in Strategien der Aufmerksamkeits- und der Motivations- kontrolle subsumieren. Das Ziel volitionaler Lernstrategien ist es Ablenkungen von auBen, wie zum Beispiel das klingelnde Telefon, und innere Widerstande, wie Unlust, zu meiden. Volitionale Strategien dienen der Kontrolle der Motivation und der Aufmerksamkeit (Deing, 2019).
Die letzte Phase des Modells ist die postaktionale Phase, welche vor allem durch Selbst- reflexion charakterisiert wird. Dabei wird die Quantitat, die Qualitat und die Zufriedenheit des Erlernten reflektiert. Zudem wird die Zufriedenheit nach dem Lernprozess mit dem Affekt in Verbindung gesetzt, der schon in der aktionalen Phase eine wichtige Rolle spielte. Der letzte Teil des Prozesses des selbstregulierten Lernens umfasst auBerdem Selbstreaktionen in Bezug auf die Anpassung bestimmter Ziele oder Strategien (Schmitz & Wiese, 2006). Nach dieser Phase sind das Prozessmodell und seine verschiedenen Phasen durchlaufen. Soll eine neue Auf- gabe bearbeitet werden, beginnt der Prozess wieder in der praaktionalen Phase. Der Prozess und die Ergebnisse konnen dabei immer unterschiedlich aussehen, da die Komponenten und die Umstande, die in den Prozess involviert sind, immer unterschiedlich ablaufen konnen.
2.1.3. Forschungsstand
Vor allem seit den letzten drei Jahrzehnten forscht die Wissenschaft vermehrt im Feld des autonomen Lernens und versucht durch Studien neue Erkenntnisse zu erlangen. Die Forschung zeigt, dass selbstregulierte Lerner ein besseres adaptives Lernverhalten, mehr positive motivationale Charakteristika, sowie bessere kognitive Leistungen aufweisen. Zudem wurde beobach- tet, dass selbstregulierte Schuler*innen ihr Lernen durch Zielsetzung, Selbstkontrolle, Nutzung von Strategien und Selbstevaluation, effizient steuern konnen. Viele Studien schreiben selbst- reguliertem Lernen dabei einen positiven Beitrag an akademischem Erfolg zu (Greene et al., 2008; Schmitz & Wiese, 2006; Stoeger et al., 2014; Theobald, 2021).
Die Wirksamkeit von selbstregulierten Lernstrategien auf akademischen Erfolg unter- suchten Hattie et al. schon 1996 in einer Metaanalyse. In diese Metaanalyse waren vor allem Studien involviert, in denen die Interventionen entweder kognitive Strategien, metakognitive Strategien oder Selbstregulationsstrategien adressierten. Zudem mussten die Interventionen auf mindesten einer der drei Konstrukte Lernerfolg, Lernverhalten oder Affekt wirken. Hattie et al. (1996) konnten in ihrer Metaanalyse feststellen, dass die Studien im Schnitt einen mittelgroBen positiven Effekt aufweisen. Daruber hinaus bemerkten die Autoren und die Autorin, dass Inter- ventionen einen besonders positiven Effekt erzielen, wenn sie im Rahmen eines Lernkontextes stattfinden, der die Lernenden besonders dazu animiert, die Lerninhalte aktiv einzuuben und dabei ihre metakognitiven Fahigkeiten anregt.
Die positiven Effekte, vor allem in Bezug auf den Lernerfolg, der Untersuchung von Hattie et al. (1996) kann auch die Metaanalyse von Dignath & Buttner (2008) feststellen. In den Studien, die hierfur untersucht wurden, konnte sogar ein groBerer positiver Effekt auf den Lernerfolg festgestellt werden. Die Ergebnisse der Untersuchung zeigen jedoch auch, dass die Effekte nicht in allen Unterrichtsfachern gleich ausfallen und dass Interventionen vor allem dann effektiv sind, wenn sie nicht nur kognitive, sondern auch metakognitive und motivationale Strategien nutzen. Die Metaanalyse von Donker et al. (2014) kann ebenfalls einen positiven Effekt der Interventionen mit selbstreguliertem Lernen auf akademischen Erfolg feststellen, jedoch kann auch diese Metaanalyse bestatigen, dass der positive Effekt in Bezug auf das Un- terrichtsfach schwankt. Zudem zeigten auch die von Donker et al. (2014) untersuchten Studien die Bedeutung von metakognitiven Strategien sowie motivationalen Faktoren.
Es gibt jedoch auch Studien, die keinen Zusammenhang zwischen SRL und akademi- schem Erfolg feststellen konnten. Die Metanalyse von Sitzmann et al. (2011) untersuchte eben- falls die Wirksamkeit von selbstregulierten Lernstrategien auf akademische Leistung. Die Er- gebnisse waren hier jedoch nuanciert. Dabei konnten motivationale Faktoren, die auch dem Konstrukt SRL zugeschrieben werden, wie zum Beispiel Selbstwirksamkeit oder Anstrengung, positive Effekte verzeichnen. Prozesse in der Selbstregulation, wie Planung und Selbstbeobach- tung, konnten hingegen keine positiven Effekte verzeichnen.
Wie der Vergleich dieser Metaanalysen schon zeigt, liegt eine mogliche Erklarung fur diese unterschiedlichen Ergebnisse der Wirksamkeit von SRL darin, welche Komponenten von selbstreguliertem Lernen untersucht werden und auch darin, wie die Autorinnen und Autoren selbstreguliertes Lernen definieren. Denn daraus resultierend werden bestimmte Komponenten in eine Studie integriert oder eben nicht. Die Problematik, dass es in der Wissenschaft in Hin- blick auf Begrifflichkeiten und Konzipierungen des Konstrukts SRL an Uniformitat fehlt, ist bekannt und wird in der Literatur vermehrt thematisiert (Zeidner & Stoeger, 2019). Weitere Erklarungen fur diese ambivalenten Ergebnisse vermuten Forscher jedoch auch in der Alters- klasse und dem Fahigkeitslevel der Schuler*innen, die an den jeweiligen Studien teilnahmen (Dignath et al., 2008; Dignath & Buttner, 2008). Insgesamt zeigt die aktuelle Forschung ein breites Bild an Studien zu selbstreguliertem Lernen, in denen die meisten dem Konstrukt einen positiven Effekt zuschreiben und die Forderung ihrer Integration in den schulischen Alltag be- furworten.
Selbstreguliertes Lernen ist ein Konstrukt, das viele Komponenten enthalt die erwiese- nermaBen das Lernen fordern konnen. Das Prozessmodell des selbstregulierten Lernens stellt das in einem zyklischen Ablauf dar. Die Forschungslage zeigt, dass viele Studien den positiven Effekt von SRL im schulischen Kontext nachweisen konnten und somit Stimmen laut werden dieses in den Schulalltag zu integrieren. Im nachsten Kapitel soll zunachst das Konstrukt der Hochbegabung erklart werden, bevor dann beide Konstrukte zusammen untersucht werden.
2.2. Hochbegabung
2.2.1. Definition
Unter Hochbegabung versteht man generell die Disposition in einem bestimmten Bereich sehr hohe Leistungen zu erbringen. In Bezug auf intellektuelle Hochbegabung ware das zum Bei- spiel eine sehr hohe kognitive Leistung. Die Diagnostik erfolgt meist uber einen (Schul- )Psychologen oder eine (Schul-)Psychologin, nachdem das Kind bei Eltern oder Lehrkraften durch besonders gute oder auch durch nicht dem Fahigkeitsniveau entsprechende, adaquate Leistungen aufgefallen ist. Eine hochbegabte Person sollte demnach in der Lage sein, Hoch- leistungen in einem gewissen Bereich zu erbringen (Holocher-Ertl et al., 2006). Zudem wird Hochbegabten ein hoheres Leistungsvermogen, starkerer Wissensdurst und ein hoheres Lern- tempo als durchschnittlich Begabten attestiert. Die starksten Entwicklungsunterschiede zwi- schen hoch- und durchschnittlich Begabten zeigen sich dabei vor allem in kognitiven und me- takognitiven Unterschieden. Hochbegabte haben meist eine hohere Verarbeitungsgeschwindig- keit und eine bessere Gedachtnisleistung. Die Unterschiede zwischen durchschnittlich Begab- ten und Hochbegabten sind also uberwiegend in Entwicklungsbereichen zu finden, die leis- tungsorientiert sind. Diese Leistungen, zum Beispiel in der Schule, fallen in der Regel zuguns- ten der Hochbegabten aus (Greene et al., 2008).
Bei dem Begriff der Hochbegabung handelt es sich um ein Konstrukt, zu dem es bis heute keine, von der Literatur festgelegte, Definition gibt. Vielmehr gibt es verschiedene Mo- delle, die das Konstrukt darstellen und beschreiben. Oft wird er auch in der Literatur, mehr oder weniger, synonym mit den Begriffen Intelligenz oder Kreativitat verwendet (Stumpf & Perleth, 2019). Diese Arbeit orientiert sich an der Definition von Heller (2001), der Hochbegabung als einen ubergeordneten Begriff versteht, der, unter anderem, die Begriffe Intelligenz und Kreati- vitat subsumiert. Das Munchner (Hoch-)Begabungsmodell wurde aufgrund seiner Gultigkeit, die in zahlreichen Hochbegabungsstudien bestatigt wurde, seiner breiten Anerkennung in der Forschung und vielfachen Adaptionen, ausgesucht (Sternberg & Davidson, 2005).
2.2.2. Das Munchner (Hoch-)Begabungsmodell
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abbildung 2: Das Munchner (Hoch-) Begabungsmodell (aus Heller 2001).
Das Munchner (Hoch-)Begabungsmodell geht zunachst von besonderen Dispositionen aus, die gegeben sein mussen, damit sie, unter gunstigen nicht - kognitiven Personlichkeitsmerkmalen und unter der Voraussetzung gunstiger sozialer Umweltmerkmalen, in Hochbegabungsverhal- ten umgesetzt werden konnen; in einem oder auch in mehreren Bereichen. Auf der linken Seite des Modells sind die unterschiedlichen, angeborenen Begabungsfaktoren abgebildet. Sie stellen den Ausgangspunkt dar und sind entweder vorhanden oder nicht vorhanden. Zu den angebore- nen Begabungsfaktoren, auch Pradiktoren genannt, zahlen zum Beispiel intellektuelle oder kre- ative Fahigkeiten oder auch soziale Kompetenzen. Diese Begabungsfaktoren stehen in stetiger Wechselwirkung mit den sogenannten Moderatoren; das sind zum einen die nicht - kognitiven Personlichkeitsmerkmale und zum anderen die Umweltmerkmale. Die nicht - kognitiven Per- sonlichkeitsmerkmale beinhalten Faktoren wie beispielweise Stressbewaltigung und Leistungs- motivation. Ein Individuum, welches keine hohe Leistungsmotivation hat oder viel Stress aus- gesetzt ist, kann seine Leistung moglicherweise nicht adaquat entfalten. Auf der Seite der Um- weltmerkmale konnen zum Beispiel das familiare Umfeld und kritische Lebensereignisse ste- hen, die das Lernen und die Entwicklung beeinflussen. Diese beiden Moderatoren wirken zwi- schen den Begabungsfaktoren und den Leistungsbereichen. Zu den Leistungsbereichen zahlen beispielsweise Naturwissenschaften, Kunst, Sprachen oder Sport (Kipman et al., 2012; Stumpf & Perleth, 2019).
Zu einem angeborenen Begabungsfaktor mussen also gunstige nicht - kognitive Per- sonlichkeitsmerkmale und gunstige Umweltfaktoren dazu kommen, um den Begabungsfaktor in Hochbegabung in einer bestimmten Domane umzusetzen. Die Hochbegabung in einer ge- wissen Domane ist somit das Ergebnis einer Wechselwirkung zwischen Disposition, Person- lichkeitsmerkmalen und Umweltfaktoren. Das bedeutet, dass Hochbegabung in einer gewissen Domane nur dann moglich ist, wenn die relevanten Personlichkeitsmerkmale ausgepragt und die Umweltfaktoren gunstig sind. Damit macht das Munchner Hochbegabungsmodell die Dif- ferenzierung von Hochbegabung als Fahigkeit und Hochleistung als Produkt dieser Fahigkeit besonders deutlich (Holocher-Ertl et al., 2006).
Ein Faktor, der in dem Munchner (Hoch-)Begabungsmodell nicht genauer beschrieben wird, der aber in den meisten Studien zur Hochbegabung einen wichtigen Indikator darstellt und deshalb hier ausgefuhrt werden soll, ist der der Intelligenzauspragung. Wie auch in der spateren Darstellung der Ergebnisse dieser Arbeit ersichtlich wird, nutzen die meisten Autoren und Autorinnen bei der Identifikation von Hochbegabung einen Intelligenztest. Bei diesem muss ein bestimmter Schwellenwert erreicht werden, um im nachsten Schritt in einer Leistungs- domane auf Hochbegabung gepruft zu werden. Einige Studien nehmen zudem noch andere Kri- terien zur Feststellung einer Hochbegabung auf, wie zum Beispiel stetige gute Leistungen in dieser bestimmten Domane oder die Empfehlung einer Lehrkraft (Rubenstein et al., 2012; Singh, 2011).
2.2.3. Forschungsstand
Die Anfange der Hochbegabtenforschung in Deutschland reichen in die 1980er Jahre zuruck. Hier sind vor allem das Marburger Hochbegabtenprojekt und die Munchner Hochbegabtenstu- die zu nennen. Das Marburger Hochbegabtenprojekt beginnt in den Jahren 1987/1988 unter der Leitung von Detlef H. Rost. Hierbei handelt es sich um eine Langzeitstudie, die vor allem we- gen ihrer exakten Methodik, ihrer Ergebnisse, die zum Teil weit verbreitete Vorurteile wider- legten und ihrer Lieferung verlasslicher Daten, weltweite Anerkennung erlangte. Hauptgegen- stand der Studie war die Untersuchung der Entwicklung von Hochbegabten mit Schwerpunkt auf nicht - kognitiven Personlichkeitsmerkmalen. Hervorzuheben ist bei dieser Studie die Breite der verschiedenen Untersuchungsansatze. Viele Forscher nutzten das Projekt und seine enorme Datenmenge, Befragungen der Teilnehmer*innen reichen bis in das Jahr 2000, und bereiteten im Rahmen von Dissertationen weitere Teilfragestellungen auf. Wie oben schon er- wahnt, konnten die Ergebnisse der Studie bis dahin populare Vorurteile gegenuber Hochbegab- ten, Charaktermerkmale wie Aggressivitat oder AuBenseitertum, widerlegen (Rost, 2009).
Zum anderen ist hier die Munchner Hochbegabungsstudie aus den Jahren 1985 bis 1989 unter der Leitung von Kurt A. Heller zu nennen, welche vor allem ihre lange Dauer, es folgten 1994/5 und 1997 zwei Follow - Up Erhebungen, und ihr Langs - Querschnittdesign interessant machen. Die Studie strebte umfangreiche Untersuchungen an, bei denen beispielsweise kogni- tive Fahigkeiten, nicht - kognitive Personlichkeitsmerkmale, verschiedene Begabungsbereiche oder verschiedene Alterskohorten einbezogen wurden. Die Munchner Hochbegabtenstudie brachte wertvolle Erkenntnisse uber die Entwicklung von Hochbegabung und das Leistungs- verhalten hochbegabter Kinder und Jugendlicher, die auBerdem als Anregung fur viele weitere Studien diente (Heller, 2001).
Im schulischen Kontext gewinnt die Hochbegabtenforschung stetig Zuwachs an neuen Studien, mit dem Fokus auf eine adaquate Forderung. Wie oben bereits erwahnt, besitzen hoch- begabte Schuler*innen eine bessere Gedachtnisleistung und eine schnellere Informationsverar- beitung, weshalb sie andere Anforderungen haben als durchschnittlich begabte Lernende. Dabei spielen die Konzepte der Beschleunigung, Anreicherung und Differenzierung von Lerngegen- standen eine groBe Rolle; inner- und auBerschulisch (Stumpf & Perleth, 2019). Zudem ist hier das Angebot von speziellen Klassen, Schulen und Sommerschulen fur Hochbegabte zu erwah- nen. Die Effektivitat solcher Klassen und Schulen sehen Forschende jedoch ambivalent: Einige Studien konnten positive Effekte in der schulischen Leistung der Lernenden nachweisen, einige Forscher beurteilen die speziellen Klassen und Schulen jedoch als eher ungunstig (Neber & Heller, 2002; Schneider et al., 2016).
Unter Hochbegabung verstehen wir die Fahigkeit in einer Domane auBerordentliche Leistungen zu erzielen. Wie das Munchner (Hoch-)Begabungsmodell zeigt, sind angeborene Dispositionen, die in Wechselwirkung mit gunstigen nicht - kognitiven Personlichkeitsmerk- malen und gunstigen Umweltmerkmalen stehen, notig, um in einer Leistungsdomane eine Hochbegabung zu erreichen. Das Konstrukt ist in unserer heutigen Forschung immer wieder Gegenstand, meist mit dem Ziel, die adaquate Forderung von hochbegabten Schulern*innen zu untersuchen. Ein vielversprechender Ansatz, der genau dieser Frage nachgeht, ist die Intervention mit selbstregulierten Lernstrategien, die im nachsten Kapitel dargestellt wird.
2.3. SRL & Hochbegabung
Wie das Kapitel zum selbstregulierten Lernen gezeigt hat, kann die Nutzung von SRL positive Effekte auf schulische Leistungen haben. Im Kapitel uber Hochbegabung wurde dargestellt, dass hochbegabte Schuler*innen uber bessere kognitive und metakognitive Fahigkeiten verfu- gen, zwei Faktoren, die wichtige Elemente im selbstregulierten Lernen darstellen. Selbstregu- liertes Lernen bekommt in der Begabtenforschung seit den 1990er Jahren immer mehr Auf- merksamkeit. Wie der Forschungsstand in der Literatur zeigt, eignet sich SRL als Leistungs- steigerung vor allem fur Hochbegabte, eben weil sie bessere kognitive und metakognitive Fa- higkeiten besitzen als ihre durchschnittlich begabten Mitschuler*innen. Hochbegabte ziehen selbstreguliertes Lernen nicht nur als Lernmethode vor, sie nutzen es auch ofter und effektiver als durchschnittlich Begabte Lernende. Zudem tendieren hochbegabte Schuler*innen dazu bes- sere Leistungen zu erbringen, wenn sie selbstreguliertes Lernen nutzen (Greene et al., 2008; Zeidner & Stoeger, 2019).
In diesem Kontext haben Bailey et al. (2012) ein systematisches Review durchgefuhrt, mit der Fragestellung, welche Interventionen Hochbegabten helfen konnen, ihren schulischen Erfolg zu steigern. Dabei wurden neben selbstregulierten Lernstrategien auch soziale und orga- nisatorische Interventionen untersucht. Die Ergebnisse des Reviews zeigen, dass Strategien zur Selbstregulation zu hoherwertigen Denkfahigkeiten fuhren und, dass sie das Lernen und Engagement verbessern konnen. Gleichzeitig haben sie sich aber auch fur den Bedarf an mehr gut designten Studien in Bezug auf die Leistungssteigerung von Hochbegabten ausgesprochen. Auch das systematische Review von Steenbergen-Hu et al. (2020) untersuchte die Effektivitat von Interventionen auf den schulischen Erfolg. Der Fokus lag dabei auf in der Forschung derzeit aktuell angewandten Interventionen. Darunter sind auch Komponenten, die im Konstrukt des selbstregulierten Lernens enthalten sind: Zielsetzung, Selbstregulation und motivationale Inter- ventionen. Steenbergen-Hu et al. (2020) konnten jedoch keiner Intervention, auch denen, die nicht im SRL Konstrukt enthalten sind, positive Effekte auf den schulischen Erfolg nachweisen. Jedoch konnten andere positive Effekte bei der Nutzung von den oben aufgefuhrten Kompo- nenten nachgewiesen werden, wie ein Anstieg der Motivation furs Lernen oder eine sinnvollere Empfindung der Schuler*innen fur Schule.
Generell gibt es jedoch nur wenige systematische Reviews, die Studien untersuchen, die die Frage nach der Wirksamkeit verschiedener Interventionen fur den schulischen Erfolg von Hochbegabten gestellt haben. Reviews, die nur Interventionen mit SRL untersuchen, konnten keine gefunden werden, somit ist diese die erste ihrer Art.
[...]
-
¡Carge sus propios textos! Gane dinero y un iPhone X. -
¡Carge sus propios textos! Gane dinero y un iPhone X. -
¡Carge sus propios textos! Gane dinero y un iPhone X. -
¡Carge sus propios textos! Gane dinero y un iPhone X. -
¡Carge sus propios textos! Gane dinero y un iPhone X. -
¡Carge sus propios textos! Gane dinero y un iPhone X. -
¡Carge sus propios textos! Gane dinero y un iPhone X. -
¡Carge sus propios textos! Gane dinero y un iPhone X. -
¡Carge sus propios textos! Gane dinero y un iPhone X. -
¡Carge sus propios textos! Gane dinero y un iPhone X. -
¡Carge sus propios textos! Gane dinero y un iPhone X. -
¡Carge sus propios textos! Gane dinero y un iPhone X. -
¡Carge sus propios textos! Gane dinero y un iPhone X. -
¡Carge sus propios textos! Gane dinero y un iPhone X.