Kein europäisches Land hat seit den 60er Jahren des letzten Jahrhunderts mehr Zuwanderer ohne Sprachkenntnisse des Gastlandes aufgenommen als Deutschland. Hauptgrund der Zuwanderung zuerst aus südeuropäischen Ländern, seit den 70er Jahren vor allem aus der Türkei, war der Arbeitsmarktbedarf nach „[...] billigen Arbeitskräften für schlecht angesehene Tätigkeiten [...]“ , für die nicht genügend Deutsche zur Verfügung standen. Anfangs kamen hauptsächlich Männer zwischen zwanzig und vierzig Jahren ohne Familienangehörige als Gastarbeiter nach Deutschland mit der auch bei den damaligen Bundesregierungen verfolgten Annahme, dass diese nach einigen Jahren Arbeit in Deutschland wieder in das jeweilige Heimatland zurückkehren würden. Doch bereits seit Ende der 60er Jahre begannen einige dieser Arbeitskräfte ihre Familien nachzuholen. Diese Kinder unterlagen der deutschen Schulpflicht, wodurch sich deren Integration und die Vermittlung der deutschen Sprache in den folgenden Jahren als zunehmend wichtige Aufgaben für die Schulen erwiesen.
Bedingt durch wirtschaftliche Krisen erfolgte ein Anwerbungsstopp für Gastarbeiter und seit 1973 wurde versucht, die Zuwanderung von Familienangehörigen zu begrenzen. Trotz dieser Maßnahmen stieg die Zahl der Zuwanderer unter anderem durch Spätaussiedler aus Polen und der ehemaligen Sowjetunion. Weiterhin wuchs die Anzahl derjenigen, die aufgrund des deutschen Asylrechts oder als (Bürger)Kriegsopfer Aufenthaltsgenehmigungen erhielten. Hierzu zählten vor allem Kurden, Libanesen, (Kosovo-)Albaner, Afghanen und Kriegsflüchtlinge aus Sri Lanka. 2004 lebten ca. 7,3 Millionen Ausländer in Deutschland, wovon ungefähr die Hälfte ehemalige Gastarbeiter und ihre Angehörigen waren.
Ergebnisse der PISA- und IGLU-Studien der letzten Jahre ergaben, dass der Bildungserfolg in Deutschland sehr stark von der sozialen Herkunft eines Kindes abhängig ist. Dies gilt natürlich auch für Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund. Diese erreichen im Vergleich mit deutschen Kindern prozentual deutlich niedrigere oder gar keine Schulabschlüsse. Sie werden überproportional häufig von der Einschulung zurückgestellt oder auf eine Förderschule verwiesen. Fast die Hälfte aller Kinder und Jugendlicher mit Migrationshintergrund besuchen die Hauptschule, ca. 20% erreichen keinen Schulabschluss und 40% bleiben ohne berufliche Qualifizierung.
Mit dieser Arbeit möchte ich nach Ursachen für das schulische Scheitern von Migrantenkindern suchen.
Inhaltsverzeichnis
1. Abkürzungsverzeichnis
2. Abbildungsverzeichnis
3. Einleitung
4. Begriffsdefinitionen
4.1. Erstsprache/Muttersprache
4.2. Mehrsprachigkeit /Bilingualismus
4.3. Starke und schwache Sprache
4.4. Fremdsprache
4.5. „Ausländer“, „Migranten“ und „Menschen mit Migrationshintergrund“
5. Mehrsprachigkeit
5.1. Allgemeiner Spracherwerb
5.2. Zweitspracherwerb
5.3. Simultaner Sprachwechsel/Code-Switching und Interferenzen
5.4. Mehrsprachigkeit bei Kindern: Überforderung oder positive kognitive Fähigkeit
5.5. Zusammenfassung
6. Die Bildungssituation für Kinder mit Migrationshintergrund in Deutschland
6.1. Allgemeines zum deutschen Bildungssystem
6.2. Kinder mit Migrationshintergrund im deutschen Bildungssystem
6.3. Zum Bildungserfolg von Kindern mit Migrationshintergrund in den neuen Bundesländern
6.4. Erklärungsansätze für die Überrepräsentation von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund an Schulen für Lernhilfe
6.5. Zusammenfassung
7. Erklärungsansätze für den mangelnden Bildungserfolgs für Kinder mit Migrationshintergrund
7.1. Institutionelle Diskriminierung
7.2. Der soziokulturelle Faktor
7.3. Faktor Sprache
7.3.1. Deutsch als Zweitsprache und bilinguale Alphabetisierung
7.3.2. Muttersprachlicher Unterricht
7.4. Zusammenfassung
8. Verfahren zur Sprachstanderhebung und Sprachförderung
8.1. Entstehung von Sprachstanderhebungsverfahren
8.2. Problematik der Maßstäbe
8.3. Anforderungen an Sprachstanderhebungsverfahren
8.4. Kriterien für die Entwicklung von Tests zur Sprachstanddiagnose
8.5. Verfahren und Methoden
8.5.1. Heidelberger Sprachentwicklungstest
8.5.2. Sprachverhalten und Interesse an Sprache bei Migrantenkindern in Kindertagesstätten (SISMIK)
8.6. Zusammenfassung
9. Beurteilung des Sprachstanderhebungsverfahrens Fit in Deutsch
9.1. Allgemeines zu „Fit in Deutsch“
9.2. Untersuchung des Verfahrens „Fit in Deutsch“
9.3. Auswertung der Untersuchung: „Fit in Deutsch“ als angemessene Lösung für frühzeitliche Erkennung und Förderung von Sprachdefiziten?
9.4. Zusammenfassung
10. Fazit
11. Literaturverzeichnis
1. Abkürzungsverzeichnis
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
2. Abbildungsverzeichnis
Abbildung 1: Bevölkerung in Deutschland (in %)
Abbildung 2: Die elf bedeutsamsten Herkunftsländer von Menschen mit Migrationshintergrund in Deutschland (in %)
Abbildung 3: Ausländische Bevölkerung verteilt auf die alten Bundesländer (in %)
Abbildung 4: Ausländische Bevölkerung verteilt auf die neuen Bundesländer (in %)
Abbildung 5: Verteilung ausländischer Schüler/innen auf die Schultypen von den alten
Bundesländern I (in %)
Abbildung 6: Verteilung ausländischer Schüler/innen auf die Schultypen von den alten Bundesländern II (in %)
Abbildung 7: Ausländische Schulabgänger/innen 2000 im Vergleich der PISA-Bundesländer (in %)
3. Einleitung
Wer fremde Sprachen nicht kennt, weiß nichts von seiner eigenen.
Johann Wolfgang von Goethe (1749-1832)
Jede neue Sprache ist wie ein offenes Fenster, das uns eine neue Sicht auf die Welt zeigt und unser Lebensgefühl erweitert.
Frank Harris (1859-1931)
Kein europäisches Land hat seit den 60er Jahren des letzten Jahrhunderts mehr Zuwanderer ohne Sprachkenntnisse des Gastlandes aufgenommen als Deutschland. Hauptgrund der Zuwanderung zuerst aus südeuropäischen Ländern, seit den 70er Jahren vor allem aus der Türkei, war der Arbeitsmarktbedarf nach „[...] billigen Arbeitskräften für schlecht angesehene Tätigkeiten [...]“[1], für die nicht genügend Deutsche zur Verfügung standen. Anfangs kamen hauptsächlich Männer zwischen zwanzig und vierzig Jahren ohne Familienangehörige als Gastarbeiter nach Deutschland mit der auch bei den damaligen Bundesregierungen verfolgten Annahme,
dass diese nach einigen Jahren Arbeit in Deutschland wieder in das jeweilige Heimatland zurückkehren würden. Doch bereits seit Ende der 60er Jahre begannen einige dieser Arbeitskräfte ihre Familien nachzuholen.[2] Diese Kinder unterlagen der deutschen Schulpflicht, wodurch sich deren Integration und die Vermittlung der deutschen Sprache in den folgenden Jahren als zunehmend wichtige Aufgaben für die Schulen erwiesen.[3]
Bedingt durch wirtschaftliche Krisen erfolgte ein Anwerbungsstopp für Gastarbeiter und seit 1973 wurde versucht, die Zuwanderung von Familienangehörigen zu begrenzen. Trotz dieser Maßnahmen stieg die Zahl der Zuwanderer, vergrößert u. a. durch Spätaussiedler aus Polen und der ehemaligen Sowjetunion und durch jüdische Kontingentflüchtlinge. Weiterhin stieg die Zahl derjenigen, die aufgrund des deutschen Asylrechts oder als (Bürger)Kriegsopfer Aufenthaltsgenehmigungen erhielten. Hierzu zählten vor allem Kurden, Libanesen, (Kosovo-)Albaner, Afghanen und Kriegsflüchtlinge aus Sri Lanka. 2004 lebten ca. 7,3 Millionen Ausländer in Deutschland, wovon ungefähr die Hälfte ehemalige Gastarbeiter und ihre Angehörigen waren.[4]
Ergebnisse der PISA- und IGLU-Studien der letzten Jahre ergaben, dass der Bildungserfolg in Deutschland sehr stark von der sozialen Herkunft eines Kindes abhängig ist. Daneben ist insbesondere die Beherrschung der deutschen Sprache ein Schlüssel zum Bildungserfolg. Dies gilt natürlich auch für Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund. Diese erreichen im Vergleich mit deutschen Kindern prozentual deutlich niedrigere oder gar keine Schulabschlüsse.[5] Gründe dafür liegen vor allem darin, dass diese oft nur unzureichend oder gar nicht die deutsche Sprache beherrschen. Sie werden überproportional häufig von der Einschulung zurückgestellt oder auf eine Förderschule verwiesen. Fast die Hälfte aller Kinder und Jugendlicher mit Migrationshintergrund besuchen die Hauptschule, ca. 20% erreichen keinen Schulabschluss und 40% bleiben ohne berufliche Qualifizierung.[6]
Ich habe mir das Thema dieser Arbeit ausgewählt, da ich während meiner Praktika, in meiner Freizeit und im familiären Umfeld häufig Kinder mit Migrationshintergrund und zweisprachiger Erziehung kennenlernte und mit ihnen arbeitete. Dabei verdeutlichten sich mir der Zusammenhang zwischen Sprachkenntnissen und schulischem Bildungserfolg bei Migrationskindern und die Notwendigkeit, ihnen die deutsche Sprache möglichst frühzeitig altersgemäß zu vermitteln. Aus diesem Grund legte ich auch in meinem Fachstudium Deutsch meinen Schwerpunkt auf Deutsch als Zweitsprache (DaZ).
Während meinen Beschäftigungen mit Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund stieß ich immer wieder auf die folgenden Fragen: Weshalb sind Kinder mit Migrationshintergrund überproportional in Haupt- und Förderschulen vertreten? Welche Rolle spielen mangelnde Deutschkenntnisse für den Schulerfolg? Wann und wie kann das Erlernen der deutschen Sprache sinnvoll gefördert werden? Welche Bedingungen müssen geschaffen werden, damit Kinder aus Migrantenfamilien bereits mit Beginn der Schulpflicht über ausreichende Deutschkenntnisse verfügen? Sind Menschen mit Migrationshintergrund selbst schuld an ihren mangelnden Bildungserfolgen und ihrer Diskriminierung, da viele nicht die deutsche Sprache lernen und bewusst in Stadtteilen wohnen, wo viele Menschen aus demselben Herkunftsland leben. Um diese Hypothesen zu überprüfen, ist es zunächst notwendig, eine Definition der für die weitere Arbeit relevanten Begriffe in Bezug auf Zwei- und Mehrsprachigkeit vorzunehmen. Dies beinhaltet die ersten beiden Kapitel meiner Arbeit.
Im dritten und vierten Kapitel erläutere ich die Bildungssituation von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund in Deutschland und suche nach Erklärungsansätzen für deren mangelnden Bildungserfolg. Dabei werde ich die Bedeutung der Schule als staatlich beauftragte Institution, die Bedeutung des familiären soziokulturellen Hintergrundes und die Relevanz von Sprachkenntnissen erläutern.
Anschließend werde ich derzeitige Ansätze zur Sprachförderung aufzeigen und auf die Bedeutung des muttersprachlichen Unterrichts eingehen.
Im fünften Teil werde ich das Thema Sprachstanderhebungsverfahren zur gezielten Sprachförderung erläutern und dabei auf die Entstehungsgeschichte derartiger Verfahren und auf sie gesetzte Anforderungen eingehen. Zusätzlich werde ich in diesem Kapitel die Verfahren HSET und SISMIK vorstellen.
Im letzten Teil meiner Arbeit stelle ich das Sprachstanderhebungsverfahren „Fit in Deutsch“ vor, welches in Niedersachsen zur Verbesserung der schulischen Situation von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund und dem Spracherwerb von DaZ dienen soll. In diesem Kapitel werde ich untersuchen, ob das Verfahren Kriterien für ein gutes Sprachstanderhebungsverfahren erfüllt und ob „ Fit in Deutsch“ eine Lösung für vorschulische Sprachförderung darstellt.
Letztendlich möchte ich untersuchen, inwiefern die Beherrschung der deutschen Sprache als entscheidender Schlüssel zum Bildungserfolg angesehen werden kann oder ob es Benachteiligungen und weitere spezifische Ursachen für schulischen Misserfolg von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund gibt.
4. Begriffsdefinitionen
4.1. Erstsprache/Muttersprache
Die Erst- bzw. Muttersprache ist die Sprache, die einem Kind von seinen Eltern bzw. Erziehungsberechtigten vermittelt wird. Aus diesem Grund kann sie als Sozialisationssprache innerhalb der Familie gesehen werden, durch die z.B. erste Bedürfnisse und Gefühle mitgeteilt werden können. In Institutionen wie Kindergarten, Schule o. ä. können diese Sprachkenntnisse vertieft, verstärkt und erweitert werden.[7]
Der Begriff Muttersprache ist bei Kindern mit Migrationshintergrund nur schwer zu definieren, da sie von Geburt an mit verschiedenen Sprachen konfrontiert werden. Daher stellt sich bei ihnen die Frage, welche der Sprachen wie z.B. Familiensprache, religiöse Sprache, Umgebungssprache, Nationalsprache etc. als Muttersprache des Kindes gilt.[8]
Vermitteln Eltern oder Erziehungsberechtigte ihrem Kind in den ersten zwei Lebensjahren zwei oder mehr Sprachen gleichzeitig und gleichwertig, so spricht man von einem doppelten Erstspracherwerb.[9]
4.2. Mehrsprachigkeit /Bilingualismus
Bisher gibt es noch keine einheitliche Definition von Mehrsprachigkeit, die für jede Situation als gültig anerkannt wird. Mehrsprachigkeit ist bei jeder Person individuell und wird von mehreren Faktoren beeinflusst. Diese sind z.B. die Familie, die persönliche Motivation und die Einstellung zu den zu erwerbenden Sprachen. Einerseits gibt es Definitionen, dass eine Person als mehrsprachig gilt, die zwei oder mehr Sprachen sprechen bzw. schreiben kann. Andere Definitionen bezeichnen eine Person als mehrsprachig, wenn sie eine oder mehrere in der Schule gelernte Sprachen mehr oder weniger gut beherrscht.[10]
Es gibt unterschiedliche Definitionen von Bilingualismus, „[...]die sich auf den Grad der Beherrschung der Sprachen beziehen“[11]. So gilt man bei Fthenakis et al. (1985) und McNamara (1969) dann als schon als bilingual, wenn man eine zweite Sprache in nur geringfügigem Umfang sprechen, lesen, schreiben und verstehen kann. Bei Halls Definition von 1952 wird wenigstens ein gewisser Überblick über grammatikalische Strukturen der Zweitsprache verlangt. Für Weiss (1959) liegt dann Bilingualismus vor, wenn man die Zweitsprache so nutzen kann, dass es nicht nötig ist, die Zweitsprache aus der Muttersprache zu übersetzen. Besonders die älteren Versuche einer Definition von Zweisprachigkeit sehen eine „[...] gleichberechtigte Beherrschung beider Sprachen [...]“[12] als Kriterium vor, wie Bloomfield (1933) und Braun (1937) es definieren.[13]
Da ich mich in dieser Arbeit weitestgehend auf Kinder mit Migrationshintergrund beziehen werde, werde ich mich nach der Definition von Müller (u.a., 2006) richten, bei der eine Person dann als bilingual gilt, wenn sie durch den natürlichen Spracherwerb zwei oder mehr Sprachen im Kleinkindalter erlernt hat[14]
Der gleichzeitige Erwerb einer oder mehrerer Fremdsprachen wird in der Literatur auch als „ungesteuerter Fremdsprachenerwerb“ bezeichnet.[15]
In den 1980er Jahren wurde eine Schwellenhypothese mit drei möglichen Wissensgraden von Mehrsprachigkeit entwickelt, die ich im Folgenden erläutern werde.[16]
Der erste Wissensgrad beschreibt die altersgemäße Beherrschung zweier oder mehrerer Sprachen mit „[...] positiven kognitiven Auswirkungen auf schulische Leistungen.“[17] Dieser Beherrschungsgrad wird additive Zweisprachigkeit genannt und kommt zumeist bei Kindern vor, die Eltern mit unterschiedlichen Muttersprachen und einer guten schulischen Ausbildung haben.[18]
Der zweite Wissensgrad, die dominante Zweisprachigkeit, entspricht einer altersgemäßen Beherrschung von einer der zwei oder mehreren Sprachen, wobei es weder positive noch negative Auswirkungen auf schulische Leistungen gibt.[19]
Der dritte Wissensgrad entspricht einer nicht altersgemäßen Beherrschung aller Sprachen, die sich negativ auf schulische Leistungen auswirkt. Diese Stufe der defizitären Mehrsprachigkeit/Semilingualität kommt häufig bei Kindern aus dem Immigrantenmilieu mit mangelhafter Ausbildung vor und ist dadurch definiert, dass eine mehrsprachige Person sprachliche und kognitive Lücken in allen Sprachen, die sie spricht, aufweist.[20]
Ist sich ein Kind seiner Zweisprachigkeit bewusst, entwickelt es eine positive oder eine negative Einstellung zur Zweisprachigkeit, welche sich als entscheidend für den Erfolg der zweisprachigen Erziehung darstellt. Denn trotz zweisprachiger Erziehung kann ein Kind zur Einsprachigkeit zurückkehren, wenn das Kind z.B. im Kindergarten oder auf andere Art und Weise auf ein negatives Bild oder Ablehnung für eine der erlernten Sprachen stößt. Dies kann zu einer Sprachkrise des Kindes führen und evtl. sogar zu einer Sprachverweigerung.[21]
4.3. Starke und schwache Sprache
Bei zweisprachigen Menschen erweist sich eine Sprache in bestimmten Themenbereichen meist als die stärkere. Diese ist meist von Kontexten und Themen wie Familie, Freunde und Ereignissen abhängig. So gibt es nach DeRosa kaum jemanden, der zwei oder mehr Sprachen so gut wie seine Erst- bzw. Muttersprache beherrscht.[22]
In der Regel ist bei bilingualen Personen die Sprache des Landes, also die Umgebungssprache in dem das Kind aufwächst, die starke Sprache. Um zu verhindern, dass bei bilingualen Kindern die starke Sprache so stark wird, dass sie die Zweitsprache verdrängt, wird empfohlen, die schwache Sprache zu fördern. Dies kann z.B. dadurch geschehen, dass Eltern mit ihrem Kind in der schwachen Sprache kommunizieren oder dem Kind ein längerer Auslandsaufenthalt an einem Ort, an dem die schwache Sprache gesprochen wird, ermöglicht wird.[23]
In westdeutschen Stadtteilen oder Wohngebieten mit hohem Anteil von Migranten einer oder mehrerer Nationen bleibt deswegen Deutsch für viele Kinder und Jugendliche mit entsprechendem Migrationshintergrund die schwache Sprache. Außer in der Schule kommen sie in ihrer Freizeit gar nicht oder nur wenig mit Personen, deren Muttersprache Deutsch ist, in Kontakt. Anzumerken ist, dass dieses Problem in den neuen Bundesländern in der Regel nicht auftritt.[24]
Zudem sorgen z.B. Satellitenantennen, Kabelprogramme, Internet, DVDs, CDs und Zeitungen für Informationen und Unterhaltung in den jeweiligen Landessprachen. Damit entfällt im Vergleich zu den 60er und 70er und teilweise 80er Jahren die Notwendigkeit Deutsch zumindest so gut verstehen zu wollen, um
z.B. den Inhalt von Fernsehsendungen erfassen zu können. Diese Bedingungen können die Sprachaneignung von DaZ erheblich erschweren und verschlechtern.[25] Mit der Zeit kann sich die sprachliche Dominanz einer Person verändern, was von verschiedenen Faktoren abhängig ist. Die Erstsprache kann z.B. zur schwachen Sprache werden, falls sie weniger oder gar nicht mehr verwendet wird. Wird dagegen die Zweitsprache häufiger verwendet als die Erstsprache, so wird diese
zur stärkeren Sprache, unabhängig von korrekten grammatikalischen Kenntnissen. Ob eine Sprache also schwach oder stark ist, hängt damit letztendlich von der Häufigkeit der Anwendung ab. Von diesem Phänomen betroffen sind neben Nachfolgegenerationen von Immigrantenfamilien auch Kinder von Eltern mit unterschiedlichen Muttersprachen.[26]
4.4. Fremdsprache
Eine Fremdsprache ist eine Sprache, die eine Person neu erlernt, ohne dass sich diese als Sozialisationssprache darstellt. In der Regel erlernen Kinder und Jugendliche eine oder mehrere Sprachen im Fremdsprachenunterricht ihrer jeweiligen Schulen. Nimmt eine Fremdsprache für eine Person eine affektive Rolle im Leben ein, kann eine Fremdsprache zu einer Zweitsprache werden.[27]
Das Erlernen einer Fremdsprache in der Schule wird auch als „gesteuerter Fremdspracherwerb“ bezeichnet.[28]
Da diese Form des Spracherwerbs nicht relevant für meine Arbeit ist, werde ich auf weitere Erläuterungen verzichten.
4.5. „Ausländer“, „Migranten“ und „Menschen mit Migrationshintergrund“
Nach dem Grundgesetz Artikel 116 Abs. 1 sind „Ausländer“ alle, die keinen deutschen Pass haben und nicht als „Spätaussiedler“ gelten können. In Deutschland sind ca. 20% der in Deutschland wohnenden „Ausländer“ in Deutschland geboren. Mittlerweile gibt es sogar schon zweite und dritte Generationen von Migranten, die in Deutschland geboren wurden, trotzdem aber keinen deutschen Pass besitzen.[29]
Als „Migranten“ werden diejenigen bezeichnet, die nach Deutschland immigriert sind und die deutsche Staatsbürgerschaft besitzen. Die Bezeichnung „Menschen mit Migrationshintergrund“ bezieht gleichzeitig auch noch die Nachkommen dieser Migranten ein.[30]
5. Mehrsprachigkeit
5.1. Allgemeiner Spracherwerb
Spracherwerb meint im Allgemeinen den Vorgang des Verstehen- und Sprechenlernens, wobei es keine Rolle spielt, um welche Sprache es sich dabei handelt.[31]
In der ungefähr einhundert jährigen Erforschung des Spracherwerbs wurden zahlreiche Aufzeichnungsverfahren benutzt, mit der die kindliche Sprachentwicklung registriert wurde. Jedoch wurde bisher noch kein kindlicher
Spracherwerbsprozess, der bekannter weise langjährig ist, permanent und ausführlich protokolliert.[32]
Als wissenschaftlich anerkannt gilt, dass ausschlaggebende, kognitive Fundamente zum komplexen Prozess des Spracherwerbs bereits im Säuglingsalter ausgebildet werden. Das bedeutet, dass der Sprachaneignungsprozess bereits mit der Geburt beginnt. Schwieriger wird es, den genauen Zeitpunkt festzulegen, an dem der Prozess abgeschlossen ist.[33]
Obwohl sich die sprachliche Kompetenz das ganze Leben lang erweitern kann, gilt zumindest der Erwerb der Erstsprache bei einigen Experten schon mit ungefähr zehn Jahren als abgeschlossen.[34]
Grimm (2003)[35], dessen Meinung nach der kindliche Spracherwerb erst mit zwölf Jahren endet, teilt den kindlichen Spracherwerb in drei Phasen ein. Er unterscheidet die Phasen von 0-3 Jahren, von 3-6 Jahren und schließlich vom 6. bis zum 12. Lebensjahr.
In der ersten Phase (0-3 Jahre) entwickeln Kinder die Basis bildenden kognitiven Befähigungen, die die Voraussetzungen für einen Spracherwerb sind. Außerdem erlernen Kinder in dieser Phase erste sprachliche Strukturen.[36]
Die zweite Phase ist durch eine veränderte soziale Umgebung des Kindes gekennzeichnet. In der Regel kommt das Kind in dieser Phase in den Kindergarten und/oder in die Vorschule. Somit tritt das Kind erstmals mit fremden Kindern und Erwachsenen in Kontakt und muss mit ihnen ohne die Hilfe der Eltern interagieren. Das bedeutet, dass das Kind seine individuellen Bedürfnisse ausführlicher verbalisieren und ausschlaggebende institutionell erforderliche Handlungsformen wie z.B. das angemessene Reagieren auf mündliche Anweisungen realisieren muss. Trotz dieser intensiven Erfahrungen außerhalb der Familie können diese Jahre noch als „Schonfrist“ für die sprachlichen Anforderungen gesehen werden. Defizite in der sprachlichen
Entwicklung können in dieser Phase u.a. durch qualifizierte Förderung noch ohne negative Folgen für das Kind behoben werden.[37]
Dies ist in der nächsten Phase (6-12 Jahre) mit Eintritt in die Schule nicht mehr möglich. Das Kind muss bis zu diesem Zeitpunkt in der sprachlichen Lage sein, dem Unterricht folgen zu können und den neuen Anforderungen gerecht zu werden. In unseren Kulturkreisen ist diese Phase mit dem Schrifterwerb verbunden, und es setzt eine neue und bedeutsame Entwicklungsperiode im Umgang mit der Sprache ein.[38]
5.2. Zweitspracherwerb
In der Forschung des Spracherwerbs wird meist vom einsprachigen Spracherwerb als Grundannahme ausgegangen. Die klassischen Einwanderungsländer wie die USA oder Australien als auch die amtlichen bi- oder multilingualen Staaten wie z.B. Kanada forcierten die wissenschaftlichen Untersuchungen zur Mehrsprachigkeit. Mittlerweile gibt es zahlreiche Untersuchungen zu Teilaspekten des Zweitspracherwerbs. Die meisten Untersuchungen darüber beziehen sich allerdings auf Erwachsene und auf den allgemeinen Zweit- /Fremdspracherwerb.[39]
Der natürliche Zweitspracherwerb verläuft in der Regel ähnlich wie der Erstspracherwerb. Beim Erwerb einer Zweitsprache laufen allerdings auch Kenntnisse der Erstsprache mit in den Erwerbsprozess ein.[40]
„Je mehr ein Lerner über das Funktionieren der Sprache weiß, je besser er Alltagsphänomene kennt und versteht, desto leichter wird es ihm fallen, seine Erfahrungen und sein Wissen über die Welt (auch „Weltwissen“) bei der Aneignung einer Sprache zu nutzen.“[41]
Bei den Untersuchungen zum Erwerb der deutschen Sprache als Zweitsprache wurde ermittelt, dass es Verlaufsstrukturen gibt, die als sukzessive Annäherung an das Deutsche als Zielsprache gelten. Eine solche Entdeckung ist für die Sprachstanderhebung von großer Bedeutung, da sie „[...] im Prinzip die
Etablierung sprachinterner Maßstäbe unabhängig von äußeren Faktoren, unabhängig vor allem vom Lebensalter der Lernenden [ermöglicht].“[42]
Zwar werden teilweise direkte Einflüsse der Erstsprache auf den Erwerb der Zweitsprache bzw. strukturelle Eigenschaften des Zweitspracherwerbs im Vergleich zur Erstsprache festgestellt und für wahrscheinlich gehalten, trotzdem ist momentan nicht vorauszusehen, ob sich daraus Anknüpfungspunkte für die Sprachstanddiagnose ergeben können.[43]
Eine große Auswirkung auf den Zweitspracherwerb hat das familiäre Umfeld und die soziale Umgebung, wozu auch die Schule zählt.[44]
In der Regel beginnen Kinder beim Zweitspracherwerb erst dann in der Zweitsprache zu sprechen, sobald sie die Bedeutung der Wörter verstehen. Wann Kinder anfangen in der Zweitsprache zu sprechen, ist wie auch bei der Erstsprache von Kind zu Kind unterschiedlich und hängt vom individuellen Sprachverständnis ab.[45]
5.3. Simultaner Sprachwechsel/Code-Switching und Interferenzen
Der simultane Sprachwechsel, auch Code-Switching genannt, bezeichnet die Mischung zweier oder mehrerer Sprachen innerhalb eines Satzes bzw. eines Gesprächs. Dieses Phänomen kommt häufig bei Personen der zweiten Generation aus dem Immigrantenmilieu vor. In der Regel werden die Herkunfts- und die Zweitsprache miteinander vermischt. Der simultane Sprachwechsel gehört zum Alltag mehrsprachiger Immigrantenfamilien.[46]
Bei Kindern, die sich in der frühen Sprachentwicklungsphase befinden, werden besonders häufig Sprachmischungen beobachtet. In dieser Phase wird vermutet, dass Kinder sich nicht sicher sind, zu welcher Sprache einzelne Wörter gehören. Dieses Phänomen wird als „naive Sprachmischung“ bezeichnet. In späteren Jahren tritt der simultane Sprachwechsel hauptsächlich bei Wortfindungsproblemen auf und ist von der Spontaneität abhängig.[47]
Das Code-Switching betrifft jedoch nicht nur die Wortwahl, sondern auch den Sprachrhythmus, die Sprechgeschwindigkeit, die Gestik und Mimik. In der Regel wählt ein Kind im dritten Lebensjahr die Sprache des Gesprächspartners und der simultane Sprachwechsel funktioniert ohne Probleme. Von diesem Zeitpunkt an, wird gesagt, dass das Kind sich seiner Zweisprachigkeit bewusst sei.[48]
Von Interferenzen wird gesprochen, wenn es durch Überlagerungen von Regeln verschiedener Sprachen zu formalen Fehlern kommt. Nach Dittmann (2006) gehöre dieses Phänomen jedoch zur frühen Phase des bilingualen Spracherwerbs dazu und sei, selbst bei einer funktionalen Sprachtrennung unvermeidlich und dürfe nicht als Sprachentwicklungsstörung interpretiert werden.[49]
5.4. Mehrsprachigkeit bei Kindern: Überforderung oder positive kognitive Fähigkeit
In der Öffentlichkeit galt mehrsprachige Erziehung lange Zeit als negativ, was sich durch die Hervorhebung negativer Auswirkungen von Bilingualität bei den Ergebnissen empirischer Studien bestätigte. Diese Studien wurden allerdings in den ersten Jahrzehnten des zwanzigsten Jahrhunderts vorwiegend im sozial benachteiligten Immigrantenmilieu durchgeführt.[50]
Die PISA-Studien von 2000[51] und 2003[52] verstärkten die negativen Einstellungen gegenüber Mehrsprachigkeit, da diese besonders bei Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund mangelnde Bildungserfolge aufzeigten und diese besonders auf sprachliche Defizite zurückführten.[53] Jedoch verändert sich mittlerweile die skeptische Einstellung der Gesellschaft gegenüber bilingualen Personen und verwandelt sich teilweise sogar in Neid, da die Fähigkeit, mehrere Sprachen gleichzeitig sprechen zu können, inzwischen als eine wichtige Kompetenz gilt.[54]
Jahrelang gültige Hypothesen, zweisprachige Kinder seien überfordert, hätten einen verzögerten Spracherwerb und erlernten keine Sprache richtig, gelten als widerlegt und werden nicht mehr vertreten. Auch, dass Bilinguale an größeren psychischen Problemen als Einsprachige litten und sogar zur Schizophrenie neigten, erwies sich als eine wissenschaftlich nicht belegbare Behauptung.
Mittlerweile ist nachgewiesen, dass Einsprachige und Zweisprachige sich in ihren Sprach- und Entwicklungsverläufen nicht wesentlich voneinander unterscheiden.[55] Jedoch bleibt bei der Mehrsprachigkeit zu beachten, dass durchaus in der schwachen Sprache zu Beginn des Schriftspracherwerbs Probleme auftreten können.
Als ein Vorteil der Mehrsprachigkeit kann die Tatsache angesehen werden, dass die Kinder dadurch die Möglichkeit erhalten, auf natürliche Weise zwei Kulturen zu erfahren. Dies ist im Rahmen des Fremdsprachenunterrichts in der Schule wesentlich schwerer und ist längst nicht derartig vertieft möglich.[56]
Weiterhin wurde dokumentiert, dass bilingual aufwachsende Kinder gewisse kognitive Vorteile haben, die unter anderem das Erlernen weiterer Sprachen vereinfachen.[57] Gogolin und Neumann (1997) stellten fest, dass die Herkunftssprache nicht nur im Alltag der Kinder eine Rolle spielt, sondern dass auch im Unterricht bei Gruppenarbeiten oder ähnlichem häufig in der Herkunftssprache kommuniziert wird, was für das jeweilige Arbeitsergebnis durchaus positiv sein kann.[58]
Die mehrsprachige Erziehung ist und bleibt trotz aller Vorteile eine komplexe Angelegenheit, die eine fortlaufende Unterstützung benötigt. Aus bildungspolitischer Sicht wurden bislang erst wenige Anstrengungen und Investitionen unternommen, um mehrsprachige Kinder zu unterstützen.[59]
5.5. Zusammenfassung
Bereits im Säuglingsalter wird das kognitive Fundament für den Spracherwerb ausgebildet. Somit beginnt der Sprachaneignungsprozess bereits im Säuglingsalter. Der kindliche Erstspracherwerb ist mit ca. zehn Jahren zwar abgeschlossen, trotzdem ist der Spracherwerb ein lebenslanger Prozess. Defizite im kindlichen Spracherwerb können noch im Kindergarten- und Vorschulalter ohne negative
Folgewirkungen auf das Kind durch verschiedene Therapiemöglichkeiten behoben werden. Später ist dies nur schwer oder gar nicht mehr möglich.[60]
Untersuchungen ergaben, dass es direkte Einflüsse der Erstsprache auf den Zweitspracherwerb gibt. Bei Kindern in der frühen Entwicklungsphase des Zweitspracherwerbs kommen häufig Sprachmischungen vor. Dieses Phänomen legt sich mit der Zeit und kommt später in der Regel nur noch bei Wortfindungsproblemen vor. Auch das Überlagern von Regeln verschiedener Sprachen ist in der frühen Phase des Zweitspracherwerbs normal und darf nicht als Sprachentwicklungsstörung fehlinterpretiert werden.[61]
Allgemein kann gesagt werden, dass Mehrsprachigkeit bei Kindern viele positive Aspekte mit sich bringen kann, jedoch eine kontinuierliche, fachlich fundierte Unterstützung des frühen Zweitspracherwerbs notwendig ist.[62]
6. Die Bildungssituation für Kinder mit Migrationshintergrund in Deutschland
6.1. Allgemeines zum deutschen Bildungssystem
Seit dem 19. Jahrhundert besteht in Deutschland das dreigliedrige Schulsystem. Die ursprüngliche Aufteilung in Volks-, Mittelschule und Gymnasium diente der sozialen Separation, die davon abhängig gemacht wurde, welcher sozialen Schicht die Eltern des Schülers angehörten. Obwohl Realschule und Gymnasium auch immer schon für Kinder aller Schichten zugänglich waren, erfüllt die frühe Selektion der Schüler vor allem gesellschaftliche Interessen, wodurch das dreigliedrige Schulsystem direkten Einfluss auf die gesellschaftlichen und sozialen Verhältnisse ausübt.[63]
„Die primäre Aufgabe des Bildungswesens, den Umfang der Bildung für jeweilige Zielgruppen zu bestimmen, wird durch den Selektionsauftrag gelöst. Für das Anstreben des differenzierten Bildungsmaßstabs bestehen allerdings unterschiedliche Erklärungen. Nach der Reproduktionsthese z. B. profitieren die privilegierten Schichten davon, dass die benachteiligten Schichten nur bis zu einem bestimmten Bildungsniveau angeregt werden. Dies soll der Anpassung der Unterschichten innerhalb der Gesellschaft dienen. [...] Nach der „These der kulturellen Reproduktion“ dient der Ausbau des Bildungssystems dazu, untere soziale Schichten zu bestimmten Bildungsangeboten zu demotivieren. Als Instrumente werden die Abschlusszeugnisse dazu benutzt. […] Als Mittel zum Zweck wird hier die berufliche Bildung eingesetzt, in die der Zugang für untere Schichten erleichtert wird,
und in die höheren Schulen dagegen erschwert.“[64]
Seit den Bildungsreformen in den 1960er und 1970er Jahren werden Verbesserungen hinsichtlich der Chancengleichheit und der Demokratisierung der Bildung angestrebt. Dass diese Ziele gerade in Deutschland noch lange nicht erreicht sind, wurde unter anderem in der OECD Studie „Bildung auf einen Blick“ von 2007 bemängelt.[65]
[...]
[1] Linde, 2007, S. 20.
[2] Vgl. ebd..
[3] Vgl. Gomolla, 2005, S. 98 f..
[4] Vgl. Beger, 2000, S. 21 ff..
[5] Vgl. Linde, 2007, S. 13.
[6] Vgl. Bundesamt für Migration und Flüchtlinge (Hrsg.), 2006, S. 5.
[7] Vgl. DeRosa, 2007, S. 15.
[8] Vgl. Jampert, 2002, S. 79.
[9] Vgl. Dittmann, 2006, S. 92.
[10] Vgl. DeRosa, 2007, S. 31.
[11] Kreppel, 2006, S. 25.
[12] Ebd., S. 25 f..
[13] Vgl. Kreppel, 2006, S. 25f..
[14] Müller (u. a.), 2006, S. 13.
[15] Vgl. Dittmann, 2006, S. 92.
[16] Vgl. DeRosa, 2007, S. 18.
[17] Ebd.
[18] Vgl. ebd..
[19] Vgl. ebd..
[20] Vgl. ebd., S. 18f..
[21] Vgl. Dittmann, 2006, S. 96.
[22] Vgl. DeRosa, 2007, S. 12.
[23] Vgl. Dittmann, 2006, S. 93.
[24] Vgl. Weiss, 2006, S. 184 ff..
[25] Vgl. ebd..
[26] Vgl. DeRosa, 2007, S. 54f..
[27] Vgl. ebd., S. 15.
[28] Vgl. Dittmann, 2006, S. 92.
[29] Vgl. Ackermann (u. a.), 2006, S. 11 f..
[30] Vgl. ebd., S. 11.
[31] Vgl. Kreppel, 2006, S. 23.
[32] Vgl. Ehlich, 2005, S. 31.
[33] Vgl. ebd., S. 34.
[34] Vgl. Kreppel, 2006, S.23.
[35] Zitiert nach Ehlich, 2005, S. 34.
[36] Vgl. Ehlich, 2005, S. 34.
[37] Vgl. ebd..
[38] Vgl. ebd..
[39] Vgl. ebd., S. 26 f..
[40] Vgl. Sander (u. a.), 2001, S. 20.
[41] Apeltauer, 2001, zitiert nach Sander (u. a.), 2001, S. 20.
[42] Ehlich, 2005, S. 28.
[43] Vgl. ebd., S. 29.
[44] Vgl. Sekretariat der ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland (Hrsg.), 2002, S. 10.
[45] Vgl. Sander (u. a.), 2001, S. 20.
[46] Vgl. DeRosa, 2007, S. 43f..
[47] Vgl. Dittmann, 2006, S. 94.
[48] Vgl. ebd., S. 95f..
[49] Vgl. ebd., S. 94f..
[50] Vgl. DeRosa, 2007, S. 13.
[51] Vgl. PISA-Konsortium (Hrsg.), 2001.
[52] Vgl. PISA-Konsortium (Hrsg.), 2005.
[53] Vgl. Haberzettl, 2007, S. 67.
[54] Vgl. Jampert, 2002, S. 53.
[55] Vgl. Dittmann, 2006, S. 96f.
[56] Vgl. Dittmann, 2006, S. 97.
[57] Vgl. DeRosa, 2007, S. 13.
[58] Vgl. Siebert-Ott, 2006, S. 147.
[59] Vgl. Jampert, 2002, S. 55
[60] Vgl. Ehlich, 2005, S. 31 ff..
[61] Vgl. ebd., S. 29.
[62] Vgl. Jampert, 2002, S. 53 ff..
[63] Vgl. Linde, 2007, S. 45.
[64] Ebd., S. 45f..
[65] PRO - Christliches Medienmagazin (Hrsg.), 2007.
- Quote paper
- Anne Posselt (Author), 2008, Die Sprache als Schlüssel zum Bildungserfolg?, Munich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/121993
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