Die Arbeit befasst sich mit dem Thema Unterrichtsqualität im Sportunterricht sowie mit einer empirischen Untersuchung der Qualitätskriterien guten Sportunterrichts. Dementsprechend legt die Arbeit den Bezug zwischen theoretischen Grundlagen wie den Qualitätskriterien, Regeln und Ritualen und der Praxis in der Sporthalle einer Grundschule dar.
Die Arbeit gliedert sich in zwei Teile: einen theoretischen Teil, der sich mit der Aufarbeitung der theoretischen Grundlagen (und des Forschungsstandes) beschäftigt und einen empirischen Teil. Zum empirischen Teil gehören neben der
wissenschaftlichen Methode, die Ergebnisse und die Schlussbetrachtung. Eingeleitet wird der theoretische Hintergrund in Kapitel zwei mit den im Titel erwähnten Regeln und Ritualen. Zuerst erfolgt eine Definition beider Begriffe, bevor
genauer auf deren Erarbeitung und Bedeutung im Unterricht eingegangen wird. In Kapitel 2.2 wird ein Einblick in das Fach Bewegung, Spiel und Sport gegeben und dessen Leitfaden vorgestellt. Bevor es um die Unterrichtsqualität geht, wird der
aktuelle Forschungsstand skizziert. Der Leser soll zuerst einen Überblick über die bisherigen Forschungen und deren Abfolge erhalten. Im Kapitel 2.4 wird dann die Unterrichtsqualität thematisiert. Es erfolgt zuerst eine Definition des Qualitätsbegriffs und anschließend die Beschreibung der zehn Merkmale guten Unterrichts nach Meyer. Anschließend werden anhand einer Gegenüberstellung die Merkmale Meyers mit den Merkmalen speziell für den Sportunterricht nach Gebken verglichen.
Das dritte Kapitel umfasst den zweiten Teil dieser Arbeit, die wissenschaftliche Methode. Zuerst wird die qualitative Sozialforschung vorgestellt, bevor die Experteninterviews, deren Leitfaden und die Experten selbst im Fokus stehen.
Abschluss des dritten Kapitels bilden die Datenerhebung, die Datenauswertung und die Aussagekraft der gewonnenen Daten. Im Kapitel Ergebnisse werden alle Erkenntnisse aus den Interviews wiedergegeben, bevor es in der Schlussbetrachtung zu einem Fazit und einem Ausblick kommt.
Inhaltsverzeichnis
Abstract
Abbildungsverzeichnis
Tabellenverzeichnis
Abkürzungsverzeichnis
Glossar
1 Einleitung
1.1 Hinführung zum Thema
1.2 Zielsetzung und Begründung der Themenwahl
1.3 Aufbau der Arbeit
2 Theoretischer Hintergrund
2.1 Regeln und Rituale
2.1.1 Begriffsklärung
2.1.2 Erarbeitung eines Regelwerks im Unterricht
2.1.3 Bedeutung der Hierarchie
2.1.4 Unterscheidung Ritual und Gewohnheit
2.1.5 Regeln und Rituale im Schulalltag
2.2 Sportunterricht in der Primarstufe
2.3 Aktueller Forschungsstand
2.4 Unterrichtsqualität
2.4.1 Der Qualitätsbegriff
2.4.2 Unterrichtsqualität nach Hilbert Meyer
2.4.3 Merkmale guten Sportunterrichts nach Ulf Gebken
3 Wissenschaftliche Methode
3.1 Qualitative Sozialforschung
3.2 Gewählte Methodologie
3.2.1 Die Expertenbefragung
3.2.2 Das Telefoninterview
3.3 Gestaltung des Interviewleitfadens
3.3.1 Themenkomplex 1
3.3.2 Themenkomplex 2
3.3.3 Abschluss
3.4 Durchführung und Stichprobe
3.4.1 Beschreibung der Experten
3.4.2 Die Unterrichtsbeobachtung
3.5 Datenerhebung und Datenauswertung
3.5.1 Die Transkription
3.5.2 Inhaltsanalyse nach Mayring
3.6 Aussagekraft der Daten
4 Ergebnisse
4.1 Darstellung
4.2 Interpretation
4.2.1 Die bedeutsamsten Merkmale der Befragten
4.2.2 Die Planung und Struktur
4.2.3 Bewusst Fördern und Üben
4.2.4 Das Unterrichtsklima in der Sporthalle
4.2.5 Regeln und Rituale
4.2.6 Schwierigkeiten in der Umsetzung und Verbesserungsvorschläge
5 Schlussbetrachtung
5.1 Fazit
5.2 Ausblick
Literaturverzeichnis
Grundlagenliteratur
Weiterführende Literatur
Anhang
Anhang 1: Leitfaden Experteninterview
Anhang 2: Merkblatt mit den Merkmalen guten Sportunterrichts
Anhang 3: Experteninterviews
Interviewpartner B1
Interviewpartner B2
Interviewpartner B3
Interviewpartner B4
Interviewpartner B5
Anhang 4: Beobachtungsbogen
Abstract
Die Arbeit befasst sich mit dem Thema Unterrichtsqualität im Sportunterricht sowie mit einer empirischen Untersuchung der Qualitätskriterien guten Sportunterrichts. Dementsprechend legt die Arbeit den Bezug zwischen theoretischen Grundlagen wie den Qualitätskriterien, Regeln und Ritualen und der Praxis in der Sporthalle einer Grundschule dar.
Abbildungsverzeichnis
Abb. 1: Von der flachen zur steilen Hierarchie
Abb. 2: Prozess- und inhaltsbezogene Kompetenzen
Abb. 3: Didaktisches Sechseck
Abb. 4: Die bedeutsamsten Merkmale der fünf Befragten
Abb. 5: Merkmale mit der stärksten Beachtung im Sportunterricht
Abb. 6: Was beinhaltet das bewusste Fördern und Üben
Abb. 7: Wichtige Merkmale für ein förderliches Unterrichtsklima
Abb. 8: Schwierigkeiten im Sportunterricht aus Sicht der Experten
Tabellenverzeichnis
Tab. 1: Gegenüberstellung der Merkmale nach Gebken & Meyer
Tab. 2: Übersicht der Fragen in den einzelnen Bereichen
Tab. 3: Expertenbeschreibung
Tab. 4: Sporteinheiten/Wochen pro Sportart/Bewegungsfeld
Abkürzungsverzeichnis
B befragte Person
BSS Bewegung, Spiel und Sport
SuS Schüler und Schülerinnen
WHO Weltgesundheitsorganisation
Glossar
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
1 Einleitung
1.1 Hinführung zum Thema
Ein Kind verbringt etwa ab dem sechsten Lebensjahr seine mittlere Kindheit und einen Teil seiner Jugend an einer Schule. Laut Paragraf 75 des Schulgesetzes in Baden-Württemberg ist jeder Schüler und jede Schülerin1 an eine Schulpflicht mit der Dauer von mindestens neun Jahren gebunden (vgl. Landesrecht BW, 2015). Die ersten vier Schuljahre davon finden in der Primarstufe statt. Der Unterricht wird in einem institutionellen Kontext von ausgebildeten Lehrkräften gezielt geplant, betreut, durchgeführt, beobachtet, korrigiert, diagnostiziert und ausgewertet (vgl. Neuber, 2020, S. 11ff.). Neben dem Erlernen der Buchstaben und dem Gewinnen eines Verständnisses für Zahlen und Zeichen ist ein weiterer Bereich der Sportunterricht. Sport ist „[...] mehr als die Summe der Sportarten, Sportaktivitäten und Sportgelegenheiten. Sport ist ein Teil des alltäglichen Lebens vieler Menschen geworden“ (Gruppe & Krüger, 2007, S. 69).
Dies ist ein Grund, weshalb der Sportunterricht bereits ab der ersten Schulklasse Teil des Curriculums ist. Während bei manchen Kindern die ersten Berührungspunkte in der frühen Kindheit entstehen, können oder wollen andere keine Beziehung zum Sport aufbauen . Somit kann ein verpflichtendes Angebot in der Schule als Chance gesehen werden. In diesem Zusammenhang wird von einer Ausweitung des öffentlichen Erziehungs- und Bildungsauftrags gesprochen. (vgl. Neuber, 2020, S. 34f.)
Die Unterrichtsforschung kommt zu dem Ergebnis, dass „[...] die Systematisierung von Qualitätsmerkmalen in Form von empirisch erhärteten Kerndimensionen guter Unterrichtsqualität [...], mit denen sich theoretisch fundierte und empirisch prüfbare Wirkungsannahmen in Bezug auf fachlich-kognitive und nicht kognitive Bildungsziele verbinden lassen [den Lernerfolg ausmachen]“ (Pauli & Schmid, 2019, S. 167).
Die Zusammensetzung aus Theorie und Praxis soll ein Gerüst ergeben, das auf den (Sport-) Unterricht übertragen werden kann und zielführend ist (vgl. ebd.).
Darüber hinaus gehört „zu einem erfolgreichen Unterricht [...], dass die Kinder dort abgeholt werden, wo sie sich befinden!“ (Kosack & Schmeinck, 2004, S.5).
Dies ist immer wiederkehrende Formulierung in der Unterrichtslehre, die für die eigene Unterrichtsführung in Betracht gezogen werden sollte (vgl. ebd.). Darüber hinaus ist dies ein Grundsatz, der in gewisser Weise zu einer guten Unterrichtsqualität beitragen kann (vgl. ebd.).
Das Thema Unterrichtsqualität wird seit mehreren Jahren viel und intensiv erforscht. Trotzdem lässt sich das nicht ohne weiteres auf das Fach Sport übertragen.
1.2 Zielsetzung und Begründung der Themenwahl
„Alle Welt redet von der notwendigen Qualitätssicherung im Unterricht - aber niemand sagt genau, wie sie vonstatten geht“ (Meyer, 2004, S. 7).
Das Ziel dieser Bachelorarbeit ist es, die Unterrichtsqualität im Sportunterricht der Primarstufe näher zu untersuchen. Es werden Qualitätskriterien, auch Merkmale genannt, in einem theoretischen Teil aufgeführt, erklärt und miteinander verglichen, worauf ein empirischer Teil folgt. Was ist guter Sportunterricht und was beinhaltet eine solche Unterrichtseinheit? Kann das, was im theoretischen Hintergrund erläutert wird, so einfach in die Praxis umgesetzt werden? Mit Hilfe der Experteninterviews wird die Einbettung der im theoretischen Teil erläuterten Thesen überprüft. Besondere Beachtung erhalten zusätzlich Regeln und Rituale. Ein fließender Unterricht sorgt immer wieder für eine Art Faszination. Die unterschiedlichen Herangehensweisen und Methoden, eine Klasse zu leiten und gleichzeitig als Respektperson zu agieren, fordern bestimmte Eigenschaften und einen gewissen Wissensbestand. Mit der Unterrichtsqualität im Klassenzimmer haben sich sicherlich schon viele Autoren befasst, aber wie sieht es mit den Lehrkräften im Sportunterricht aus?
1.3 Aufbau der Arbeit
Die Arbeit gliedert sich in zwei Teile: einen theoretischen Teil, der sich mit der Aufarbeitung der theoretischen Grundlagen (und des Forschungsstandes) beschäftigt und einen empirischen Teil. Zum empirischen Teil gehören neben der wissenschaftlichen Methode, die Ergebnisse und die Schlussbetrachtung.
Eingeleitet wird der theoretische Hintergrund in Kapitel zwei mit den im Titel erwähnten Regeln und Ritualen. Zuerst erfolgt eine Definition beider Begriffe, bevor genauer auf deren Erarbeitung und Bedeutung im Unterricht eingegangen wird. In Kapitel 2.2 wird ein Einblick in das Fach Bewegung, Spiel und Sport gegeben und dessen Leitfaden vorgestellt. Bevor es um die Unterrichtsqualität geht, wird der aktuelle Forschungsstand skizziert. Der Leser soll zuerst einen Überblick über die bisherigen Forschungen und deren Abfolge erhalten. Im Kapitel 2.4 wird dann die Unterrichtsqualität thematisiert. Es erfolgt zuerst eine Definition des Qualitätsbegriffs und anschließend die Beschreibung der zehn Merkmale guten Unterrichts nach Meyer. Anschließend werden anhand einer Gegenüberstellung die Merkmale Meyers mit den Merkmalen speziell für den Sportunterricht nach Gebken verglichen. Das dritte Kapitel umfasst den zweiten Teil dieser Arbeit, die wissenschaftliche Methode. Zuerst wird die qualitative Sozialforschung vorgestellt, bevor die Experteninterviews, deren Leitfaden und die Experten selbst im Fokus stehen. Abschluss des dritten Kapitels bilden die Datenerhebung, die Datenauswertung und die Aussagekraft der gewonnenen Daten. Im Kapitel Ergebnisse werden alle Erkenntnisse aus den Interviews wiedergegeben, bevor es in der Schlussbetrachtung zu einem Fazit und einem Ausblick kommt.
2 Theoretischer Hintergrund
2.1 Regeln und Rituale
2.1.1 Begriffsklärung
Regeln sind Wegbegleiter, die sich in verschiedenen Kontexten immer wieder einschleichen. Es sind in Übereinkunft getroffene, verbindlich geltende Richtlinien, die sich aus gewonnenen Erfahrungen und abgeleiteten Gesetzmäßigkeiten zusammensetzen können (vgl. Dudenredaktion, 2013, S. 882).
Bei einem ersten Gedanken an Regeln wird häufig etwas Strenges assoziiert, wie zum Beispiel eine Schulregel (vgl. Sattler, 2007, S. 3f.). Sie werden bei auftretenden Schwierigkeiten eingesetzt, um eine dauerhaft gute Atmosphäre sichern zu können (vgl. ebd.). „Regeln sind demnach Anordnungen bzw. Appelle, die eingehalten werden müssen [...], um das Fehlerverhalten einzelner zu korrigieren“ (ebd., S. 3).
Rituale haben auch einen appellativen Charakter wie eine Regel, enthalten jedoch eine Dynamik, welche sich positiv auf die Entwicklung einer Klasse auswirken kann (vgl. Sattler 2007, S. 4). Abstammend von dem lateinischen Begriff ritus bezeichnet ein Ritual eine vorgegebene Ordnung (vgl. Gebauer & Wulf 1998, S. 128). Ursprünglich wurde mit einem Ritual ein religiöser Brauch bezeichnet, der sich durch Wiederholung, gleichbleibende Abläufe sowie die Durchführung in einer festen Gruppe kennzeichnet (vgl. Straub, 2015, S. 36). Auch im Duden (2013, S. 900) steht ein Ritual als religiöser Brauch oder ein Zeremoniell.
2.1.2 Erarbeitung eines Regelwerks im Unterricht
Bevor gegen eine Regel verstoßen werden kann, muss diese zuerst aufgestellt werden (vgl. Rhode & Meis, 2014, S. 53). Es ist sinnvoll, sich die notwendige Zeit zu nehmen, um ein Regelwerk „[...] unter weitreichender Beteiligung der Schülerinnen und Schüler [zu erarbeiten]“ (ebd., S. 54).
Regeln müssen frühzeitig etabliert werden, also möglichst in den ersten Wochen nachdem eine Klasse übernommen wurde. Durch die konsequente und konsistente Einhaltung kann es bei den Schülern zu einer Sicherung und Festigung kommen. Der schulübergreifende Umgang mit einem Regelwerk (school-wide-plicy) unterstützt die konsistente Einhaltung. (vgl. Helmke, 2012, S.179f.)
Um die effektive Verwirklichung einer Regel umsetzen zu können, muss diese mit einer Person von autoritativem Charakter aufgesetzt werden (vgl. Meis, 2014, S. 7). Bei dem Begriff Autorität geht es um einen bedeutenden Vertreter eines Faches und dessen Einfluss (vgl. Dudenredaktion, 2013, S. 219). Während des Unterrichts erfüllt eine Lehrkraft eine solch autoritäre Aufgabe (vgl. Meis, 2014, S. 7f.).
Um einer Autoritätsperson führen und folgen zu können, muss eine gewisse Hierarchie zwischen Lehrer und Schülern bestehen, sodass ein vorgegebenes Regelwerk eingehalten werden kann. Zwar ist ein respektvoller Umgang enorm wichtig, jedoch begegnen sich Lehrkraft und Schüler im Normalfall nicht auf Augenhöhe. Wasallerdingsnicht bedeutet, dass eineLehrkraft ihrenSchülern keine Sicherheit und Orientierung bieten sollte. (vgl. Meis, 2014, S. 7f.)
Nach Meis soll „[...] ein vertrauensvolles Klima des Wachstums, des Respekts und der Anerkennung in der Klasse [herrschen]“ (2014, S. 11).
Nicht zu verwechseln ist ein solches Regelwerk mit einem Regelspiel. Bei einem Regelspiel wird eine bestimmte Tätigkeit aufgenommen „[...] um einen bestimmten Sachverhalt zu bewirken und dabei nur durch bestimmte Regeln erlaubte Mittel einzusetzen“ (Suits, 2004, S. 29).
2.1.3 Bedeutung der Hierarchie
Der zuvor aufgegriffene Aspekt der Hierarchie soll im Folgenden anhand eines Praxisbeispiels in Anlehnung an Rhode & Meis (2014) erläutert werden. Die Beispielsituation wird auf denSportunterrichtübertragenund findet folgendermaßen statt: Am Ende der Stunde soll jeder Schüler seinen Ball in den dafür vorgesehenen Kasten bringen. Schüler X wirft von einigen Metern Entfernung und trifft den Kasten nicht. Er sieht, dass der Ball auf dem Boden liegt, dreht sich weg und läuft Richtung Umkleidekabine, ohne den Ball aufzuheben. Für die Lehrkraft gibt es verschiedene Möglichkeiten, auf solch eine Situation zu reagieren:
1. Möglichkeit: Die Lehrkraft hebt den Ball auf und geht zu dem Schüler X hin. Sie bittet diesen, den Ball so in den Kasten zu legen, dass er nicht rausspringen kann.
2. Möglichkeit: Die Lehrkraft sagt dem Schüler, dass er den Ball selbstständig aufzuheben hat und in den Kasten bringen soll.
3. Möglichkeit: Die Lehrkraft ruft in einem Befehlston dem Schüler hinterher, dass er den Ball sofortin den dafür vorgesehenen Kastenlegen soll.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abb. 1: Von der flachen zur steilen Hierarchie
Quelle: Eigene Darstellung in Anlehnung an Rhode & Meis, 2014, S. 31
Die Abbildung 1 zeigt die Steigung der Hierarchie in der Beispielsituation. Bei der ersten möglichen Reaktion der Lehrkraft befinden sich Schüler und Lehrkraft beinahe auf Augenhöhe. Durch den netten Ton der Lehrkraft und die Geste, den Ball aufzuheben und dem Schüler zu überreichen, setzt sie diesen nicht unter Druck. Bei der zweiten Möglichkeit wird der Ton etwas strenger und erhöht somit den Führungsstatus. Die Lehrkraft geht davon aus, dass der Schüler nach Aufforderung selbstständig in der Lage ist, den Ball in den Kasten zu legen. Sie bittet ihn nicht darum, spricht aber auch nicht in einem strengen Ton mit dem Schüler. Die dritte Möglichkeit hingegen zeigt sehr stark den Unterschied der Hierarchie zwischen Lehrkraft und Schüler. Durch den Befehlston wird der Schüler unter Druck gesetzt. Einen solchen Druck nennt man auch Statusdruck. (vgl. Rhode & Meis, 2014, S. 31) Wichtig ist, dass je nach Notwendigkeit ein Führungsstatus angehoben werden kann. Trotzdem sollte dabei die Begegnung möglichst nah auf Augenhöhe vonstattengehen. Je mehr Druck von Lehrerseite kommt, desto eher kommt es auch zu einem Gegendruck durch den Schüler. (vgl. ebd., S. 33)
Zusammenfassend kann gesagt werden, dass Regeln „[...] sehr schnell zu Rezepten [werden], die sich gewissermaßen verselbstständigen und den Rang von fachdidaktischen Positionen einnehmen“ (Söll & Kern, 1999, S. 91).
2.1.4 Unterscheidung Ritual und Gewohnheit
Eine Unterscheidung von Ritual und Gewohnheit ist im Zusammenhang mit dem Unterricht von Bedeutung. Im Duden (2013, S. 472) wird an etwas gewohnt zu sein wie folgt erklärt: Steht man beispielsweise jeden Morgen früh auf, um in die Schule zu gehen, ist man daran gewohnt und es ist somit eine Gewohnheit. Es handelt sich bei einer Gewohnheit um ein Verhalten, das weder „[...] besonders hinterfragt [...] [noch] von Gefühlen begleitet wird“ (Sattler, 2007, S. 3). Rituale können mehrere Dinge gleichzeitig: sie gliedern unseren Tagesablauf, können beim Überstehen von Krisensituationen helfen oder können auf Ergebnisse verweisen, die einmal stattgefunden haben, und dienen somit auch als Bezug zu Kultur und Geschichte (vgl. Sattler, 2007, S. 23). Nach Michaels (1999, z. n. Sattler, 2007, S. 24f.) soll sich ein Ritual von einer Gewohnheit in fünf Punkten unterscheiden: die ursächliche Veränderung, der formale Beschluss und die formalen Handlungskriterien, die modalen Handlungskriterien sowie die Veränderung.
Eine ursächliche Veränderung erfolgt bei einer Grenzüberschreitung. Ein Beispiel für einen formalen Beschluss ist ein Schwur oder ein Versprechen. Bei den formalen Handlungskriterien, bestehend aus dem öffentlichen Vorgang, der Unwiderruflichkeit, der Nachahmbarkeit und der Förmlichkeit, müssen drei der genannten Kriterien erfüllt werden. Es müssen zwei modale Handlungskriterien, wie das Vorhandensein einer Gemeinschaft, der nötige Ernst oder eine subjektive Wirkung (Angst oder Unlust) gegeben sein. Mit Veränderung ist die Veränderung des Zustandes, also zum Beispiel eine Veränderung der Kompetenz, gemeint. (vgl. ebd.) Bei der Unterscheidung sollte beachtet werden, dass der Übergang von einer Gewohnheit zu einem Ritual fließend ist (vgl. Boslé & Maar, 1999, S. 16f.).
2.1.5 Regeln und Rituale im Schulalltag
Im Bereich der Schule können Rituale den Schülern die Möglichkeit von Verlässlichkeit, Zuversicht, Zusammengehörigkeitsgefühl und sogar Trost bieten, sie sind wie ein Geländer, welches der (kindlichen) Seele unter bestimmten Umständen Halt geben kann (vgl. Kaiser, 2003, S. 5ff.).
Beginnend mit der Einschulung begegnen die Schüler einem ersten Ritual. Beim Übergang vom (Vorschul-)Kind zum Schulkind erfolgt eine Grenzüberschreitung in eine neue Lebensphase. Jedes Jahr kommen neue Schulanfänger hinzu und jedes Jahr kommt man als Schüler in eine weitere Klassenstufe. Die Schule soll von da an in den nächsten Jahren als Bezugsort dienen, der jeden Morgen betreten wird und jede Woche einen ähnlichen Rhythmus verfolgt. (vgl. Sattler, 2007, S. 24)
Ein geregelter Tagesablauf kann Schülern beim Zurechtfinden in einer oftmals noch fremden Welt helfen und ihnen die Angst nehmen (vgl. Boslé & Maar, 1999, S. 39).
„Es gibt kein menschliches Leben ohne Rituale, also auch keine Schule. Sie scheinen ein notwendiges Gerüst zu sein, das unseren Gemeinschaften und den Abläufen ihres Lebens Halt und Form gibt“ (Von der Groeben, 2004, S. 7).
Rituale haben in der Schule die Aufgabe, Ordnung und Orientierung zu stiften. Trotzdem sollte genügend Raum gelassen werden, um die individuelle Entfaltung der Schüler zu gewährleisten. Werte sollten nur zum Ausdruck gebracht werden, wenn die Schüler ihnen zustimmen oder sich bestenfalls mit ihnen identifizieren können. Die Lehrkraft sollte die Schüler dazu auffordern, mitzudenken und verantwortlich zu handeln. Wobei auf die Veränderbarkeit, Einsehbarkeit und Kritisierbarkeit von Werten bzw. Ritualen Rücksicht genommen werden muss. Da sich die Verhaltensweisen mit den Jahren ändern können, muss auch zwischen den Altersstufen unterschieden werden. Alles in allem dienen Rituale dazu, ein gemeinschaftsstiftendes Erlebnis darzustellen. (vgl. ebd., S. 17)
Die Kehrseite der Rituale und die damit verbundene (un-)heimliche Macht von Ritualen ist nicht außer Acht zu lassen. Rituale können genauso gut als offene oder verdeckte Machtmittel dienen, die somit einengend wirken können. Ein Ritual soll nicht den Zweck haben, Kinder zu unterwerfen und den Erwachsenen als Machtvertreter darzustellen. (vgl. ebd., S. 7)
Zusammenfassend kann gesagt werden, es ist „allen Ritualen [...] gemein, dass sie feststehende Handlungssequenzen sind, die nach ganz bestimmten Regeln ablaufen [...]“ (Jackel, 1999, S. 14).
Bestimmte Normen sollten bei der Realisierung beachtet werden. Die Lehrkraft hat unter anderem die Aufgabe, möglichst gerecht zu urteilen. Mit dem Begriff der Gerechtigkeit wird versucht, einen idealen Zustand zu erreichen, der durch seine schwierige Definition eine faktische Unschärfe aufweist und schwierig endgültig erreicht werden kann. (vgl. Söll & Kern, 1999, S. 26f.)
Söll und Kern beschreiben Gerechtigkeit als „[...] das Bemühen, Ungerechtigkeit möglichst gering zu halten“ (ebd., S. 27). Auch wenn nicht jede Regel oder jedes Ritual immer Freude mit sich bringt, können diese für Schulkinder enormen Halt, Struktur und Überblick im Alltag bieten (vgl. ebd.).
Bevor es um den aktuellen Forschungsstand der Unterrichtsqualität geht, wird ein Einblick in den Sportunterricht der Primarstufe gegeben.
2.2 Sportunterricht in der Primarstufe
Sportunterricht ist in der Primarstufe besser bekannt als Bewegung, Spiel und Sport (BSS). Alle drei Teile sind laut dem baden-württembergischen Bildungsplan „[...] unverzichtbare Bestandteile zur ganzheitlichen Bildung und Erziehung von Kindern [...]“ (Ministerium für Kultus, Jugend und Sport, 2016, S. 3). Der Doppelauftrag setzt sich zusammen aus der Erziehung zum Sport und der Erziehung im und durch Sport (vgl. ebd., S. 8). Schülern soll die Gelegenheit gegeben werden, in den vielfältigen Handlungssituationen individuelle Bewegungskompetenzen zu entwickeln und unter verschiedenen Sinnperspektiven auf das gesellschaftliche Leben vorbereitet zu werden (vgl. ebd.). Beide Zielsetzungen sind voneinander abhängig und dienen zum einen der Qualifikation zur Bewegungs-, Spiel- und Sportkultur wie der Motivation, selbstbestimmt Sport zu treiben, und zum anderen der Entwicklungsförderung durch BSS, die auf die Persönlichkeitsentwicklung abzielt (vgl. Hermann & Gerlach, 2020, S. 363).
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abb. 2: Prozess- und inhaltsbezogene Kompetenzen
Quelle: Ministerium für Kultus, Jugend und Sport, 2016, S. 5
Die übergeordnete Zielsetzung ist, sowohl prozess- als auch inhaltsbezogene Kompetenzen zu erwerben. Abbildung 2 zeigt die prozessbezogenen Kompetenzen in blau. Zu ihnen gehört die Personal-, die Sozial- und die Bewegungskompetenz. Schüler sollen selbstbestimmt und eigenverantwortlich an dem Bewegungsangebot teilnehmen und dementsprechend handeln. In den Bereich der inhaltsbezogenen Kompetenzen, in Abbildung 2 grün gekennzeichnet, fallen die grundlegenden motorischen und methodischen Fähigkeiten und Fertigkeiten. Dazu gehören die Körperwahrnehmung, Spielen - Spiele - Spiel, Laufen - Werfen - Springen, das Bewegen an Geräten, Tanzen - Gestalten - Darstellen, die Bewegungskünste, das Bewegen im Wasser, das Bewegen in weiteren Erfahrungsfeldern und Orientierung - Sicherheit - Hygiene. Erst das Zusammenspiel beider Bereiche führt zu einer ganzheitlichen Förderung. (vgl. Ministerium für Kultus, Jugend und Sport, 2016, S. 6) Die verschiedenen Bewegungsfelder sollen Erfahrungen und Kompetenzen mit hohem Lebensweltbezug fördern (Hermann & Gerlach, 2020, S. 364f.).
Im folgenden Kapitel wird der aktuelle Forschungsstand einen Einblick zur Unterrichtsqualität der letzten Jahre geben. Dabei wird erst von der Unterrichtsqualität im Allgemeinen und später spezifisch über die Forschung der Unterrichtsqualität im Sport gesprochen.
2.3 Aktueller Forschungsstand
Die Qualität eines Unterrichts kann nur dann messbar gemacht werden, wenn konkrete Qualitätskriterien für die jeweiligen Fächer vorhanden sind und eingesetzt werden können. Erst wenn diese Voraussetzungen erfüllt sind, ist es möglich, die Qualität im Unterricht zu steigern. (vgl. Fend, 2000; Heid, 2000; Terhart, 2002) Zurückblickend auf die letzten 15 Jahren der Forschung der Unterrichtsqualität lassen sich drei Basisdimensionen festhalten: die effektive Klassenführung, das unterstützende Unterrichtsklima und die kognitive Aktivierung der Lernenden (vgl. Klieme, Lipowsky, Rakoczy & Ratzka, 2006; Kunter & Voss, 2001; z. n. Lipowsky & Bleck, 2019, S. 219f.).
Hattie (2009, S. 45) bestätigt in seiner Meta-Analyse, dass die Bedeutung der Qualität des Unterrichts und die Wahrnehmung dessen durch die Schüler wichtig ist. Mehr als 15 Jahre arbeitete er an seiner Forschungsarbeit und sammelte MetaAnalysen, um diese zu sortieren und auszuwerten (vgl. ebd.).
Die Hauptergebnisse Hatties fassen Steffens & Haenisch (2019, S.279ff.) in sieben Dimensionen wie folgt zusammen: Der Unterricht soll mit den Vorerfahrungen und der Lebenswelt verbunden werden, inhaltlich strukturiert sowie transparent sein. Das Gelernte soll angewandt werden und für eine aktive Auseinandersetzung mit Lerngegenständen sorgen. Es sollen Lerndiagnosen durchgeführt, Feedback gegeben und gelerntes regelmäßig bilanziert werden. Die Zugänge zum Lernen sollen differenziert ermöglicht werden und es soll in die Fähigkeiten der Schüler vertraut werden. Das Ganze soll für ein positives Lernklima sorgen und die Ordnungsstrukturen für den Unterricht aufbauen. (vgl. ebd., S. 279f.)
Hermann und Gerlach (2020, S. 366ff.) fanden bei ihrer Recherche bereits heraus, dass die Anzahl der relevanten Publikationen bezogen auf die Unterrichtsqualität im Sportunterricht relativ gering ausfällt. Die Identifikation der relevanten Unterrichtsmerkmale beschäftigt sich hauptsächlich mit der allgemeinen Unterrichtsforschung (vgl. ebd.). Zwar werden bei Eingabe der Suchbegriffe Unterrichtsqualität, Sportunterricht, Qualitätsmerkmale oder Gütekriterien viele Treffer auf verschiedenen Datenbanken (vgl. bisp-surf.de; fachportal- paedagogik.de) angezeigt, jedoch ist die Kombination aus den genannten Begriffen von Bedeutung. Die Unterrichtsmerkmale unterscheiden sich, wie im nächsten Kapitel genauer thematisiert, in den verschiedenen Fächern (vgl. Meyer, 2004). Bei vielen Werken, die für den Sportunterricht und somit für diese Arbeit relevant sind, handelt es sich um ältere Publikationen. Das lässt zwar einen Einblick in die frühere Unterrichtsforschung zu, jedoch ist der aktuelle Bezug genauso, wenn nicht sogar noch relevanter für diese Forschung.
Bei der grundlegenden Qualitätsdiskussion explizit im Fach Sport beschäftigte sich Egger (2005) bereits mit der Bestimmung von Indikatoren guten Sportunterrichts, welche sich in Indikatoren auf der Ziel-, der Prozess- und der Kontextebene gliedern lassen. Darüber hinaus wurden auch auf die personellen Voraussetzungen Rücksicht genommen, wie zum Beispiel die fachlichen, sozialen und persönlichen Kompetenzen (vgl. ebd.). Egger (2005, S. 56) merkt an, dass die
„Unterrichtsqualität [...] nicht nur von den direkt betroffenen Personen, von den Lehrenden und Lernenden, sondern auch von den schul- und bildungspolitischen Rahmenbedingungen abhängig [ist]“
Er kam zu dem Ergebnis, dass die Unterrichtsqualität von der zielorientierten Unterrichtsausrichtung, dem vertrauensvollen Unterrichtsklima und der kritischen Überprüfung der Unterrichtseffizienz abhängig ist (vgl. ebd., S. 59).
Im englischsprachigen Raum befasste sich Brophy bereits im Jahre 2000 mit Aspekten für das Unterrichten. Dabei führt er 12 Punkte auf, die sich teilweise in den Qualitätsmerkmalen von Meyer (2004) wiederfinden lassen. Thematisiert werden im Folgenden zuerst die Merkmale Meyers, und die daraus entstandenen Gütekriterien Gebkens (2003; 2005), die als Orientierung für den Sportunterricht dienen, bilden die Grundlage der empirischen Forschung. Da sich Gebken an den Merkmalen nach Meyer orientiert hat, werden zuerst die zehn Merkmale Meyers aufgeführt und die einzelnen Dimensionen erklärt.
2.4 Unterrichtsqualität
Nach Helmke (2012, S. 168) hat die Suche nach den wesentlichen Wirkprinzipien guter Unterrichtsqualität eine lange Tradition und rückt stetig weiter in den Fokus der Schulforschung. Was auch dafür spricht, dass es kein wirkliches Ende einer solchen Suche gibt (vgl. ebd.). Dementsprechend kommen immer wieder neue Kriterien und Merkmale hinzu, welche letztendlich den gleichen Grundgedanken verfolgen (vgl. Brophy, 2000; Meyer, 2004; Egger, 2005; Helmke, 2012).
2.4.1 Der Qualitätsbegriff
Laut Duden (2013, S. 863) bedeutet der Terminus Qualität Beschaffenheit, Verhältnis oder Eigenschaft. Darüber hinaus ist Qualität „keine beobachtbare Eigenschaft oder Beschaffenheit eines Objektes, sondern das Resultat einer Bewertung der Beschaffenheit eines Objekts“ (Heid, 2000, S. 41). Helmke (2012, S. 18) spricht über Qualität im Sinne von Exzellenz, wobei der Begriff als Bewertung der Güte bzw. eines Wertes Verwendung findet.
Im Bildungskontext wird Qualität häufig im Sinne von qualitativen Merkmalen und somit beschreibend und nicht wertend benutzt (vgl. ebd.). Die Unterrichtsqualität lässt sich also durch zwei unterschiedliche Perspektiven beantworten: zum einen den Unterrichtsprozess, also das, was im Unterricht geschieht, und zum anderen anhand des Ertrags (vgl. ebd., S. 20). Qualitätsmerkmale dienen dazu, eine Handlung zu verfolgen und einen erwünschten Effekt zu erzielen (vgl. Seiler, 2019, S. 126).
2.4.2 Unterrichtsqualität nach Hilbert Meyer
Eines von vielen Beispielen sind die Merkmale guten Unterrichts nach Hilbert Meyer. Meyer (2004, S. 13) definiert guten Unterricht wie folgt:
[...] Guter Unterricht ist ein Unterricht, in dem (1) im Rahmen einer demokratischen Unterrichtskultur (2) auf der Grundlage des Erziehungsauftrags (3) und mit dem Ziel eines gelingenden Arbeitsbündnisses (4) eine sinnstiftende Orientierung (5) und einen Beitrag zur nachhaltigen Kompetenzentwicklung aller Schülerinnen und Schüler geleistet wird.
Eine demokratische Unterrichtskultur soll Schülern verhelfen, Mündigkeit und Solidarität zu erlangen (vgl. ebd.).
Für einen guten Unterricht ist zudem relevant, vier Fragen zu beantworten. Für wen der Unterricht gut sein soll, für welche Fächer, für welche Zielstellungen und wozu er nützlich ist, also welche Funktion er hat (vgl. ebd., S. 11)
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abb. 3: Didaktisches Sechseck
Quelle: Meyer, 2004, S. 25
Die Merkmale guten Unterrichts sind Inhalt des abgebildeten didaktischen Sechsecks (vgl. Abb. 2). Man spricht auch von Kriterien beziehungsweise Gütekriterien. Ein Kriterium ist laut Duden (2013, S. 640) ein unterscheidendes Merkmal. Bezogen auf den Unterricht sind Gütekriterien „[...] formulierte Maßstäbe zur Beurteilung der Unterrichtsqualität“ (Meyer, 2004, S. 20). Zugeordnet sind die Merkmale sechs Dimensionen, bestehend aus der Prozess-, Handlungs-, Sozial-, Raum-, Ziel- und Inhaltsstruktur, auf die im Folgenden näher eingegangen wird.
Die Prozessstruktur
Ein Teil der Prozessstruktur ist die klare Strukturierung der Unterrichtsinhalte. Damit ist die Stimmigkeit von Zielen, Inhalten und Methoden gemeint. Durch präzise methodische und didaktische Planung sollte sich durch eine Unterrichtseinheit ein roter Faden ziehen, der sowohl für die Lehrkraft als auch für die Schüler gleichermaßen gut erkennbarist. (vgl. Meyer, 2004, S. 26f.)
Mit Hilfe einerklarenStruktur und Lenkung seitens derLehrkraft sollten den Schülern die Ziele bekannt sein und von ihnen nachvollzogen werden können (vgl. Städeli, Obrist, & Grassi, 2008, S. 65ff.). Klare Arbeits- oder Bewegungsaufträge und ein rhythmisierter Unterricht bieten hierbei Sicherheit (vgl. ebd.).
Ebenfalls der Prozessstruktur zugeordnet ist die echte Lernzeit. Ein Kind verbringt, neben den Ferien und Feiertagen, jeden Wochentag an der Schule (vgl. Meyer, 2004, S. 39). Allerdings ist die im Unterricht zugebrachte Zeit nicht gleichzustellen mit der echten Lernzeit(vgl. ebd.). Echte Lernzeitist die „[...]vom Schüler tatsächlich aufgewendete Zeit für das Erreichen der angestrebten Ziele“ (ebd., S. 40).
Die Handlungsstruktur
Die Methodenvielfalt sollte in jedem Unterrichtsfach gegeben sein (vgl. Meyer, 2004, S. 74ff.). Durch den Einsatz von vielen Handlungsmustern und der offenen Gestaltung der Verlaufsform des Unterrichts dient sie dazu, „[...] der Vielfalt der unterrichtlichen Aufgabenstellungen gerecht zu werden“ (ebd., S. 74).
Um eine Gleichförmigkeit vermeiden zu können, ist die unterrichtliche Flexibilität der Lehrkraft gefragt (vgl. Söll & Kern, 1999, S. 92). Das kann zum Beispiel durch wechselnde Unterrichtsformen oder verschiedene Darbietungen des Stoffes erreicht werden (vgl. ebd.).
Das intelligente Üben zählt ebenfalls zur Handlungsstruktur. Es soll in den Übungsphasen des Unterrichts ausreichend oft, im richtigen Rhythmus, passgenau zum Lernstand, mit den richtigen Lernstrategien und unterstützend durch gezielte Hilfestellungen gelernt werden. Durch Könnenserfahrungen haben die Schüler Erfolgserlebnisse und mehr Freude am Lernen. (vgl. Meyer, 2004, S. 104f.)
Die Sozialstruktur
Da die Schüler in der Schule nicht nur anwesend sein, den Unterricht absitzen und dabei etwas lernen sollen, sind soziale Strukturen nicht zu vernachlässigen. Zum Erreichen von Zielen ist es von Vorteil, wenn ein lernförderliches Unterrichtsklima herrscht. Sich gegenseitig respektieren, sich an Regeln und Absprachen halten, gemeinsam Verantwortung übernehmen und die Fürsorge untereinander sind Anhaltspunkte, wie eine solche Atmosphäre dauerhaft herrschen kann. (vgl. ebd., S. 47)
Lehren und Lernen ist eine Beziehungsarbeit, die von Beginn an gepflegt werden sollte (vgl. Städeli et al., 2008, S. 29f.). Um einen solchen Respekt zu pflegen, verlangt es, dass sich sowohl Schüler als auch Lehrkräfte als Menschen wahrnehmen und in gewissen Teilen am Leben der anderen Person Anteil nehmen (vgl. ebd.). Hermann und Gerlach (2020, S. 369) drücken dies mit dem schülerorientierten Unterrichtsklima aus, das sich an einer positiven Lehrer-SchülerBeziehung orientiert und nach den Interessen der Schüler handelt.
Neben dem lernförderlichen Klima gehört auch das individuelle Fördern zu einem sozialen Miteinander. Den Schülern soll die Chance gegeben werden, „ihre Stärken [zu] entfalten und ihre Schwächen kompensieren [zu] können“ (Meyer, 2004, S. 97). Individualisierung wird durch die wachsende Heterogenität heutzutage immer präsenter (vgl. Posch, 2019, S. 107). Je heterogener eine Klasse zusammengesetzt ist, desto eher werden schwächere Schüler tendenziell überfordert und weniger schwache Schüler unterfordert (vgl. ebd.).
Die Raumstruktur
Der Raum, in dem gelernt und gelehrt wird, sollte dementsprechend vorbereitet sein (vgl. Meyer, 2004, S. 120ff.). Damit gemeint sind zum Beispiel eine gewisse Ordnung und funktionale Einrichtung (vgl. ebd., S. 121). Zudem sollte brauchbares Lernwerkzeug zur Verfügung stehen, welches effektiv eingesetzt werden kann, um erfolgreich arbeiten zu können (vgl. ebd.). Räume sind nicht nur Rahmenbedingungen, sondern immer auch „(An-) Ordnungen von Lebewesen und sozialen Gütern“ (Derecik, 2011, S. 46). Räume haben deshalb einen Einfluss auf pädagogische Prozesse und müssen für das jeweilige Fach gerecht zugeschnitten sein, um ein Leben und Lernen miteinander zu gewährleisten (vgl. Derecik, 2015, S. 51f.).
Die Zielstruktur
Die transparente Leistungserwartung kann sowohl verbal als auch nonverbal vermittelt werden (vgl. Meyer, 2004, S. 113f.). Sie sollte verständlich kommuniziert werden und sich an den gültigen Richtlinien beziehungsweise an den jeweiligen Bildungsstandards orientieren (vgl. ebd.). Darüber hinaus kann so nach formellen und informellen Leistungskontrollen den Schülern zügig Rückmeldung gegeben werden (vgl. ebd.). Soll sinnstiftend kommuniziert werden, muss dem Lehr-LernProzess zwischen den Schülern und der Lehrkraft und deren Ergebnis eine persönliche Bedeutung gegeben werden (vgl. ebd., S. 67). Das Kommunizieren bezieht sich auch auf die folgende Inhaltsstruktur, denn sowohl der Inhalt als auch das Ziel entsteht aus klarer (sinnstiftender) Kommunikation (vgl. ebd.).
Die Inhaltsstruktur
Die Inhalte des Unterrichts und die Ergebnissicherung müssen verbindlich gestaltet werden und so formuliert sein, dass jeder Schüler diese versteht und wiedergeben kann (vgl. ebd., S. 55). Der Kommunikationsprozess setzt einen aktiven Sprecher wie auch Zuhörer voraus (vgl. Städeli et al., 2008, S. 55f.). Es muss neben der Vermittlung, Aufnahme, Verarbeitung und Wiedergabe auch reflektiert und bewertet werden (vgl. ebd.).
Nicht jedes Qualitätsmerkmal kann auf jedes Unterrichtsfach gleichermaßen übertragen werden. Das Modell kann lediglich ein Anhaltspunkt sein oder als Leitfaden dienen. Meyer (2004, S. 7) sagt auch, dass „die Gütekriterien [...] keine Rezepte [...] [sind,] aber das Nachdenken über diese Kriterien [...] helfen [...] [kann,] Theorien guten Unterrichts anhand empirischer Forschungsbefunde zu hinterfragen, an ihnen zu arbeiten und den eigenen Unterricht weiterzuentwickeln“.
Speziell für den Sportunterricht hat Gebken ein Mischmodell erstellt. Es orientiert sich unter anderem an den Kriterien Meyers, die in diesem Kapitel aufgegriffen wurden. Genauer wird auf Gebkens Modell und die Parallelen zur allgemeinen Unterrichtsqualität im nachfolgenden Kapitel eingegangen.
2.4.3 Merkmale guten Sportunterrichts nach Ulf Gebken
Durch die Betrachtung der zehn Merkmale guten Unterrichts nach Meyer hat Gebken (2003; 2005) ein Mischmodell für den Sportunterricht konstruiert.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Tab. 1: Gegenüberstellung der Merkmale nach Gebken & Meyer
Quelle: Eigene Darstellung in Anlehnung an Gebken (2003) und Meyer (2004)
Ähnlich wie bei dem didaktischen Sechseck werden auch hier zehn Merkmale genannt. Unterscheidend ist der Bezug auf das jeweilige Fach. Ulf Gebken hat sich mit seinen Gütekriterien auf das Fach Sport bezogen. Einige dieser Merkmale überschneiden sich verglichen zu Meyers Modell, andere wurden noch spezieller auf den Sportunterricht angepasst. Anhand einer Gegenüberstellung ist dies zu erkennen (vgl. Tab. 1). Weggelassen wurden in der Tabelle das intelligente Üben und die vorbereitete Umgebung, die so nicht in Gebkens Merkmalen wiedergefunden werden konnten. Die klare Strukturiertheit und die Methodenvielfalt sind sowohl in Gebkens als auch in Meyers Merkmalen wiederzufinden.
Die Formulierung optimale Nutzung der zur Verfügung stehenden Zeit bezieht sich vor allem auf eine straffe Unterrichtsplanung und dementsprechend auch auf deren Durchführung (vgl. Söll & Kern, 1999, S. 92). Für den Sportunterricht bedeutet das zum Beispiel auch, lange Stehzeiten zu vermeiden, um das Aktivitätslevel stetig hochzuhalten (vgl. ebd.).
Die Ziele-, Inhalts- und Methodenentscheidungen sollten im Sportunterricht aufeinander abgestimmt sein. Dies erfordert eine sorgfältige Planung, Durchführung und Auswertung. Alle drei Aspekte können der Lehrkraft als Unterstützung und Entlastung dienen und ermöglichen (überhaupt erst) eine kreative Entfaltung. (vgl. Scheid, 2017, S. 104f.)
Ein förderliches Unterrichtsklima ist ein weiteres Merkmal Gebkens. Durch den Anspruch der kognitiven, emotionalen und motorischen Ebene kann der Unterricht störungsanfälliger werden (vgl. Söll & Kern, 1999, S. 43).
Deshalb sollte aufeinander Rücksicht genommen und viel Wert auf Toleranz, Verantwortung, Höflichkeit und Respekt gelegt werden (vgl. Gebken, 2003).
Mit sinnstiftenden Unterrichtsgesprächen im Sport sind jene Gespräche gemeint, die den Schülern erlauben, eigene Interessen in den Sportunterricht einzubringen und das neu erworbene Wissen mit schon vertrauten Themen zu verknüpfen. Beim bewussten Fördern und Üben muss auf die heterogene Gruppe Rücksicht genommen werden. Das bedeutet, dass nicht nur schwächere Schüler gefördert und unterstützt werden sollen, sondern eine Förderung auf allen Niveaustufen notwendig ist. Das Schüler-Feedback soll bei der Ermittlung der Qualität von Lehr- und Lernprozessen, in Form von Schülerrückmeldungen, behilflich sein. (vgl. ebd.)
Ein weiteres Merkmal Gebkens sind die klaren Leistungserwartungen und Kontrollen durch die Lehrkraft. Den Schülern soll deutlich gemacht werden, welche Leistungen sie erbringen sollen. Zusätzlich wurde speziell für den Sportunterricht die lange motorische Aktivität und das Schüler-Feedback hinzugefügt. (vgl. ebd.)
Das Mischmodell wurde 2005 erneut von Gebken angepasst und besteht seitdem aus acht Merkmalen. Weggelassen bzw. zusammengefasst wurden die optimale Nutzung der zur Verfügung stehenden Zeit und die sinnstiftenden Unterrichtsgespräche.
Ziel jeder Lehrkraft ist es, nicht nur einen guten Unterricht vorzubereiten, sondern diesen auch effektiv in die Praxis umzusetzen. Das dritte Kapitel soll durch die empirische Forschung Theorie und Praxis verknüpfen.
3 Wissenschaftliche Methode
Einleitend werden zunächst die Ansätze der qualitativen Sozialforschung erklärt, um die darauffolgende Methodologie einordnen zu können. Grundlage der Forschungsarbeit sind die Experteninterviews, die als Datenerhebungsinstrument dienen und deren Vorbereitung und Durchführung genauer erklärt werden soll. Darüber hinaus erfolgt eine Vorstellung der befragten Experten. Anschließend wird die Vorbereitung und Durchführung der Datenerhebung und Datenauswertung beschrieben. Die bereits in Kapitel 2.4 erwähnten Dimensionen der Unterrichtsqualität von Meyer (2004) und Gebken (2003; 2005) dienen der Forschung als Grundlage.
3.1 Qualitative Sozialforschung
Eine empirische Methode zeichnet sich durch ihre Sammlung und Systematisierung von Erfahrungen über die Realität aus (vgl. Scholl, 2018, S. 20). Darüber hinaus gibt es qualitative und quantitative Methoden, eine Datenerhebung durchzuführen (vgl. ebd.). Eine quantitative Forschung wird häufig in einem Labor durchgeführt und dient der Ermittlung von Messwerten (vgl. Bortz & Döring, 2006, S. 299). Es kann so ein Verhalten gemessen und verglichen werden (vgl. ebd.). Bei der qualitativen Forschung wird der Fokus hingegen auf das Verstehen von Zusammenhängen gelegt und sich häufig an Einzelfällen orientiert (vgl. ebd.).
Die Methode der im folgenden Abschnitt genannten Expertenbefragung liefert qualitative Daten (vgl. Bogner, Littig, & Menz, 2005, S. 37). Bei den Interviews handelt es sich um Einzelfälle und die Antworten haben einen individuellen Charakter (vgl. ebd.). Beispielsweise ist die Motivation der Befragten nicht nur eine Frage der Einstellung und Empfindung, sondern des Verhaltens (vgl. Brünker, Münzer, & Spinath, 2019, S. 84).
3.2 Gewählte Methodologie
3.2.1 Die Expertenbefragung
Eine Befragung gehört zu den sozialwissenschaftlichen Methoden wie eine Beobachtung oder eine Inhalts- oder Textanalyse und dient der Ermittlung von Fakten, Wissen, Meinungen, Einstellungen oder Bewertungen (vgl. Schnell, Hill, & Esser, 2005, S. 321f.).
Eine (sozial-)wissenschaftliche Befragung ist nicht identisch mit informellen Gesprächsformen. Aus diesem Grund muss der Interviewer darauf vorbereitet sein, eine alltägliche Gesprächssituation auf die wissenschaftliche Befragungssituation übertragen zu können. Es muss darauf geachtet werden, dem Befragten valide Informationen zu vermitteln und somit ist die Gesprächssituation weitgehend befreit von konformitätserzeugenden sozialen Regeln. (vgl. Scholl, 2018, S. 21)
Eine qualitative Befragung interessiert sich mehr für die Alltagstheorie der Zielperson (vgl. ebd., S. 25f.). Ein solch offeneres Verfahren ist weniger stark regelgeleitet und dient einem tieferen Verstehen und Verständnis der Forschungsfrage (vgl. ebd.).
3.2.2 Das Telefoninterview
Die ursprünglichen face - to - face Interviews mussten anderweitig durchgeführt werden. In einer Zeit, in der möglichst jeder Kontakt vermieden werden soll, bietet sich ein Interview über das Telefon oder über Internetplattformen wie Skype an.
Neben dem vermiedenen Kontakt spart ein Telefoninterview zusätzlich Anfahrtskosten und Aufwand, da es flexibel durchgeführt werden kann. Zudem erfolgt ein solches Interview anonymer und kann dadurch die Qualität der Befragungsergebnisse steigern. (vgl. Scholl, 2018, S. 42)
Die Kehrseite der anonymen Befragung kann der fehlende Aufbau einer persönlichen Beziehung sein (vgl. Frey, Kunz, & Lüschen, 1990, S. 57). Der Interviewer kann zum einen nicht die Reaktion des Befragten sehen und zum anderen nicht ausschließen, dass dieser unmotiviert oder abgelenkt ist während des Interviews (vgl. ebd.).
Da dem Befragten keine Antwortmöglichkeiten, sondern nur feste Fragen vorgegeben werden, handelt es sich um eine teilstandardisierte Befragung (vgl. Scholl, 2018, S. 77). Der Vorteil eines teilstandardisierten Interviews ist, dass es keine festen Antwortvorgaben gibt, sondern speziell auf das Anliegen eingegangen, nachgefragt oder ein neuer Punkt aufgegriffen werden kann (vgl. Hopf, 1995, S. 177). Es können zum Beispiel auch noch unbekannte Sachverhalte aufgedeckt und so in das Interview mit aufgenommen werden (vgl. ebd.). Experten sollen so die Möglichkeit bekommen, „[...] die für sie bedeutsamen Relevanzsysteme zu entwickeln“ (Gramespacher, 2004, S. 124). Darüber hinaus bieten offene Verfahren die Möglichkeit, dem Befragten nicht die eigene Meinung aufzudrängen, sondern ihm professionell Fragen zu stellen und anschließend aufmerksam zuzuhören (vgl. ebd., S. 125). Ein weiterer Vorteil des Experteninterviews ist, dass sich auf bestimmte Wirklichkeitsausschnitte konzentriert und das dargelegte Wissen direkt in einen Zusammenhang gebracht werden kann (vgl. ebd.).
3.3 Gestaltung des Interviewleitfadens
Die Erstellung eines Leitfadens darf bei einem Experteninterview nicht vergessen werden (vgl. Scholl, 2018, S. 68ff.). Zwar werden während des Gesprächs Themen angesprochen oder vertieft, die so nicht oder anders geplant waren, jedoch ist ein Leitfaden zur Erhaltung der wesentlichen Inhalte wichtig, um den roten Faden nicht zu verlieren (vgl. ebd.). Mit Hilfe der im Kapitel 2.4.3 bereits erwähnten Qualitätsmerkmale guten Unterrichts wurde unter der besonderen Berücksichtigung von Regeln und Ritualen ein Leitfaden (vgl. Anhang 1, S. 38ff.) passend zum Sportunterricht erstellt.
Die Ideen der Fragen stammen zum einen aus den im theoretischen Teil erworbenen Kenntnissen und zum anderen aus den Vorschlägen von Helmke und Messner (vgl. Helme, 2012, S. 280f., 297ff.; Messner, 2019, S. 43 ff.).
Neben dem Briefing mit der Vorstellung der Interviewerin und dem Titel der Bachelorarbeit gibt es auch eine thematische Einführung. Die thematische Einführung beinhaltet die Vorstellung der Arbeit mit kurzer Erklärung der zehn Merkmale guten Sportunterrichts. Vor der Befragung erhalten die Experten ein Merkblatt, welches die zehn Merkmale mit jeweils einem Beispiel zeigt und während des Interviews zur Orientierung genutzt werden kann (vgl. Anhang 2, S.42).
Darüber hinaus wurde das Interview in zwei Themenkomplexe untergliedert. Insgesamt werden den Experten 30 Fragen gestellt.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Tab. 2: Übersicht der Fragen in den einzelnen Bereichen
Tabelle 2 zeigt das Interview unterteilt in die einzelnen Themenkomplexe und den Abschluss. Themenkomplex eins befasst sich mit einem Teil der Merkmale und Themenkomplex zwei geht speziell auf Regeln und Rituale ein. Abschließend wird eine letzte Frage bezogen auf alle Merkmale gestellt. In den nächsten drei Unterkapiteln wird der Ablauf genauer beschrieben und die Fragen mit deren Intension vertieft.
3.3.1 Themenkomplex 1
Bevor dem Interviewpartner Fragen direkt zu den einzelnen Merkmalen gestellt werden, gibt es allgemeine Fragen zu klären. Hintergrund der allgemeinen Fragen ist es, den Standpunkt des Interviewpartners herauszufinden und bezogen auf alle Merkmale eine Einschätzung der Personen zu erstellen. Aus diesem Grund werden beispielsweise Fragen gestellt zu den wichtigsten Merkmalen für die Person selbst und wie gut diese bereits ausgeprägt sind (vgl., Anhang 1, S. 39).
Darüber hinaus werden im Themenkomplex 1 neben den allgemeinen Fragen zu den Gütekriterien auch einzelne Merkmale aufgegriffen. Diese sind die klare Strukturiertheit des Unterrichts, die Methodenvielfalt, das förderliche Unterrichtsklima und das bewusste Fördern und Üben. Als erstes Merkmal wird die klare Strukturierung aufgegriffen (vgl. Anhang 1, S. 39). Da diese mit Regeln und Ritualen einhergeht, ist es für die Interviewerin wichtig, dieses Merkmal als erstes aufzugreifen. Durch das Hinterfragen des Ablaufs ergibt sich ein genaueres Bild der Unterrichtseinheit(en). Basierend auf diesen Informationen können tiefere Strukturen und Verhaltensweisen beziehungsweise Reaktionen erfragt und verstanden werden. Die Fragen zum bewussten Fördern und Üben befassen sich mit der Gestaltung einer Sporteinheit, der Hilfestellung durch die Lehrkraft und der Länge eines Bewegungsfeldes (vgl. Anhang 1, S.39f.). Nicht jedes Thema einer Sportstunde ist auch zwingend einer Sportart zugeteilt, aus diesem Grund ist die Formulierung Bewegungsfeld passender. Als weiterer Themenkomplex wird die Meinung zu Methoden und deren Einsatz in der Sporthalle erfragt (vgl. Anhang 1, S. 40). Dadurch soll herausgefunden werden, was empfohlen werden kann, was sich in der Praxis nicht erwiesen hat und wie vielleicht sogar ein Fauxpas vermieden werden kann. Das letzte angesprochene Merkmal des ersten Themenkomplexes ist das förderliche Unterrichtsklima (vgl. Anhang 1, S. 40). Hierbei lag der Fokus auf der Gewinnung der Aufmerksamkeit, der Aufrechterhaltung der Motivation und der Erlangung des Respekts. Bei den Merkmalen Bewusstes Fördern und Üben und Förderliches Unterrichtsklima wird zuerst die Frage gestellt, was die Person darunter versteht, bezogen auf den Sportunterricht in der Schule. Das hat den Vorteil, dass jede befragte Person erst ihren eigenen Standpunkt bzw. das eigene Verständnis erläutern kann und daran angeknüpft werden kann.
Die Entscheidung, sich auf speziell diese und nicht alle Merkmale zu konzentrieren, hat zum einen mit den aus den theoretischen Grundlagen erworbenen Kenntnissen zu tun und zum anderen mit der Qualität der Ergebnisse. Statt alle zehn Merkmale kurz anzuschneiden, wurden neben den allgemeinen Fragen explizit Fragen über vier Bereiche gestellt. Dies bedeutet nicht, dass die anderen Merkmale weniger oder gar nicht relevant für den Unterricht sind.
3.3.2 Themenkomplex 2
Regeln und Rituale sind Themen des zweiten Themenkomplexes (vgl. Anhang 1, S. 40f.). Zu Beginn wird nach dem Verständnis und der Wichtigkeit von Regeln und Ritualen gefragt, anschließend wird speziell auf die eigenen Regeln und Rituale im Sportunterricht eingegangen. Hierzu sollen auch Beispiele aus der eigenen Unterrichtspraxis genannt werden, und es soll dargelegt werden, ob es Unterschiede zwischen den Klassen eins bis vier gibt. Abschließend wird gefragt, wie das Wissen über genannte Regeln und/oder Rituale erworben wurde.
3.3.3 Abschluss
Am Ende der Befragung darf jeder Teilnehmer einen Änderungsvorschlag, bezogen auf die Merkmale für den Sportunterricht, äußern (vgl. Anhang 1, S. 41). Hierbei darf aus allen, nicht ausschließlich aus den in diesem Interview aufgegriffenen Merkmalen gewählt werden. Der Hintergedanke besteht darin, die mit der Frage verbundene Reflektion aus zuvor genannten Inhalten zu verknüpfen. Ist beim Aussprechen mancher Merkmale etwas Neues aufgefallen? Oder gibt es einen Änderungsvorschlag, der bereits seit längerem präsent auftaucht?
3.4 Durchführung und Stichprobe
Die Telefonate dauerten etwa zwischen 20 und 40 Minuten. Drei Experten (B1, B4 & B5) war der Leitfaden vorher bekannt, da um eine Zusendung gebeten wurde. Der Leitfaden konnte, abgesehen von zusätzlichen Ausführungen, eingehalten werden. Aufgezeichnet wurden die Interviews mit einem digitalen Aufnahmegerät. Aufgenommen wurde ab dem Zeitpunkt, bei dem das Interview begonnen hat und die Begrüßung beendet war. Beendet wurde die Aufnahme mit Abschluss der letzten Frage.
3.4.1 Beschreibung der Experten
Die Durchführung der Interviews wurden auf das Bundesland Baden-Württemberg begrenzt, da der im Theorieteil erwähnte Bildungsplan sich ausschließlich auf dieses und kein anderes Bundesland bezieht. Letztendlich kam es zu Interviews mit Lehrkräften aus dem Landkreis Mannheim (aus drei verschiedenen Grundschulen) und dem Landkreis Karlsruhe. Da einige Schulen intern ähnliche, wenn nicht sogar gleiche Konzepte verfolgen, wurden Lehrkräfte aus mehr als nur einer Schule ausgewählt. Es handelt sich um zwei Ganztagsschulen, wobei eine Schule zu den größten gebundenen Ganztagsschulen in Baden-Württemberg gehört.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Tab. 3: Expertenbeschreibung
[...]
1 Aus Gründen der Lesbarkeit wird im Folgenden (bei sämtlichen Personen) nur die männliche Form genannt - gemeint sind stets alle Geschlechter
- Citation du texte
- Anonyme,, 2021, Unterrichtsqualität im Sportunterricht der Primarstufe. Eine empirische Untersuchung der Qualitätskriterien guten Sportunterrichts, Munich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/1239256
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