In einer spätkapitalistischen Gesellschaft, in der soziale Disparitäten innerländisch wachsen, kommt der Bildungsgerechtigkeit ein ganz besonders hoher Stellenwert zu. Dennoch sind diesbezüglich in Deutschland Defizite zu verzeichnen: In kaum einem anderen vergleichbaren Industriestaat ist der Zusammenhang zwischen Einkommen der Eltern und Schulerfolg so stark, wie in Deutschland. Tatsächlich liegt in Deutschland der Bildungsaufstieg unterdurchschnittlich bei nur 24 % und der Bildungsabstieg überdurchschnittlich bei 17,9 %.
Dem deutschen Bildungssystem gelingt es also nicht adäquat, existierende sozialökonomische Ungleichheiten zu kompensieren. Das Bildungswesen stellt nach wie vor eine wichtige soziale Dirigierungsstelle für Sozialchancen des einzelnen in unserer Gesellschaft dar. Dementsprechend muss der Bekämpfung von Ungleichheit in der Bildung eine besondere Priorität zugesprochen werden, wenn es darum geht, sozialökonomische Disparitäten abzubauen. Die Mehrgliedrigkeit des deutschen Schulsystems muss sich bei der Frage nach der Chancengleichheit einer kritischen Analyse unterziehen. Die frühe Selektion der Kinder, durch Einordnung in die verschiedenen Schulformen, scheint prägend für den gesamten Lebenslauf der Schüler*Innen. Nicht die Herkunft eines Hauptschülers per se erzeugt Kompetenzunterschiede, sondern die mit der sozialen Segregation der Schultypen verbundenen ungleichen Lernangebote für Schülerinnen und Schüler unterschiedlicher Herkunft.
In der folgenden Diskussion soll dementsprechend erläutert werden, inwieweit eine Verlängerung der Grundschulzeit eine geeignete Maßnahme sein kann, um den Zusammenhang zwischen Bildungschancen und sozioökonomischer Herkunft zu minimieren.
Schon zu Anfang muss hier aber festgehalten werden, dass eine einzelne Maßnahme nur dann effektiv Wirkung zeigen kann, wenn sie sich in einen stringenten Handlungsplan eingliedert, der aus einem umfangreichen und gesamtgesellschaftlichen Maßnahmenpaket besteht, in dem zunehmend auch auf Nachmittagsunterricht, sprachliche Förderung und frühkindliche Betreuung gesetzt wird.
INHALTSVERZEICHNIS
Einleitung
Hauptteil
Differenzielle Lernmilieus
DerZeitpunkt der Selektion im Bildungssystem
Einschrankungen und Diskussion
Fazit
1. Einleitung
In einer spatkapitalistischen Gesellschaft, in der soziale Disparitaten innerlandisch wach- sen, kommt der Bildungsgerechtigkeit ein ganz besonders hoher Stellenwert zu. Dennoch sind diesbezuglich in Deutschland Defizite zu verzeichnen: In kaum einem anderen ver- gleichbaren Industriestaat ist der Zusammenhang zwischen Einkommen der Eltern und Schulerfolg so stark, wie in Deutschland (vgl. Solga, Dombrowski, 2009, S. 14). Tatsach- lich ,,liegt [in Deutschland] der Bildungsaufstieg unterdurchschnittlich bei nur 24 % und der Bildungsabstieg uberdurchschnittlich bei 17,9 %.“ (Baader, Freytag, 2017, S.45).
Dem deutschen Bildungssystem gelingt es also nicht adaquat, existierende sozialokonomi- sche Ungle ic h he i te n zu kompensieren.
Das Bildungswesen stellt nach wie vor eine wichtige ,,soziale Dirigie rungs s telle fur So- zialchancen des einzelnen in unserer Gesellschaft“ (Schelskey, H. / Schafers, Zapf, 1998, S.87) dar. Dementsprechend muss der Bekampfung von Ungleichheit in der Bildung eine besondere Prioritat zugesprochen werden, wenn es darum geht, sozialokonomische Dispa- ritaten abzubauen.
Die Mehrgliedrigkeit des deutschen Schulsystems muss sich bei der Frage nach der Chan- cengleichheit einer kritischen Analyse unterzie hen. Die fruhe Selektion der Kinder, durch Einordnung in die verschiedenen Schulformen, scheint pragend fur den gesamten Lebens- lauf der Schuler*Innen. „Nicht die Herkunft eines Hauptschulers per se erzeugt Kompe- tenzunterschiede, sondern die mit der sozialen Segregation der Schultypen verbundenen ungleichen Lernangebote fur Schulerinnen und Schuler unterschiedlicher Herkunft. “ (Solga, Dombrowski, 2009, S. 22)
In der folgenden Diskussion soll dementsprechend erlautert werden, inwieweit eine Ver- langerung der Grundschulzeit eine geeignete MaBnahme sein kann, um den Zusammen- hang zwischen Bildungschancen und soziookonomisc her Herkunft zu minimieren.
Schon zu Anfang muss hier aber festgehalten werden, dass eine einzelne MaBnahme nur dann effektiv Wirkung zeigen kann, wenn sie sich in einen stringenten Handlungsplan ein- gliedert, der aus einem umfangreichen und gesamtgesellschaftlichen MaBnahmenpaket besteht, in dem zunehmend auch auf Nachmittagsunterricht, sprachliche Forderung und fruhkindliche Betreuung gesetzt wird (Solga, Dombrowski, 2009, S. 43 - 44).
2.1 Differenzielle Lernmilieus
In unserer Gesellschaft gibt es groBe Differenzen in den familiaren Umwelten, in denen Kinder verschiedener soziookonomischer Herkunft aufwachsen. Diese verschiedenen Milieus haben Auswirkungen auf die schulischen Leistungen der Kinder, was auch unter dem Be griff der primaren Herkunftseffekte (vgl. Solga, Dombrowski, 2009, S.43) bekannt ist. Doch: ,,The status of the schools could neutralize‘ one’s own family background to a certain extent? (McDill, Coleman, 1965, S. 117).
Im deutschen Bildungswesen scheint diese kompensatorische Funktion der Schule nur un- zureichend zum Tragen zu kommen. Soziale Ungleichheiten scheinen sich uber Generatio- nen hinweg zu reproduzieren.
Die nach wie vor hohe Selektion im deutschen mehrgliedrigen Schulsystem wird gerne mit dem Argument legitimiert, „dass alle Schulerinnen und Schuler eine auf sie angepasste, jeweils bestmogliche Forderung erfahren. “ (Trautwein, Baeriswyl, Ludtke, Wandeler 2008, S. 649). Um dieses Ziel zu erreichen mussten die Lerngruppen entsprechend homogen sein.
Was stattdessen zu beobachten ist, ist ein einsetzender ,Schereneffekt‘, da unterschiedliche (mehr oder weniger) ho mo g e ne differenzielle Entwicklungsmilieus einen unterschiedlich ausgepragten Leistungszuwachs auch bei vergleichbarer Ausgangsleistung verursachen (vgl. Trautwein, Baeriswyl, Ludtke, Wandeler 2008, S. 653). ,,Ein auffalliges Ergebnis betrifft die Lernzuwachse der schwacheren Schuler, die ihre Leistungen im sprachlichen Bereich an den Haupt- und Gesamtschulen um 12 bzw. 14 Punkte, an den Gymnasien aber um 36 Punkte steigern konnen.“ (Ditton, Krusken, Schauenberg, 2005, S. 289). Schu- ler*Innen der unteren Schulformen treffen in der Schule kaum auf Mitschuler*Innen aus hoheren sozialen Schichten, die mit entsprechend hoheren Bildungsambitionen als positive Rollenmodelle fungieren konnten (vgl. Solga, 2008, S. 3).
Die Leistungen der Schuler*Innen werden nach dem Ubergang von der Grundschule in- nerhalb der Schulformen vielmehr homogener - sie gleichen sich an (vgl. Ditton, 2016, S. 298).
Es wird also deutlich, dass der Ubergang von der Grundschule in die Sekundarstufe I eine kritische Statuspassage und somit Selektionschwelle markiert, die fur den weiteren schuli- schen Fortgang der Schuler*Innen entscheidend ist. ,,Trotz der prinzipiell gegebenen, spa- teren Korrekturmoglichkeiten [...] fur Bildungslaufbahnen handelt es sich nach wie vor um eine Entscheidung mit weitreichender Konsequenz.“ (Ditton, Krusken, 2006, S. 350).
Homogene Lerngruppen verbessern demnach nicht die individuelle Forderung der Schu- ler*Innen, sondern tragen vielmehr zu einer Verarmung der Lernumwelt sozial schwache- rer Schichten bei.
2.2 Der Zeitpunkt der Selektion im Bildungswesen
Der Ubergang von der Grundschule auf eine weiterfuhrende Schulform kristallisiert sich also als entscheidende Station fur die Manifestation von Ungleichheiten im Bildungssys- tem heraus. Eine fruhe leistungsbezogene Selektion fuhrt nicht zu mehr Bildungschancen im meritokratischen Sinne, stattdessen scheint es sich um eine Segregation nach sozialer Herkunft zu handeln, die sich zum groBten Teil durch primare Herkunftseffekte ergibt (vgl Dollinger, 2010, S. 208).
Festzuhalten ist hierbei, „dass am Ende der Grundschulzeit noch eine erhebliche Plastizitat im Hinblick auf die weitere kognitive und motivationale Entwicklung besteh[t].“ (Traut- wein, Baeriswyl, Ludtke, Wandeler, 2008, S. 651). Es ist zu konstatieren, dass die Leistun- gen und auch die Lernmotivationen der Kinder am Ende des vierten Schuljahres durchaus noch formbar sind, wenn ihnen entsprechend ein anregendes Lernmilieu geboten wird. Die fruhe Selektion untergrabt diese Plastizitat und sorgt stattdessen fur eine herkunftsbedingte Differenzierung von sozialen Lernumwelten der Schuler.
Bei einem fruhen Zeitpunkt der Selektion steht den Kindern nur ein geringer Zeitraum zur Verfugung, in dem sie ihr Leistungspotential entwickeln konnen (Solga, 2008, S. 6). Zu- dem bleibt ihnen weniger Zeit, durch die soziale Durchmischung der Lerngruppe von ho- heren Bildungsaspirationen der Mitschuler*Innen zu profitieren und eigene Bildungsasp i- rationen zu entwickeln, die sich moglicherweise von denen unterscheiden, die sie in ihrem Elternhaus gelernt haben (Solga, 2008, S. 5-6).
Die Soziologin H. Solga konstatiert in einem WZBrief zum Thema der Bildungsgerechtig- keit also folgerichtig, dass je fruher der Zeitpunkt der Selektion einsetzt, „desto hoher ist auch der Einfluss primarer Herkunftsunterschiede und der Einfluss der Bildungsaspiration der Eltern.“ (Solga, 2008, S. S. 5-6)
Die Aufteilung der Schultypen liegt in einer zu fruhen Phase, in der die weitere schulische Entwicklung des Kindes noch nicht vorhersehbar ist, was die Neigung von Eltern bildungs- ferner Herkunft verstarkt, fur ihr Kind moglichst risikoarme Bildungswege auszuwahlen (vgl. Dietrich, Heinrich, Thieme, 2013, S. 98). Tatsachlich zeigen Untersuchungen des sozialen Gradienten im deutschlandinternen Leistungsvergleich der Bundeslander, dass primare und sekundare Herkunftseffekte weniger stark zum Tragen kommen, wenn die Mehrgliedrigkeit des Schulsystems spater einsetzt (vgl. Jurgens, Milla, 2012, S. 24). Aus den vorangegangenen Uberlegungen ergibt sich auch die kompensatorische Funktion der Grundschule, die den Schuler*Innen ein durchmischtes und somit anregendes Lernum- feld bieten kann. Der Grundschule kommt also eine tragende Bedeutung zu, wenn es da- rum geht, insbesondere primare Herkunftseffekte auszubessern.
Vor allem den Kindern aus sozial schwachen Familien muss hier „die Moglichkeit gegeben werden, Lernerfahrungen auBerhalb des Elternhauses“ (Dumont, Maaz, Neumann, Becker, 2014, S. 157) zu machen. Statt einer fruhen Selektion und Differenzierung nach den Leis- tungen der Kinder, sollte es die Aufgabe der Grundschulen sein, herkunftsbedingte fachli- che Leistungen und Spezialisierungen schon fruh und daher nachhaltig starken (vgl. Dietrich, Heinrich, Thieme, 2013, S. 96) und entsprechende Defizite auszugleichen, denn be- reits in der vierten Klasse besteht ein offensichtlicher Zusammenhang zwischen der Lese- kompetenz und der sozialen Herkunft des Kindes (vgl. Ditton, Krusken, Schauenberg, 2005, S. 88).
,,Lesen, sprachliche Fahigkeiten und Formen des Sprachgebrauchs sind ein Zentralschlus- sel fur den Lernerfolg in der Schule. “ (Ditton, Krusken, Schauenberg, 2005, S. 300 - 301). Die Schule - insbesondere die Grundschule - muss sich verantwortlich fuhlen, fruh und nachhaltig fehlende Lernanregungen aus dem Elternhaus zu kompensieren, wenn der Bil- dungserfolg der Kinder nicht von den Eltern abhangig sein soll. Um dieser kompensatori- schen Funktion nachzukommen, reicht eine Grundschulzeit von vier Jahren moglicher- weise nicht aus. ,,Von daher ware ein wichtiger Schritt zum Abbau von Bildungsungleich- heiten in der deutschen Schule, ,Entscheidungen‘ uber unterschiedliche Bildungswege und ungleiche Lernmilieus moglichst spat in der Bildungsbiografie erfolgen zu lassen.“ (Solga, Dombrowski, 2009, S. 24).
Es handelt sich bei der Verlangerung der Grundschulzeit entsprechend um eine praventive MaBnahme (Solga, Dombrowski, 2009, S. 43), die im Vergleich zu moglichen nachholen- den MaBnahmen als effektiv bewertet werden kann.
2.3 Einschrankungen und Diskussion
Neben dem bereits widerlegten Argument der Notwendigkeit homogener Lerngruppen zur individuellen Forderung aller Schuler*Innen, wird gerne darauf verwiesen, eine spatere Selektion im Bildungssystem wurde insgesamt zu Leistungsdefiziten fuhren. Die Ergebnis- se empirischer Untersuchungen (PISA, LAU, KESS usw.) zeigen aber, dass Schuler*Innen aus vierjahrigen oder sechsjahrigen Grundschulen eine vergleichbare Leistungsentwick- lung aufzeigen (vgl. Jurgens, Milla, 2012, S. 25).
Auch der Vergleich mit anderen Landern, deren Schulsysteme weniger selektiv wirken zeigt, dass eine fruhe Selektion nicht zu hoheren Leistungen fuhrt: ,,Nur 7,6 % der Funf- zehnjahrigen [in Deutschland] erreichen die beiden obersten Stufen der Lesekompetenz [...]. In 14 Vergleichslandern lie gen die Anteile ho her, in Finnland und Neuseeland sogar bei 14,5 % und 15,7 %“ (vgl. Klieme, Artelt, Hartig, Jude, Koller, Prenzel, Schneider, Sta- nat, 2010, S. 38).
Ein langeres Lernen in den sozial heterogenen der Grundschule, kann also nicht nur die Chancengleichheit im Bildungswesen erhohen, es wurde auch zu keinen erkennbaren Leis- tungseinbuBen kommen.
Trotzdem kann die Verlangerung der Grundschulzeit allein nicht die massive Bildungsun- gleichheit in Deutschland ausgleichen. ,,[M]it einer bloBen Systemveranderung [ist] noch keine padagogische Wende in den Schulen und Klassenzimmern eingeleitet.“ (Dumont, Maaz, Neumann, Becker 2004, S. 225).
In Deutschland lassen sich auf systematischer Ebene zwei Arten von Mechanismen anfuh- ren, die zu Ungleichheiten im Bildungswesen fuhren:
Erstens spielen die harten Mechanismen (vgl. Dietrich, Heinrich, Thieme, 2013, S. 91) eine entscheidende Rolle, zu denen insbesondere auch die fruhe Segregation der Schuler*Innen gehort, deren Entwicklungspotentiale entsprechend nicht oder nur unzureichend ausge- schopft werden konnen. Bezogen auf die These, dass ein Bildungssystem umso selektie- render wirkt, desto fruher der Zeitpunkt der Selektion einsetzt, kann eine Verlangerung der Grundschulzeit beispielsweise um zwei Jahre, hier durchaus Abhilfe schaffen.
Zweitens spielen aber auch die weichen kulturellen Mechanismen eine entscheidende Rolle (vgl. Dietrich, Heinrich, Thieme, 2013, S. 91). Hier ist insbesondere das Fehlen eines pa- dagogischen Konzeptes anzufuhren, das Unterschiede in der Sozialisation des Elternhauses und daraus z.B. resultierende schlechtere schulische Leistungen kompensiert und aus- gleicht. Bei der Einschulung ersichtliche und mit der sozialen Herkunft zusammenhangen- de Kompetenzunterschiede z.B. im sprachlichen Bereich, vergroBern sich auch uber den Zeitraum der Grundschulzeit signifikant, (vgl. Ditton, Krusken, 2006, S. 367) weshalb die weichen Mechanismen nicht vernachlassigt werden sollten.
3. Fazit
AbschlieBend lasst sich pointiert konkludieren, dass die Statuspassage des Ubergangs von der Grundschule, die entscheidende Selektionsschwelle fur Kinder in unserem mehrglied- rigen Bildungs wesen darstellt. Eine Verlangerung der Grundschulzeit bzw. eine Ver- spatung der schulischen Selektion kann als geeignete (Teil-)MaBnahme fungieren, um den noch immer signifikanten Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Bildungsweg zu minimieren. Der Einfluss insbesondere primarer Herkunftseffekte konnte effektiv verrin- gert werden, wenn die Selektionsschwelle in einer spateren Entwicklungsphase der Schu- ler*Innen einsetzt.
Daruber hinaus muss aber auch die nach wie vor hohe Selektion im deutschen Schulsystem insgesamt uberdacht werden. Viele Forscher*Innen, die sich mit der Mehrgliedrigkeit im deutschen Bildungswesen beschaftigen, konstatieren, dass das dreigliedrige System eine ,,optimale Konstruktion [ist], wenn man moglichst groBe Ungleichheiten produzieren will.“ (Muller, 2004, S. 8).
Doch nicht nur das: Das Problem der Bildungsungerechtigkeit lasst sich nicht ausschlieB- lich auf Diskussionen uber unser Schulsystem beschranken. Es handelt sich hier - ebenso wie bei dem Problem der zunehmenden Disparitaten zwischen den soziookonomischen Schichten - um ein gesamtgesellschaftliches Problem, das als zwangslaufiges Nebenpro- dukt des Spatkapitalismus‘ nur gesamtgesellschaftlich angegangen werden kann.
Neben die Frage, nach einem MaBnahmenpaket, das den Zusammenhang zwischen sozio- okonomischer Herkunft und Bildung moglichst verringert, reiht sich dementsprechend die Frage, in was fur einer Gesellschaft wir eigentlich leben wollen.
Literaturverzeichnis:
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- Jana Boltersdorf (Autor), 2021, Wie lässt sich der Zusammenhang zwischen "Herkunft und Bildung" aufheben?, Múnich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/1224815
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