Im Jahr 1994 geriet Michael Endes Werk "Jim Knopf" das erste Mal in den rassismuskritischen Blick der Öffentlichkeit. Inwiefern ist traditionelle Kinder- und Jugendliteratur, im Hinblick auf Stereotype, Vorurteile und Rassismus, in ihrer Originalfassung noch zeitgemäß? Kann sie als solche innerhalb der heutigen Gesellschaft unverändert fortbestehen?
Inwiefern die Werte und Einstellungen solcher Werke den heutigen gerecht werden können und welche Anpassungen vorgenommen werden müssen, wird anhand Michael Endes zweibändigem Roman "Jim Knopf" beleuchtet.
Hierfür wird im zweiten Kapitel zunächst die Definition und eine terminologische Differenzierung zwischen den zentralen Untersuchungsgegenständen – Rassismus, Stereotype und Vorurteile – vorgenommen. Das dritte Kapitel umfasst für diese Arbeit relevante Merkmale und Funktionen kinder- und jugendliterarischer Texte. Im Anschluss wird der Diskurs, der sich um das Werk etabliert hat, vorgestellt. Hierzu unterscheidet das vierte Kapitel zwischen journalistischer und wissenschaftlicher Sichtweise. Darauf folgt im fünften Kapitel die Analyse der beiden Bände des Romans, um eine Basis für das sechste Kapitel zu generieren. Darin werden verschiedene Meinungen aus der Forschung zum Umgang mit kritisch diskutierten Werken erläutert und gegenübergestellt. Des Weiteren folgen die Verlagsperspektive und die Anwendung der Erkenntnisse sowie daraus resultierende Konsequenzen für Michael Endes Werk.
Inhaltsverzeichnis
1 Einführung
2 Differenzierung der zentralen Untersuchungsgegenstände
2.1 Rassismus
2.2 Stereotype
2.2.1 Nationale Stereotype
2.2.2 Geschlechterstereotype
2.3 Vorurteile
3 Elementare Merkmale und Funktionen von Kinder- und Jugendliteratur
4 Jim Knopf im Diskurs
4.1 Der journalistische Diskurs
4.2 Der wissenschaftliche Diskurs
4.2.1 Die Rolle der Hautfarbe für die Debatte
4.2.2 Nationale Stereotype in der Kontroverse
4.2.3 Nationalsozialistische Terminologie als Diskussionsgrundlage
4.2.4 Fremdenangst, Diskriminierung und Unterdrückung
4.3 Der journalistische Diskurs aus wissenschaftlicher Perspektive
5 Analyse des zweibändigen Jim Knopf -Romans
5.1 Jim Knopf und Lukas der Lokomotivführer
5.1.1 Rassistische Termini
5.1.2 Mandala als nationaler Stereotyp
5.1.3 Das Fremde: Der Umgang mit Außenseiterfiguren
5.1.4 Darstellung von Schule im Werk
5.1.5 Geschlechter- und Standesrollen
5.2 Jim Knopf und die Wilde 13
5.2.1 Das Volk der Meerbewohner
5.2.2 Integrationsprozesse
5.2.3 Jims Entwicklungsprozess
5.2.4 Geschlechter- und Standesrollen
6 Anpassen, boykottieren oder bewahren?
6.1 Standpunkte und Begründungen in der Forschung
6.2 Die Verlagsperspektive
6.3 Konsequenzen für Michael Endes Roman
7 Fazit
Literaturverzeichnis
1 Einführung
„Rassismus in Lummerland? Die Causa Jim Knopf“1 und „„Jim Knopf“: Rassistisches Klischee oder schwarzer Held?“2 sind nur zwei Beispiele der stetig lauter werdenden Debatte um Diskriminierungen in Kinder- und Jugendliteratur. Im Jahr 1994 geriet Michael Endes Werk Jim Knopf das erste Mal in den rassismuskritischen Blick der Öffentlichkeit. Die Kontroverse, deren Anfänge im Journalismus zu finden sind, hat sich unlängst in der Forschung etabliert. Mit der Zeit wurde die Thematik immer häufiger aufgeworfen. Die Aktualität hat seit 1994 sukzessiv zugenommen und gipfelte 2020 in einer breitenwirksamen Auseinandersetzung mit verschiedenen kinderliterarischen Klassikern, darunter auch Jim Knopf. Die Heftigkeit, mit der die Debatte inzwischen geführt wird, zeigt, dass sie an Aktualität gewonnen hat. Veränderungen im gesellschaftlichen und kulturellen Wertgefüge führen dazu, dass vor allem ältere Kinderliteraturklassiker infrage gestellt werden. Insofern wird die Forderung nach einem angemessenen Umgang laut. In der Forschung sucht man jedoch vergebens nach einem Konsens. Eine allgemeine Unsicherheit im Umgang mit kinderliterarischen Werken ist die Folge. Aus der Erkenntnis heraus, dass sich Kinderliteraturklassiker grundsätzlich großer Beliebtheit und Verbreitung erfreuen, nun jedoch in Verruf geraten sind und sich die Notwendigkeit einer Festlegung im Umgang mit ihnen anbahnt, sind die Fragestellungen entstanden, die dieser Arbeit zugrunde liegen: Inwiefern ist traditionelle Kinder- und Jugendliteratur, im Hinblick auf Stereotype, Vorurteile und Rassismus, in ihrer Originalfassung noch zeitgemäß? Kann sie als solche innerhalb der heutigen Gesellschaft unverändert fortbestehen?
Inwiefern die Werte und Einstellungen solcher Werke den heutigen gerecht werden können und welche Anpassungen vorgenommen werden müssen, wird anhand Michael Endes zweibändigen Roman Jim Knopf beleuchtet. Das preisgekrönte Werk wurde im Laufe der Jahre für mehrere Serien- und Hörspieladaptionen herangezogen und jüngst sogar filmisch umgesetzt. Die Geschichte rund um die Abenteuerreise der beiden Freunde Jim und Lukas hat an Popularität nichts eingebüßt. Das Werk provoziert eine Auseinandersetzung mit stereotypen Denkmustern, vorurteilbehafteten Verhaltensweisen und rassistischen Äußerungen, wodurch es sich besonders für diese Untersuchung eignet. Das Ziel soll sein, Klarheit im Umgang mit derartigen literarischen Texten zu schaffen und sowohl Gegebenheiten als auch Möglichkeiten an einem konkreten Beispiel anschaulich darzustellen.
Hierfür wird im zweiten Kapitel zunächst die Definition und eine terminologische Differenzierung zwischen den zentralen Untersuchungsgegenständen – Rassismus, Stereotype und Vorurteile – vorgenommen. Das dritte Kapitel umfasst für diese Arbeit relevante Merkmale und Funktionen kinder- und jugendliterarischer Texte. Im Anschluss wird der Diskurs, der sich um das Werk etabliert hat, vorgestellt. Hierzu unterscheidet das vierte Kapitel zwischen journalistischer und wissenschaftlicher Sichtweise. Darauf folgt im fünften Kapitel die Analyse der beiden Bände des Romans, um eine Basis für das sechste Kapitel zu generieren. Darin werden verschiedene Meinungen aus der Forschung zum Umgang mit kritisch diskutierten Werken erläutert und gegenübergestellt. Des Weiteren folgen die Verlagsperspektive und die Anwendung der Erkenntnisse sowie daraus resultierende Konsequenzen für Michael Endes Werk. Das siebte und letzte Kapitel fasst die Ergebnisse der Arbeit zusammen und beantwortet final die Fragestellungen, auf welchen die Arbeit aufbaut.
2 Differenzierung der zentralen Untersuchungsgegenstände
Die sogenannte kognitive Wende in der Sozialpsychologie der 1970er Jahren führte zur Ausdifferenzierung zwischen Diskriminierungen und ihren Sonderformen: Rassismus, Vorurteilen sowie Stereotypen.3 Aufgrund ihrer allgemeinen Relevanz für die Literatur4, wie auch im Hinblick auf den Fokus dieser Arbeit, ist eine Abgrenzung der Begrifflichkeiten zueinander vorzunehmen und darzulegen.
2.1 Rassismus
Wer sich auf die Suche nach einer Definition des Phänomens Rassismus begibt, dem wird schnell klar, dass es sich um einen hochkomplexen Sachverhalt handelt. Die Vielfalt der Erscheinungsformen erschwert das verbale Begrenzen erheblich.5 Rassismen sind stets durch den Kontext, in dem sie stehen, geprägt.6 Diese individuellen Ausprägungen sind maßgebend daran beteiligt, dass es „keine allgemein anerkannte Definition von Rassismus gibt“7. Obwohl die Definitionen auf ihrer Detailebene variieren, können einige Gemeinsamkeiten herausgestellt werden, die im Verlauf dieser Arbeit richtungsweisend sein werden.
Der Hamburger Professor für Soziologie, Wulf D. Hund, begrenzt den Rassismus-Begriff zunächst unpräzise. Er erfasst ihn als eine Kombination aus natürlichen, aber auch kulturellen Bestandteilen.8 Im Verlauf seiner Ausführungen definiert er diese Faktoren, die „Geschlechter, Klassen, Nationen und Kultur“9 umfassen, in ihren Erscheinungsformen als „gesellschaftliche Konstruktionen“10. Dabei bezieht er sich insbesondere auf die Funktion von Rassismen. Zentral ist hierbei die Herabwürdigung der ‚Anderen‘. Sie schließt mitunter die Besonderheit ein, dass rassistisch Diskriminierte nicht zur Teilnahme an der Gruppe der Diskriminierenden berechtigt sind, sondern kategorisch ausgeschlossen werden.11 Hund fasst den Rassismus-Begriff eher weit. Susan Arndt – Professorin für Englische Literatur an der Universität Bayreuth – hingegen versteht Rassismus als „weitgreifendes rassialisierendes Diskriminierungsmuster“12, in dessen Zentrum vor allem die Körperlichkeit mit ihren Unterschieden steht.13 Die Psychologin Birgit Rommelspacher vereint in ihrer Definition Aspekte aus beiden Ansätzen. Sie definiert Rassismus als auf Fremdheitskonstruktionen basierendes Phänomen. Die Konstruktionen entstehen durch Differenzen innerhalb von Religion, Kultur oder Gesellschaft. Aufgrund der Identifizierung mit einem Faktor entstehen Gruppen, die ‚Andere‘ ausmachen und ausgrenzen. Ein solcher Gruppenbildungsprozess ist in vielen Lebensbereichen alltäglich. Allerdings ist nicht jede dieser Gruppenbildungen als rassistisch einzuordnen. Der entscheidende Unterschied im Hinblick auf Rassismus ist die Hierarchisierung von Gruppen. Personen, die einer Gruppe angehören erheben sich selbst über andere.14 Sprachlich äußert sich dieser Vorgang im Sinne der Herabwürdigung. Rommelspacher stellt außerdem fest, dass Rassismen durchaus differenziert zu betrachten sind. Sie unterscheiden sich hinsichtlich ihrer „historischen Entstehungskontexte, […] unterschiedlichen Bilder und Stereotype als auch […] [ihrer] unterschiedlichen Funktionen.“15 Insofern ist es notwendig Sprache in ihrem historischen, theoretischen, kulturellen und politischen Kontext kritisch zu reflektieren.16 Insbesondere, weil sich Rassismus – entgegen weit verbreiteter Auffassung – nicht nur auf äußerliche Merkmale bezieht. Vielmehr bildet die überzeugte Zugehörigkeit zu einer Gruppe die Basis, auf der Rassismus erst entstehen kann. Die Unterschiede zwischen Gruppenmitgliedern und Außenstehenden manifestieren sich in deren „Verhalten, in den Überzeugungen, im Glauben, in der Lebensweise etc.“17 Wenn diese Unterschiede der Grund für Diskriminierung gegenüber Außenstehenden sind und dazu dienen die eigene Gruppe aufzuwerten, spricht man von Rassismus.18
2.2 Stereotype
Terminologisch lässt sich der Stereotyp-Begriff auf den amerikanischen Journalisten Walter Lippmann zurückführen.19 Lippmann fasst Stereotype – alltagssprachlich als Klischee bezeichnet20 – als „Bilder in den Köpfen“21 der Menschen auf. Die Öffentlichkeit teilt diese Auffassungen, sie sind quasi ein Bindeglied innerhalb der Gesellschaft. Mit Bildern meint er jedoch keineswegs nur das Bild von Anderen, sondern auch von sich selbst, von Bedürfnissen, Interessen und damit verbundene Intentionen sowie Beziehungen zwischen Menschen.22 Stereotype sind die Wahrnehmungsformen, die diese Bilder aufgreifen und (scheinbar) passende Merkmale zuschreiben. Die Zuschreibung ist dabei nicht durch Vernunft gelenkt, sondern an einen Automatismus geknüpft, der gesellschaftlich geprägt ist.23 Aus diesem Grund spricht er von einer Anpassung des Individuums, als Mitglied einer Gesellschaft, an sein Umfeld.24 Die gängigen Zuschreibungen einer Gruppe werden übernommen, um sich als ihr zugehörig einzuordnen.
Aus Lippmanns Standpunkt lässt sich schließen, dass ein solcher Prozess keineswegs bewusst verlaufen muss. Häufig spielt die Sozialisation von Heranwachsenden eine große Rolle. Stereotype als allgemein verständliche und jederzeit abrufbare Ordnungsleistungen sind fest in einer Kultur verankert und werden von Erziehungsberechtigten an ihre Kinder weitergegeben.25 Es handelt sich um „kognitive Prozesse der Unterscheidung und Verallgemeinerung“26. Kognitiv meint an dieser Stelle nicht, dass Stereotype bewusst und unter vorherigem Rückgriff auf die Vernunft angewendet werden. Sie stellen ein allgemeines Urteil über Wahrnehmungen von Gruppen oder Individuen einer Gruppe dar, das auf ‚Bildern im Kopf‘ basiert und mithilfe kognitiver Prozesse erklärt werden kann.27
Der Koblenzer Professor für Germanistische Sprachwissenschaft, Josef Klein, fasst diese Definition prägnant zusammen: Stereotype sind „auf eine soziale Formation gerichtete, in einer Kommunikationsgemeinschaft verfestigte Menge von Zuschreibungen mit Bewertungs- und Einstellungsimplikationen“28. Die darin implizierten Fremd- und Selbstbilder, ebenso wie ihre Beziehungen zueinander29, bieten als „übergeneralisierende Kategorisierungen“30 eine Orientierungshilfe in zeitökonomischer Hinsicht.31 Aufgrund der leichten Verstehbarkeit von Stereotypen können sie in verschiedensten Situationen ohne größere kognitive Anstrengung angewendet werden.32
Neben den Ordnungsleistungen, die Stereotype vollziehen, dienen sie dazu die Wirklichkeit zu erklären. Sie unterstützen den Prozess des Durchdringens von auf die soziale Welt bezogenen Kategorien und des Erläuterns ihrer Zusammenhänge.33 Es handelt sich um Hilfs-Konstruktionen, die auf Beobachtungen basieren, die wiederum Anlass zum Urteilen und Verallgemeinern bieten. So kann es passieren, dass von einem Individuum als Vertreter einer Gruppe auf die ganze Gruppe geschlossen wird.34 Stereotype können folglich mehr oder weniger zutreffend sein. Als Ausdruck kollektiven Wissens beanspruchen sie universelle Gültigkeit und sind weder falsifizierbar noch verifizierbar.35 Je nach Intention und Kontext können solche allgemeinen Wahrnehmungsurteile positiv oder negativ konnotiert sein.36
2.2.1 Nationale Stereotype
Wie der Begriff nationale Stereotype offenbart, stehen Nationen und ihre Kulturen in Zentrum des Interesses. Im Hinblick auf die allgemeine Definition von Stereotypen werden im Bereich der nationalen Stereotype Nationalcharakterkonzepte entworfen, die zum „ gemeinsamen Alltagswissen“37 gehören. In den Vorstellungen der Zugehörigen wird ihr Volk im Sinne einer Gruppe als „Quasi-Person“38 dargestellt, die sich von fremden Völkern abgrenzt. Dieser Abgrenzungsprozess vollzieht sich durch ein historisch gewachsenes Bewusstsein, das jedem Individuum einer Nation innewohnt und gemeinsame Vorstellungen hervorbringt.39
Wahrnehmungsurteile, die fremde Nationen betreffen und durch Einzelbeobachtungen gefällt werden, führen dazu, dass Angehörigen dieser Nation pauschal ein bestimmtes Wesen unterstellt wird.40 Diese Verallgemeinerungsleistung besitzt allgemein anerkannte Gültigkeit innerhalb einer Nation, weshalb sie im Sinne der kognitiven Ökonomie vor allem in Alltagsdialogen und Medien eingesetzt werden.41 Ihr Einsatz richtet sich stets nach der Situation, in der sie verwendet werden.42 Tritt eine Person A mit einer Person B als Angehöriger einer fremden Nation in Kontakt, werden Stereotype vermieden oder gezielter auf ihren Einsatz geachtet, da nicht davon ausgegangen werden kann, dass das Gegenüber derartige Äußerungen vollumfänglich erfassen kann. Ebenso verhält es sich in den Medien. Dort werden Stereotype in Abhängigkeit des Adressatenkreises und der Intention des Autors eingesetzt. Bei antirassistischer Literatur zum Beispiel greift der Autor weniger auf Verallgemeinerungen, sondern auf Fakten zurück.
Obwohl nationale Wahrnehmungsurteile bei diesen Beispielen eher als Hindernisse in der Kommunikation erscheinen, können sie je nach Kontext als „Brücken des Verstehens in der Begegnung mit einer fremden Kultur und in der Verständigung über sie“43 dienen. Auf diese Weise kann ihre teils stark frequentierte Nutzung im Alltag erklärt werden.44
2.2.2 Geschlechterstereotype
Stereotype betreffen nicht nur Nationen und Kulturen. Eine weit verbreitete Kategorie ist die der Geschlechterstereotype.45 Ihre Funktionsweise ist der von nationalen Stereotypen gleichzusetzen.46 In Abgrenzung zu nationalen Verallgemeinerungen sind positiv konnotierte Geschlechterstereotype im Alltag häufiger auszumachen und leichter zu identifizieren, da fundierte Kenntnisse über eine bestimmte Nation tendenziell weniger vorhanden sind als Kenntnisse über Geschlechter. Dies lässt sich anhand der Tatsache feststellen, dass der Umgang mit Personen anderen Geschlechts zum Alltag gehört und Einzelbeobachtungen selbst überprüft sowie die daraus resultierenden Urteile angepasst werden können. Des Weiteren ist das Spektrum von Nationen wesentlich breiter, als es bei Geschlechtern der Fall ist. Eine breite Masse an Personen mit regelmäßigen Kontakten zu verschiedensten Angehörigen aller Nationen ist folglich eher schwer auszumachen. Es bedarf der Kenntnis von Fakten, oder im Mindesten mehrerer Beispiele, die den Stereotypen gegenübergestellt werden, um eine Entscheidung hinsichtlich ihrer Konnotation treffen zu können.
Charakteristische Merkmale der Geschlechterstereotype umfassen verschiedene Merkmalbündel. Der Frauenstereotyp bezieht sich im Kern auf folgende Eigenschaften: „‚[A]bhängig‘, ‚verständnisvoll‘, ‚emotional‘, ‚sanft‘, ‚warmherzig‘, ‚gesprächig‘ und ‚anlehnungsbedürftig‘.“47 Im Zentrum des Männerstereotyps stehen hingegen die Merkmale „‚unabhängig‘, ‚dominant‘, ‚selbstsicher‘, ‚ehrgeizig‘, ‚zielstrebig‘, ‚rational‘ und ‚willensstark‘.“48 Im Hinblick auf soziale Rollen zeigen die geschlechtsspezifischen Attribute, dass die größten Unterschiede im Bereich der Familie und des Berufs liegen. Frauen werden traditionell als zuständig für Haushalt und Kinder eingeordnet, wohingegen Männer die Ernährerrolle einnehmen.49
2.3 Vorurteile
Die isolierte Betrachtung von Vorurteilen hält seit einem eher kurzen Zeitraum Einzug in der Forschung. Deshalb setzen die Definitionen von Vorurteilen häufig an jenen von Stereotypen an. Das deutlichste Unterscheidungsmerkmal ist die implizierte Bewertungsdimension. Während sie bei Stereotypen sowohl positive, als auch negative Konnotationen umfasst,50 werden Vorurteile von vielen Autoren als rein negative Einstellungen aufgefasst. Allerdings gilt auch bei Vorurteilen, dass bislang keine allgemeingültige Definition des Begriffs existiert.51
Eine der Definitionen stammt von Egon Barres. Für ihn steht eine Einstellung oder eine Auffassung einer Person gegenüber einem Objekt zu Beginn eines Vorurteils. Diese Einstellung wird verbal, in Bezug auf ein Objekt, häufig wiederholt und die Person, von der das Vorurteil vertreten wird, bleibt mental an ihren Vorstellungen haften.52 Dabei kann ein solches Urteil sogar nachweisbar falsch sein.53 Zu einem Vorurteil wird es jedoch erst, wenn eine Person, überzeugt von deren Richtigkeit, fest an solchen Generalisierungen festhält. Fakten werden geleugnet und jede Art von neuen Informationen schlichtweg ignoriert.54 Vorurteile existieren keineswegs nur im Hinblick auf Einzelpersonen oder -objekte. Sogenannte „soziale Vorurteile“55 beziehen sich auf größere Personenkreise. Aufgrund dessen, dass man diese Personengruppen wiederum verschiedenen Kategorien zuordnen kann, unterscheidet Barres in engem Sinne zwischen „ethnische[n], rassische[n], nationale[n] und Gruppenvorurteile[n].“56
Im Anschluss an Barres lässt sich schlussfolgern, dass Vorurteile nicht nur negativ konnotiert sind, sondern zudem affektiv markiert. Affektiv meint so viel wie intuitiv oder gefühlsmäßig und bedeutet im hiesigen Bezug, dass das Phänomen Vorurteil einen Prozess beschreibt, bei dem ein anderes Objekt abgewertet wird. Der Prozess selbst ist von Gefühlen geleitet.57 Deutlich wird dies insbesondere anhand der Tatsache, dass Einstellung wider besseres Wissen beibehalten und ungebrochen kommuniziert werden.
3 Elementare Merkmale und Funktionen von Kinder- und Jugendliteratur
Was insbesondere im alltäglichen Sprachgebrauch als ‚Kinder- und Jugendliteratur‘ bezeichnet wird, meint vorrangig kind- und jugend gemäße Literatur.58 Es handelt sich um eine Form literarischer Kommunikation, die an Kinder und Jugendliche adressiert ist. Diese Einordnung geht nicht allein von der Intention des Autors aus, sondern von den Adressaten selbst.59 Ein intendiertes Kinderbuch, das vor allem erwachsene Leser findet, zählt somit nicht oder nur bedingt zur Kategorie der Kinder- und Jugendliteratur. Die Adressierung ist außerdem abhängig vom Inhalt. Sowohl eine Handlung als auch bestimmte Eigenschaften der implizierten Botschaft können für die Einordnung bedeutend sein.60
Im Vordergrund der Kinder- und Jugendliteratur kann die Wissensvermittlung, aber auch die Werteerziehung stehen.61 Zudem ist in der Zeit nach 1945 eine Tendenz zu Tabubrüchen auszumachen. Im Hinblick auf den Mehrwert der Literatur und den gesellschaftlichen Diskurs können solche Enttabuisierungen durchaus eine Weiterentwicklung bedeuten.62 Aufgrund der Tatsache, dass insbesondere literarische Texte eine große Wirkmacht auf ihre Leser haben, kann das Brechen mit Tabus sowohl Wertvorstellungen als auch das Weltbild entscheidend prägen.63
Da sich Heranwachsende in einem Entwicklungsprozess befinden, der durch Literatur nachhaltig beeinflusst werden kann, sollte nicht nur ein möglicher Diskurs oder die Thematik alleine im Vordergrund der Literaturauswahl stehen, sondern das Gesamtbild betrachtet werden, das schlussendlich zur Identitätsentwicklung beitragen kann. Der literarische Beitrag umfasst hierfür im Speziellen moralische Konfliktsituationen, die eine Auseinandersetzung mit Grundsätzen der Ethik und der Moral provozieren sollen.64 Im Fokus der moralischen Entwicklung stehen das Erkennen, Anerkennen und Verstehen von Fremden sowie das empathische Empfinden.
Obwohl das soziale Lernen durch Nachvollziehen von Gefühlen, Handlungen, Vorstellungen und durch Hineindenken in verschiedene Figuren gefördert wird, impliziert dies jedoch nicht zwingend das Identifizieren der Leser mit ebenjenen. Das Fremdverstehen kann durchaus anhand von Abgrenzung vollzogen werden.65 Vorsicht bezüglich Interkulturalität ist geboten, wenn sich Literatur Stereotypen, Vorurteilen und vor allem Rassismen bedient. Die selbstverständlich ‚weiße‘ Weltsicht der (populären) Kinder- und Jugendliteratur in Deutschland zeichnet noch immer ansatzweise kolonialrassistische Vorstellungen. Ausmachen lässt sich das anhand der Figuren und Erzähler, die entsprechend weiß charakterisiert sind.66 Der kindliche Entwicklungsstand macht eine Unterstützung im Fremdverstehen nötig. Literatur kann einen Beitrag leisten hin zum Verständnis von Vielfalt als Bereicherung, aber auch hinsichtlich des Erkennens und Kritisierens von Diskriminierung.67 Da viele kinderliterarische Texte für diesen Beitrag nicht geeignet sind, Kinder dennoch mit ihnen in Berührung kommen, lernen sie früh die Bedeutungsaufladung von Äußerlichkeiten und damit zusammenhängende Wertungen kennen.68
Ein letzter zentraler Punkt der Kinder- und Jugendliteratur betrifft die Lesesozialisation von Heranwachsenden. Kind- und jugendgemäße Literatur sollte sich in erster Linie an der Erlebniswelt der Zielgruppe orientieren und altersentsprechend gestaltet sein, um dem Lesen zuträglich zu sein und den Rezipienten zu einer positiven Einstellung zu verhelfen.69 Aus genannten Gründen sollten sich Erwachsene zunächst selbst mit der Literatur, die für Kinder bestimmt sein soll, auseinandersetzen und überprüfen inwiefern ein Mehrwert für den kindlichen Leser vorhanden ist.70
4 Jim Knopf im Diskurs
Michael Ende schuf mit seinen beiden Werken Jim Knopf und Lukas der Lokomotivführer und Jim Knopf und die Wilde 13 ein wahres Meisterwerk. Der kleine Junge Jim und sein Freund Lukas sind in der Gunst des Publikums nach wie vor hoch angesehen.71 Dabei handelt es sich keineswegs um eine reine Kinderlektüre. Die Abenteuergeschichten rund um die beiden Hauptfiguren besitzt eine Aktualität, die gerade in erwachsenen Kreisen Anklang findet. Beide Jim Knopf Werke werden zu den großen deutschen Kinderliteraturklassikern des 20. Jahrhundert gezählt.72 Als solche können sie bis heute einen andauernden Erfolg für sich verbuchen.73 Jim Knopf und Lukas der Lokomotivführer erhielt 1961 sogar den deutschen Kinderbuchpreis.74
Die beiden Romanhelden meistern Aufgaben und Hindernisse weder mit Rüstung noch mit Waffen, sondern mit Freundschaft und Höflichkeit.75 Sie treffen während ihrer Reise auf wunderliche Individualisten, die entgegen dem Prinzip des ‚Fremden‘ nicht ausgestoßen, sondern wertgeschätzt werden. Freundschaft und Solidarität prägen das Wertgefüge der Handlung.76 Figuren, die zu Beginn als Außenseiter erscheinen, erfahren im Verlauf der Geschichte einen Integrationsprozess. So kommt es, dass jedes Individuum einen gesellschaftlichen Nutzen erfüllt.77 Nichtsdestotrotz besitzt Jim Knopf keine Absicht, es ist geleitet durch Zweckfreiheit und vergleichbar mit dem kindlichen Spiel. Aus diesem Grund ist es Michael Ende gelungen zahllose Leser für sein Werk und die ihm immanente Geschichte zu begeistern.78 Seine eigene Rückversetzung in Kindheitsvorstellungen zeichnet das Werk aus und fesselt seit jeher Erwachsene wie Kinder gleichermaßen.79 Die hervorgebrachten Bilder holen die (kindlichen) Leser bei ihren eigenen Vorstellungen ab und integrieren sie in einen Prozess des „Staunens und Forschens“80, der vor allem Kinder zum Fragenstellen anhält.81 Umso erstaunlicher wird diese Tatsache, wenn berücksichtigt wird, dass Michael Ende sich zu etwas anderem berufen glaubte als zum Kinderbuchautor.82
Die Themen und Problemstellungen, mit denen Jim Knopf aufwartet, besitzen bis heute eine unvergleichliche Aktualität. Eine Auseinandersetzung in gegenwärtigen Diskursen ist in jeder Form eine willkommene, intellektuelle Angelegenheit.83 Insbesondere in einer Hinsicht hat das Werk von sich reden gemacht. Bereits 1994 geriet es in den Fokus der Debatte um sogenannte „schlimme Wörter“84. Der Begriff ‚schlimme Wörter‘ umfasst Wörter mit Erregungspotential, die in einer Sprachgemeinschaft als markiert auftreten.85 Konkret wurde die Debatte durch das Wort ‚Neger‘ angestoßen, das zu Beginn von Jim Knopf und Lukas der Lokomotivführer verwendet wird.86 Obwohl diese Auseinandersetzung größtenteils folgenlos blieb, rückte die Thematik seitdem häufiger ins Zentrum des Interesses – sowohl auf wissenschaftlicher als auch auf journalistischer Ebene. Bei Michael Endes Jim Knopf handelt es sich keineswegs um einen Einzelfall. Werke wie Astrid Lindgrens Pippi Langstrumpf, Otfried Preußlers Die kleine Hexe oder Erich Kästners Die Konferenz der Tiere boten ebenfalls Anlass für Diskussionen.87 Zur Einordnung vertretener Standpunkte erscheint es im Folgenden notwendig journalistische und wissenschaftliche Positionen getrennt zu behandeln und eine wissenschaftlich fundierte Reflexion vorzunehmen.
4.1 Der journalistische Diskurs
Aus kritischer Sicht wurde von journalistischer Seite erstmals am 9. August 1994 über Jim Knopf berichtet. Die Mutter eines dunkelhäutigen Kindergartenkindes plädierte für ein Verbot der lummerländischen Geschichten in Kindertagesstätten, nachdem sich ihr Sohn, als Folge des Vorlesens, von den anderen Kindern ausgegrenzt fühlte. Der Tages-Anzeiger berichtete über die entbrannte Debatte. Dort heißt es unter anderem das Buch sei kulturrassistisch und bediene viele Klischees. Trotzdem wird darauf verwiesen, dass die Denkweise zur Entstehungszeit eine andere war und das Werk durchaus dazu beitragen kann Kindern fremde Kulturen näherzubringen. Das Problem sei, dass die allgemein geltenden Maßstäbe im Hinblick auf den Mehrwert von Literatur oftmals nur aus einer sehr begrenzten Sichtweise heraus festgelegt werden.88
Insbesondere im Jahr 2020 entstand die Jim Knopf -Diskussion von Neuem. In dessen Mittelpunkt steht die Frage nach der Verbreitung von Rassismen, Stereotypen und Vorurteilen durch Kinderliteratur. Spezielle Passagen würden es darauf anlegen, dass über Rassismus diskutiert werde, so zum Beispiel Nepomuks Nicht-Reinrassigkeit als Halbdrache. Trotzdem werde das Werk in vielen Kindertagesstätten unkritisch gelesen, obwohl es Vorurteile reproduziere und vor allem Jim als afrikanischen Jungen stereotyp darstelle. Die Verwendung des Wortes ‚Neger‘ und das Festhalten des Verlages an dem rassistischen Begriff führen zu kontroversen Sichtweisen, die regelmäßig in Diskussionen enden.
Derartige Sichtweisen werden von Nico Pointner und Martin Oversohl gegenübergestellt. Die ehemalige Kultusministerin Eisenmann plädiert für den Erhalt der ursprünglichen Form, da die Werke nicht mehr dem Zeitgeist entsprächen, aber im Zeichen der Denkweise ihrer Entstehungszeit stehen. Professor Heidrun Kämper vom Leibniz-Institut für Deutsche Sprache in Mannheim89 warnt jedoch, dass sich, anhand dieser Kinderbücher, Rassismen in der Gesellschaft manifestieren könnten. Ihrer Meinung nach muss ein Bewusstsein für Diskriminierungen geschaffen werden, was durch Fußnoten, Kommentare oder Einschübe erreicht werden könne. Riem Spielhaus hingegen hält Fußnoten im Bereich der Kinderliteratur für ungeeignet. Die Landesvorsitzende der Gewerkschaft für Erziehung und Wissenschaft, Doro Moritz, räumt ein, dass eine Auseinandersetzung mit Rassismus verstärkt im Unterrichtsalltag thematisiert werden sollte. Das Tabuisieren traditioneller Kinderbücher trage nicht zur Lösung im Umgang mit rassistischen Phänomenen bei.90
Die Forderung nach Kommentierungen und Ergänzungen teilt Rainer Moritz, Chef des Hamburger Literaturhauses. Vor allem in Schullektüren oder Vorlesetexten seien sie sinnvoll. In der Kinder- und Jugendliteratur sei allerdings darauf zu achten, dass derartige Einschübe oder Fußnoten einen Ersatz dafür leisten, was Erwachsene beim Lesen eines Textes selbst herausfinden müssen. Die aufgekommene Debatte bekräftige jedoch die Sichtweise, dass vornehmlich kinderliterarische Texte auf ihre Korrektheit hin überprüft werden – ungeachtet ihres jeweiligen Zeitkontexts. Einigkeit bestehe weitgehend darin, dass Jim Knopf nicht einfach antirassistisch sei, sondern emanzipatorische und freundschaftliche Werte vermittele.91
Einen weiteren Beitrag zur Debatte leistete die Deutsche Welle (DW). Die Autorin Gaby Reucher stellt zunächst heraus, dass Jim Knopf als dunkelhäutiger Held für eine Kindergeschichte der 1960er Jahre ungewöhnlich ist. Zudem gehe aus Endes Nachlass hervor, dass er sich als Anthroposoph und Antirassist vor allem kritisch mit den Ideologien Darwins und der Nationalsozialisten auseinandergesetzt habe. Seine Einstellung sei auch in seinen Geschichten zu erkennen. Es sind stets die Schwächeren, die letztlich triumphieren. Dennoch führt die Autorin ein Interview mit der Hamburger Pädagogin Christiane Kassama, das in Die Zeit erschienen ist, an. Die Pädagogin nimmt eine ablehnende Haltung gegenüber Michael Endes Werk ein und spricht sich gegen die Nutzung als Kinderlektüre aus. Dem gegenübergestellt wird die Verlagsperspektive. Der Thienemann-Verlag hält nach wie vor an der Originalfassung fest. Begründet wird dies mit der Entstehungszeit des Romans und dem geltenden Urheberrecht.92
[...]
1 Pointner, Nico; Oversohl, Martin (2020): Rassismus in Lummerland? Die Causa Jim Knopf. In: Stern, https://www.stern.de/kultur/buecher/rassismus-in-lummerland--die-causa-jim-knopf-9386566.html (abgerufen am 08.12.2021 um 18:15).
2 Reucher, Gaby (2020): „Jim Knopf“: Rassistisches Klischee oder schwarzer Held? In: Deutsche Welle (DW), https://www.dw.com/de/jim-knopf-rassismus-michael-ende/a-54479882 (abgerufen am 08.12.2021 um 18:48).
3 Vgl. Florack, Ruth (2007): Bekannte Fremde. zu Herkunft und Funktion nationaler Stereotype in der Literatur. Tübingen: Niemeyer (= Studien und Texte zur Sozialgeschichte der Literatur 114), S. 35.
4 Vgl. Ebd. S. 5.
5 Vgl. Hund, Wulf D. (2007): Rassismus. Bielefeld: transcript Verlag, S. 5.
6 Vgl. Kaldrack, Fei; Pech, Ingmar (2015): Antirassismus. In: Arndt, Susan; Ofuatey-Alazard, Nadja (Hg.): Wie Rassismus aus Wörtern spricht. (K)Erben des Kolonialismus im Wissensarchiv deutsche Sprache. Ein kritisches Nachschlagewerk. Münster: Unrast-Verlag, S. 229–231, hier: S. 229.
7 Ebd.
8 Vgl. Hund: Rassismus, S. 7.
9 Ebd. S. 125.
10 Ebd.
11 Vgl. Ebd.
12 Arndt, Susan (2015): Rassismus. In: Arndt, Susan; Ofuatey-Alazard, Nadja (Hg.): Wie Rassismus aus Wörtern spricht. (K)Erben des Kolonialismus im Wissensarchiv deutsche Sprache. Ein kritisches Nachschlagewerk. Münster: Unrast-Verlag, S. 37–43, hier: S. 38.
13 Vgl. Ebd. S. 39.
14 Vgl. Rommelspacher, Birgit (2015): Rassismen. In: Arndt, Susan; Ofuatey-Alazard, Nadja (Hg.): Wie Rassismus aus Wörtern spricht. (K)Erben des Kolonialismus im Wissensarchiv deutsche Sprache. Ein kritisches Nachschlagewerk. Münster: Unrast-Verlag, S. 46–50, hier: S. 46.
15 Ebd. S. 47.
16 Vgl. Arndt, Susan; Ofuatey-Alazard, Nadja (2015): Zum Geleit. In: Arndt, Susan; Ofuatey-Alazard, Nadja (Hg.): Wie Rassismus aus Wörtern spricht. (K)Erben des Kolonialismus im Wissensarchiv deutsche Sprache. Ein kritisches Nachschlagewerk. Münster: Unrast-Verlag, S. 11–17, hier: S. 12.
17 Rösch, Heidi (2000): Jim Knopf ist (nicht) schwarz. Anti-/Rassismus in der Kinder- und Jugendliteratur und ihrer Didaktik. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, S. 7.
18 Ebd.
19 Vgl. Florack: Bekannte Fremde, S. 34.
20 Vgl. Ebd. S. 39.
21 Lippmann, Walter (1964): Die öffentliche Meinung. München: Rütten und Loening (Reprint 1990, Bochum: Brockmeyer), S. 28.
22 Vgl. Ebd.
23 Vgl. Ebd. S. 74.
24 Vgl. Ebd. S. 18.
25 Vgl. Zick, Andreas (1997): Vorurteile und Rassismus. Eine sozialpsychologische Analyse. Münster, New York, München, Berlin: Waxmann, S. 166.
26 Schäfer, Bernd (1988): Entwicklungslinien der Stereotypen- und Vorurteilforschung. In: Schäfer, Bernd; Petermann, Franz (Hg.): Vorurteile und Einstellungen. Sozialpsychologische Beiträge zum Problem sozialer Orientierung. Festschrift für Reinhold Bergler. Köln: Deutscher Instituts Verlag, S. 11–65, hier: S. 51.
27 Vgl. Ebd.
28 Klein, Josef (1998): Linguistische Stereotypbegriffe. Sozialpsychologischer vs. semantiktheoretischer Traditionsstrang und einige frametheoretische Überlegungen. In: Heinemann, Margot (Hg.): Sprachliche und soziale Stereotype. Frankfurt am Main, Berlin, Bern, New York, Paris, Wien, Lang: Gesellschaft für Angewandte Linguistik, S. 25–46, hier: S. 30. [Hervorhebung im Original]
29 Vgl. Bleicher, Thomas (1993): Interkulturelle Mediation: Zur Kooperation zwischen Komparatistik und interkultureller Germanistik bei der Entwicklung einer interdisziplinären Fremdheitsforschung. In: Wierlacher, Alois (Hg.): Kulturthema Fremdheit. Leitbegriffe und Problemfelder kulturwissenschaftlicher Fremdheitsforschung. Münschen: Iudicium, S. 333–354, hier: S. 351.
30 Florack: Bekannte Fremde, S. 1.
31 Vgl. Ebd. S. 5.
32 Vgl. Heinemann, Margot (1998): Konzepte von Stereotypen – statt einer Einleitung. In: Heinemann, Margot (Hg.): Sprachliche und soziale Stereotype. Frankfurt am Main, Berlin, Bern, New York, Paris, Wien, Lang: Gesellschaft für Angewandte Linguistik, S. 7–10, hier: S. 7.
33 Vgl. Florack: Bekannte Fremde, S. 36.
34 Vgl. Boerner, Peter (1975): Das Bild vom anderen Land als Gegenstand literarischer Forschung. In: Sprache im technischen Zeitalter 56, S. 313–321, hier: S. 315.
35 Vgl. Telus, Magdalena (1994): Einige kulturelle Funktionen gruppenspezifischer Stereotype. In: Zeitschrift für Empirische Textforschung 1, S. 33–39, hier: S. 34–35.
36 Vgl. Ebd. S. 37.
37 Florack: Bekannte Fremde, S. 3. [Hervorhebung im Original]
38 Ebd. S. 18.
39 Ebd.
40 Vgl. Ebd. S. 36.
41 Vgl. Heinemann: Konzepte von Stereotypen – statt einer Einleitung, S. 8–9.
42 Allport, Gordon W. (1971): Die Natur des Vorurteils. Herausgegeben und kommentiert von Carl Friedrich Graumann. Köln: Kiepenheuer und Witsch, S. 212.
43 Florack: Bekannte Fremde, S. 1.
44 Ebd.
45 Vgl. Heinemann: Konzepte von Stereotypen – statt einer Einleitung, S. 8.
46 Vgl. Florack: Bekannte Fremde, S. 5.
47 Ecken, Thomas (1997): Geschlechterstereotype. Frau und Mann in sozialpsychologischer Sicht. Pfaffenweiler: Centaurus-Verlagsgesellschaft, S. 57–58.
48 Ebd.
49 Vgl. Ebd. S. 68.
50 Vgl. Zick: Vorurteile und Rassismus, S. 44.
51 Vgl. Barres, Egon (1978): Vorurteile. Theorie – Forschungsergebnisse – Praxisrelevanz. Opladen: Leske Verlag + Budrich GmbH, S. 33.
52 Vgl. Ebd. S. 34.
53 Vgl. Ebd. S. 41.
54 Vgl. Ebd. S. 43.
55 Ebd. S. 51.
56 Ebd.
57 Vgl. Schäfer: Entwicklungslinien der Stereotypen- und Vorurteilforschung, S. 51.
58 Vgl. Ewers, Hans-Heino (2016): Kinder- und Jugendliteratur – Begriffsdefinitionen. In: Lange, Günter (Hg.): Kinder- und Jugendliteratur der Gegenwart. Ein Handbuch. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, S. 3–12, hier: S. 12.
59 Vgl. Ebd. S. 3–4.
60 Vgl. Ebd. S. 4.
61 Vgl. Ebd. S. 11.
62 Vgl. Weinmann, Andrea (2016): Geschichte der Kinderliteratur der Bundesrepublik nach 1945. In: Lange, Günter (Hg.): Kinder- und Jugendliteratur der Gegenwart. Ein Handbuch. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, S. 13–57, hier: S. 51.
63 Vgl. Riemhofer, Andra (2017): Interkulturelle Kinder- und Jugendliteratur in Deutschland. Lesen auf eigene Gefahr. Baden-Baden: Tectum, S. 15.
64 Vgl. Spinner, Kaspar H. (2016): Didaktik der Kinder- und Jugendliteratur. In: Lange, Günter (Hg.): Kinder- und Jugendliteratur der Gegenwart. Ein Handbuch. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, S. 508–524, hier: S. 513.
65 Vgl. Ebd. S. 514.
66 Vgl. Wollrad, Eske (2015): Kinderbücher. In: Arndt, Susan; Ofuatey-Alazard, Nadja (Hg.): Wie Rassismus aus Wörtern spricht. (K)Erben des Kolonialismus im Wissensarchiv deutsche Sprache. Ein kritisches Nachschlagewerk. Münster: Unrast-Verlag, S. 379–389, hier: S. 380–382.
67 Vgl. Ebd. S. 388.
68 Vgl. Ebd. S. 379.
69 Vgl. Spinner: Didaktik der Kinder- und Jugendliteratur, S. 513.
70 Vgl. Riemhofer: Interkulturelle Kinder- und Jugendliteratur in Deutschland, S. 204.
71 Vgl. Tabbert, Reinbert (1979): Jim Knopf, Michael Ende und die Lust am Funktionieren. In: Weitbrecht, Hansjörg (Hg.): Michael Ende zum 50. Geburtstag. überreicht von Hansjörg Weitbrecht, Reinbert Tabbert, Alfred Clemens Baumgärtner, Walter Scherf, Ulrike Schultheis und Yūjirō Iwarami. Stuttgart: Thienemann, S. 13–35, hier: S. 13.
72 Vgl. Ewers, Hans-Heino (2018): Michael Ende neu entdecken. Was Jim Knopf, Momo und Die unendliche Geschichte Erwachsenen zu sagen haben. Stuttgart: Alfred Kröner Verlag, S. 9–10.
73 Vgl. Ebd. S. 19.
74 Vgl. Tabbert: Jim Knopf, Michael Ende und die Lust am Funktionieren, S. 13.
75 Vgl. Weinmann: Geschichte der Kinderliteratur der Bundesrepublik nach 1945, S. 27.
76 Vgl. Niklas, Annemarie (2016): Michael Ende: Jim Knopf und Lukas der Lokomotivführer (1960–2005). In: Spinner, Kaspar H.; Standke, Jan (Hg.): Erzählende Kinder- und Jugendliteratur im Deutschunterricht. Textvorschläge – Didaktik – Methodik, Paderborn: Ferdinand Schöningh (= UTB 8653), S. 79–82, hier: S. 80.
77 Vgl. Tabbert: Jim Knopf, Michael Ende und die Lust am Funktionieren, S. 23.
78 Vgl. Ebd. S. 14.
79 Vgl. Tabbert: Zwischen Kinderzimmer und literarischem Salon, S. 30.
80 Vgl. Tabbert: Jim Knopf, Michael Ende und die Lust am Funktionieren, S. 20
81 Vgl. Ebd.
82 Vgl. Ebd. S. 16.
83 Vgl. Ewers: Michael Ende neu entdecken, S. 248.
84 Kümmerling-Meibauer, Bettina; Meibauer, Jörg (2015): Soll man „schlimme Wörter“ in Kinderbüchern ersetzen? Normenkonflikte, Figurenrede, Fußnote. In: Hahn, Heidi; Laudenberg, Beate; Rösch, Heidi (Hg.): „Wörter raus!?“. Zur Debatte um eine diskriminierungsfreie Sprache im Kinderbuch. Weinheim, Basel: Beltz Juventa, S. 14–38, hier: S. 14.
85 Vgl. Ebd.
86 Vgl. Hürlimann, Brigitte (1994): Jim Knopf und antirassistische Erziehung. Michael Endes Buch als Unterrichtsmittel im Kindergarten? Eine schwarze Mutter wehrte sich – ohne Erfolg. In: Tages-Anzeiger vom 9. August 1994.
87 Vgl. Jesch, Tatjana (2015): Wahrung diskriminierender Worte im Kinderbuch? Autonomieästhetik zwischen Freiheitsimpuls und Freiheitsillusion. In: Hahn, Heidi; Laudenberg, Beate; Rösch, Heidi (Hg.): „Wörter raus!?“. Zur Debatte um eine diskriminierungsfreie Sprache im Kinderbuch. Weinheim, Basel: Beltz Juventa, S. 66–81, hier: S. 66.
88 Vgl. Hürlimann: Jim Knopf und antirassistische Erziehung.
89 Bezeichnung dem Originaltext entnommen.
90 Vgl. Pointner, Oversohl: Rassismus in Lummerland?
91 Vgl. Seibel, Patric (2021): Rassismus in Kinderbüchern: Was dürfen wir Kindern zumuten? In: NDR, https://www.ndr.de/kultur/Rassismus-in-Kinderbuechern-Was-duerfen-wir-Kindern-zumuten,literaturmachtkunst104.html (abgerufen am 08.12.2021 um 19:05).
92 Vgl. Reucher: „Jim Knopf“: Rassistisches Klischee oder schwarzer Held?
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