Die Rahmenpläne für den Fundamentalbereich in Klasse 11 im Deutsch- und Sportunterricht eröffnen zahlreiche Möglichkeiten der Durchführung fächerübergreifender Projekte, die z.T. explizit genannt werden.
Für den Anteil Deutschunterricht liegen die Schwerpunkte dieser Reihe sowohl in der Erweiterung und Differenzierung der sprachlichen Kompetenz und Behandlung von fachsprachlichen Aspekten unter Berücksichtigung der jeweils angemessenen Stilebene, als auch in der Behandlung wichtiger Arbeitstechniken.
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Auch der Rahmenplan für den Sportunterricht in Klasse 11 eröffnet zahl-reiche Möglichkeiten der Unterrichtsgestaltung. Die Schwerpunkte dieser Reihe liegen darin, sportartspezifische und –übergreifende Handlungskompetenz zu fördern, vielfältige Bewegungserfahrungen zu ermöglichen, das Regelwerk zu reflektieren und im Rahmen sozialer Handlungskompetenz eigenverantwortlich sportliche Handlungsfelder zu gestalten. Der Breite und der Reflexion der sportlichen Betätigungsfelder wird der Vorzug gegenüber der Leistungsorientierung gegeben.
Inhalt
1. PROJEKT-PLANUNG
1.1 I NSTITUTIONELLE VORAUSSETZUNGEN
1.1.1 Fachbezogene Voraussetzungen
1.2 METHODISCHER SCHWERPUNKT
1.2.1 Projektorientierte Verfahren
1.2.2 Fächerübergreifender Unterricht
1.3 INHALTLICHER SCHWERPUNKT
2. PROJEKT-DURCHFÜHRUNG
2.1 DIDAKTISCHE ANALYSE
2.1.1 Sachanalyse
2.1.2 Reduktion und Schwerpunktsetzung
2.2 DIE LERNZIELE
2.2.1 Erziehungsziele
2.2.2 Grobziele
2.2.3 Ausgewählte Feinziele
2.3 METHODISCHE ENTSCHEIDUNGEN
2.4 INITIALISIERUNGSPHASE
2.4.1 Thema
2.4.2 Ziele
2.4.3 Methodische Entscheidungen
2.4.4 Verlaufsplanung
2.5 PHASE DER ANALYSE
2.6 PHASE DER ERARBEITUNGEN
2.6.1 Thema
2.6.2 Ziele
2.6.3 Methodische Entscheidungen
2.6.4 Verlaufsplanung
2.7 PHASE DER PRÄSENTATION
2.7.1 Thema
2.7.2 Ziele
2.7.3 Methodische Entscheidungen
2.7.4 Verlaufsplanung
2.8 PHASE DER AUSWERTUNG
3. AUSWERTUNG
3.1 ALTERNATIVEN
4. ANHANG
4.1 MATERIALIEN
4.2 LITERATURVERZEICHNIS
4.3 SYNOPSE
1. Projekt-Planung
1.1 Institutionelle Voraussetzungen
Die Rahmenpläne für den Fundamentalbereich in Klasse 11 im Deutsch-und Sportunterricht eröffnen zahlreiche Möglichkeiten der Durchführung fächerübergreifender Projekte, die z.T. explizit genannt werden.
Für den Anteil Deutschunterricht liegen die Schwerpunkte dieser Reihe sowohl in der Erweiterung und Differenzierung der sprachlichen Kompe-tenz und Behandlung von fachsprachlichen Aspekten unter Berücksichti-gung der jeweils angemessenen Stilebene, als auch in der Behandlung wichtiger Arbeitstechniken. En detail bedeutet dies die exemplarische Be-handlung einer komplexen Kommunikationsform:
„Die Beherrschung [dieser] Kommunikationsformen ist unerläss-liche Voraussetzung für gemeinsame Arbeitsvorhaben (Projek-te) und für die Leistung individueller Beiträge für den Unter-richt. Zugleich dient die Schulung dieser Fähigkeiten und Fertig-keiten der Vorbereitung auf die spätere Studien- und Berufs-praxis.“ (R AHMENPLAN D EUTSCH 1995/96, 3)
Die geplanten Inhalte hinsichtlich der Kriterien zur Textanalyse werden im Abschnitt Sprachbetrachtung und Formen mündlicher und schriftlicher Kommunikation (RAHMENPLAN Deutsch 1995/96, 4f.) weiter ausgeführt, an denen sich diese Reihe orientiert. In den Didaktisch-Methodischen Hinwei-sen (RAHMENPLAN DEUTSCH, 1995/96, 4) wird nochmals auf handlungsorien-tierte Unterrichtskonzepte und projektorientierten Unterricht hingewiesen.
Auch der Rahmenplan für den Sportunterricht in Klasse 11 eröffnet zahl-reiche Möglichkeiten der Unterrichtsgestaltung. Die Schwerpunkte dieser Reihe liegen darin, sportartspezifische und –übergreifende Handlungs-kompetenz zu fördern, vielfältige Bewegungserfahrungen zu ermöglichen, das Regelwerk zu reflektieren und im Rahmen sozialer Handlungskompe-tenz eigenverantwortlich sportliche Handlungsfelder zu gestalten. Der Brei-te und der Reflexion der sportlichen Betätigungsfelder wird der Vorzug gegenüber der Leistungsorientierung gegeben.
Der Stundenplan ermöglicht jeweils Blockveranstaltungen an drei Freita-gen, so dass die 4./5. Stunde und die 7./8. Stunde nur von einer Essen-pause unterbrochen werden und zeitliche Verschiebungen gut aufgefan-gen werden können. Während der gesamten Zeit stehen sowohl der Klas- senraum als auch mindestens ein Teil einer Sporthalle bzw. des -platzes und /oder die Lehrschwimmhalle Schöneberg zur Verfügung. Für kurze Absprachen sind ggf. auch die weiteren Essenszeiten in der Woche nutz-bar. Dadurch ist eine Auflösung der typischen Stundenstruktur möglich, die einer flexibel angelegten Planung mit projektorientierten Verfahren sehr entgegenkommt.
Die Medienausstattung der Schule ist zwar vielfältig und gut, aber nicht verlässlich funktionstüchtig. Es gibt einige Defizite in der Wartung, so dass hier teilweise flexibel reagiert werden muss.
1.1.1 Fachbezogene Voraussetzungen
Vorkenntnisse der Schüler zu Schreibverfahren für eine Reportage oder Sportreportage existieren voraussichtlich nicht, da dies keine übliche schu-lische Schreibform ist (s. dazu „Sachanalyse“). Gleichwohl ergeben sich fachlich einige Transfermöglichkeiten von der Inhaltsangabe, verschiede-nen Formen von Berichten und Analyseinstrumenten (rhetorische Mittel). Außerdem ist aufgrund des Weltwissens der Schüler eine zumindest undif-ferenzierte Vorstellung, was eine Reportage ist, zu er]warten. Vorkenntnisse der Schüler sind in zahlreichen verschiedenen Sportarten vorhanden, so dass hier eine Orientierung auf unbekannte Sportarten be-achtet und umgesetzt werden muss.
Die Vorkenntnisse hinsichtlich der Arbeitsformen sind kaum abzuschätzen, da dies eine Aufarbeitung über alle Schuljahre und –fächer hindurch be-deutete. Daher gehe ich von der mittleren statistischen Aufteilung der So-zialformen aus (s. dazu MEYER 1987, 60ff. und Didaktische Landkarte 4). Die Bekanntheit der Medien Tafel, OH-Projektor, Kassettenrekorder und Videorekorder dürfte zu keinen Einschränkungen führen.
Emotionale Vorbehalte gegenüber dem medial vermittelten Sport und der Sportberichterstattung könnten bei wenigen Schülern Skepsis und eine leichte Distanzierung von der geplanten Aufgabenstellung verursachen. Hier wird es wichtig werden, diese sowohl durch die Gruppenbildung als auch durch eine angemessene Impulsgebung und Aufgabenstellung abzu-puffern und möglichst soviel Vertrauensvorschuss zu erwirken, dass sie die anfängliche Skepsis überwinden oder ablegen.
Kein Schüler besucht den Profilkurs Deutsch oder Sport.
Explizit genannte Hausaufgaben gibt es hier aufgrund der Wahl der me-thodischen Großform (s. „Methodischer Schwerpunkt“) nicht, vielmehr sol-len diese sich implizit aus den Anforderungen an die Aufgabe den Arbeits-gruppen und jedem Einzelnen stellen.
1.2 Methodischer Schwerpunkt
Die historische Forschung nach den Ursprüngen des Begriffes Projekt in der Pädagogik (s. dazu FREY 1996; KNOLL 1993; RYHN 1994 und OELKERS 1997) brachte zweierlei zu Tage: Zunächst wurde der Begriff in den meis-ten Publikationen in der progressiven Erziehung Ende des 19. Jahrhun-derts in den Vereinigten Staaten verortet und auf KILPATRICK und DEWEY zurückgeführt, lässt sich dem gegenüber aber inzwischen auf Ansätze von Ende des 16. Jahrhunderts zurückführen. Die ersten Schritte Anfänge der Projektarbeit liegen demnach in den Schulen für Architektur in Italien und Frankreich (ausführlich in APEL 2001, 19ff.).
Prinzipiell lassen sich in der pädagogischen Projektarbeit drei grundlegen-de Konzepte unterscheiden: Das lineare Modell nach WOODWARD (ab 1887), das integrative Modell nach RICHARDS (ab 1891) und das universelle Modell nach KILPATRICK (ab 1918) (vgl. APEL 2001, 21-42). Alle Konzepte wurden seit Mitte der zwanziger Jahre in Deutschland rezipiert, besondere Auf-merksamkeit erlangten allerdings KILPATRICK und sein Mitarbeiter DEWEY. Insgesamt wurde Projektunterricht bis in die 90er Jahre als klare Alternative und Gegensatz zum traditionellen Fachunterricht gesehen:
In einem Satz zusammengefasst, ist die Intention des Projekt-unterrichts die Überwindung des verschulten, von der Lebens-praxis abgeschnittenen, entfremdeten und verdinglichten, un-freien und extrinsisch motivierten Lernens durch ein selbstbe-stimmtes, authentisches (und damit auch intrinsisch motivier-tes) Lernen in der Lebenspraxis, durch und für sie.
(KREFT 1974, 684)
Als Begründungen für Projektunterricht werden zahlreiche Argumente an-geführt. Für GUDJONS (1990) gelten im Wesentlichen sozialisationstheoreti-sche und lernpsychologische Argumente, während APEL (2001) bildungs-theoretisch-didaktische Begründungen anführt.
Oft werden äußerst hohe Erwartungen formuliert: SUIN DE BOUTEMARD (1976, 25-34) sieht „ eine Unterstützung bei systemkritischen Projekten und dem Aufbau einer humanen und demokratischen Gesellschaft“ . Auch HÄNSEL steckt die Erwartungen sehr hoch, indem sie die „Höherentwick-lung von Mensch und Welt ... als konkrete Utopie zur Veränderung der Gesellschaft“ (HÄNSEL 1986, 31f.) als Gegenstand und Ziel setzt, obwohl sie selbst vor Illusionen warnt.
Zahlreiche Autoren beschreiben Projektunterricht somit als dichotomischen Gegensatz zum meist lehrerzentrierten und frontal unterrichteten Lehr-gangsunterricht der Gymnasien seit der Jahrhundertwende.
Der in Deutschland vor allem in reformpädagogischer Tradition (vgl. PÜTT 1982, 13ff. und FREY 1996, 29ff.) stehende Projektunterricht mit seinen offenen, erfahrungsbezogenen, handlungs- und schülerorientierten Unter-richtsprinzipien (vgl. MEYER 1987, 143) basiert auf dem Grundprinzip des „ learning by doing “ (DEWEY/KILPATRICK 1918, 56).
Der Projektunterricht, in dem die Lerngruppe idealerweise ein sie fesseln-des Unterrichtsvorhaben weitgehend selbstbestimmt entwirft, plant und produzierend umsetzt, ist eine gemeinschafts- und produktionsorientierte Form lernender Betätigung (FREY 1996, 12ff.) mit dem Ziel, freies, selbst-bestimmtes und komplexes „ Lernen [zu] lernen “, zum „ mündigen, politisch bewussten, demokratischen Menschen “ (HUTH 1986, 9) zu erziehen. Er führt somit auf seine Weise die Heranwachsenden „ näher an Bürgerrechte und Bürgerpflichten “ (FREY 1991, 53) heran.
Für FREY (1996) liegt der Schwerpunkt in der Bildung des Individuums mit-tels jeder Erscheinung des Lebens. Außerdem verschiebt er die Bedeu-tungsebene von Projekt unterricht zur Projekt methode .
„Die Projektmethode ist Weg zur Bildung. Entscheidend ist da-bei, dass sich die Lernenden ein Betätigungsfeld vornehmen, sich darin über die geplanten Betätigungen verständigen, das Betätigungsgebiet entwickeln und die dann folgenden Aktivitä-ten im Betätigungsgebiet zu einem sinnvollen Ende führen. Oft entsteht ein vorzeigbares Produkt.“ (FREY 1996, 14)
In der detaillierten Beschreibung entstehen weitere Schwierigkeiten. Wäh-rend GUDJONS (1997) u.a. zur Kennzeichnung des Projektbegriffs Merk-malskataloge aufstellen, versuchen andere wie z.B. FREY (1996) Phasen-strukturen zu entwickeln. Das muss sich aber nicht zwangsläufig wider-sprechen.
Es wird deutlich, dass der Projektbegriff sehr unterschiedlich definiert wird und z.T. beträchtliche Bedeutung und Tragweite für sich beansprucht. Für diese Arbeit scheiden die Definitionen, die Projekte als Methode der de-mokratischen und gesellschaftlichen Reform beanspruchen, aufgrund ihres Umfanges aus – ihre Realisierungsmöglichkeiten bleiben unberücksichtigt. Die Möglichkeit einer Verknüpfung, Ergänzung oder Integration der hier vorgestellten Grundzüge von traditionellem Unterricht und Projektarbeit erscheinen oft nahezu ausgeschlossen.
Aber KNOLL eröffnet (2001, 71ff.) eine funktionelle Integration der sich bis-lang entgegenstehenden Unterrichtsverfahren, die für diese Unterrichts-reihe genutzt werden soll.
In Anlehnung an GUDJONS wird daher in dieser Arbeit Projektarbeit als „umfassendes Modell handlungsorientierten Lehrens und Lernens“ (GUDJONS 1997, 104) begriffen. Dabei sollen große Bereiche aus der Le-benswelt der Schüler entstammen und möglichst weitgehend auf einem persönlichen Interesse der Schüler beruhen. Projektlernen soll hier „eine Unterrichtsmethode unter anderen“ (APEL 2001, 78) sein, indem sie als Großform auch durchaus sog. traditionelle Verfahren nutzt und integriert.
Ziel dieser Wahl ist eine denkende, verändernde Erfahrung in und mit der Welt.
Zur Planung wird das „Grundmuster der Projektmethode“ nach Frey (1996) herangezogen, da es den methodischen Bestandteil des Begriffs betont und eine große Offenheit in der Schüler-, Handlungs- und Produkt-orientierung ermöglicht, ohne beliebig zu sein (s. „Projektorientierte Ver-fahren“).
1.2.1 Projektorientierte Verfahren
Die konstitutiven Merkmale des Projektunterrichts (vgl. APEL 2001, 80ff.) sind:
- Schülerorientierung
- Handlungsorientierung
- Produktorientierung
Die Versuche, die Merkmale genauer zu differenzieren, die den Projektun-terricht umreißen, gehen auf individuell und induktiv gewonnene Erfah-rungen zurück und haben insofern keinen allgemeingültig abgesicherten Charakter. Aber einige Untersuchungen weisen gemeinsame Kriterien auf, wenn auch mit etwas unterschiedlicher Schwerpunktsetzung. Gefordert werden (vgl. FRITSCHE 1992, 113ff.; GUDJONS 1994, 16ff.; FREY 1996, 13):
- ein Situationsbezug
- eine Orientierung an den (sich evtl. erst im Projektverlauf entwi-ckelnden) Interessen aller Beteiligten
- Selbstorganisation und -verantwortung (s. auch CHOTT 1990, 14ff.; OTTO 1977, 163)
- gesellschaftliche Praxisrelevanz (z. B. im Produktbezug)
- zielgerichtete bzw. –orientierte Projektplanung
- Produktorientierung
- ganzheitliches Lernen mit vielen Sinnen
- soziales Lernen im Projekt als Aushandeln von Prozess- und Pro-duktorientierung, Einübung von Interaktionsformen
- Interdisziplinarität, um der Komplexität der Problemstellung gerecht zu werden
- ein Bezug zum Lehrgangsunterricht: Grenzen des Projektunterrichts
Aus dem Kriterienkatalog lässt sich ein für den Projektunterricht geltendes Strukturschema ableiten, das in der Forschung unterschiedlich gewichtet wird (vgl. dazu FREY 1996, 61 und FRITSCHE 1992, 95ff.), aber weitgehend gleiche Phasen vorsieht. Diese gliedern sich in Zielsetzung, Planung, Durchführung, Veröffentlichung (nicht zwingend, vgl. PÜTT 1982, 22) und Reflexion. Metainteraktionen oder Fixpunkte (FREY 1996, 147) sollen dabei wiederholt in den Arbeitsprozess integriert werden, um motivations- und interaktionsbedingte Schwachstellen zu umschiffen.
Alle Autoren betonen, dass der induktiv und empirisch gewonnene Merk-malskatalog keinen normativen Charakter besitze. Das Strukturschema hingegen gibt hingegen viele Gemeinsamkeiten verschiedener Projektdefi-nitionen wieder.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Grundmuster der Projektmethode (FREY 1996, 64)
Demnach steht am Anfang jedes Projektes die Phase [Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten] die Projektinitiati-ve. Diese ist gekennzeichnet von einer prinzipiell offenen Ausgangssituati-on . Die Initiative hat zunächst keinen Bildungswert. Erst in der Auseinan-dersetzung mit der Sache wird Bildung generiert.
Anschließend erfolgt [Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten] die Auseinandersetzung mit der Initiative. Das be-inhaltet eine erste inhaltliche Auseinandersetzung mit dem Thema und die Festlegung des organisatorischen Rahmens. Das Ergebnis der nächsten Projektphase ist [Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten] ein Projektplan. Die Teilnehmer äußern sich nun, was sie im einzelnen tun möchten. Auch ein Arbeitsplan ist ein Produkt dieser Phase. Wesentlich ist herauszuarbeiten wer, wie, was tut, sie verleihen der Initiative ihre persönliche Kontur und ggf. auch um eine Reduktion der in Phase [Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten] geäußerten Ideen (vgl. FREY 1996, 66). Phase [Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten], die Durchfüh-rung, ist von maximaler Offenheit gekennzeichnet. Einzelarbeit, Gruppen-arbeit, Medieneinsatz - alle Aktivitäten können zum Ziel führen und den individuellen Weg unterstützen. [Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten] Der Abschluss des Projektes, der hier bewusst in der Projektinitiative schon vorausgeplant war und zu einem Produkt führen sollte, mündet in eine (partielle) Präsentation der Arbeits-ergebnisse, kann aber auch in anderen Teilen auslaufen bzw. außerhalb des Projektes/Unterrichtes weitergeführt werden. Die Phasen [Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten] Fixpunkte und [Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten] Metainteraktionen begleiten das Projekt, um den Verlauf des Pro- jektes hinsichtlich der fachlichen und sozialen Entwicklung zu beobachten und reflektieren. Sie sind organisatorische und inhaltliche Haltestellen, um sich den Stand des Projektes zu vergegenwärtigen und ggf. Schwierigkei-ten in der persönlichen Abstimmung oder der Koordination der Gruppen auszuräumen.
Wenn der Merkmalskatalog in wesentlichen Punkten (z.B. bei der Planungskompetenz von Schülern, die erst noch an das Projektler-nen herangeführt werden müssen, oder beim Ergreifen der Initiative) vom Projektideal abweicht, ist es realistischer und konsequenter, von „ projektorientiertem Unterricht “ (GUDJONS/BASTIAN 1991, 15) zu sprechen. Das wäre also „jener schulische Unterricht ( ... ) , der an-knüpfend an den in der Schulklasse vorgefundenen Lern- und Refle-xionsstand, zunehmend Momente des Projektkonzepts ( ... ) zu reali-sieren sucht ( ... ) “ (CHOTT 1990, 16). Projektorientierter Unterricht reali-siert also Merkmale des Projektunterrichts mit dem Ziel, Projektlernen zu lernen. Da die geschilderte Reihe nur ein Annäherungsversuch an das Ideal des Projektunterrichts sein kann, wird mit „Projekt“ in die-sem Zusammenhang immer nur eine graduelle Realisierung be-zeichnet.
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- Arbeit zitieren
- Christian Bilan (Autor:in), 2002, Das Projekt Sportreportage, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/124141
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