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Lesen und Schreiben sind zentrale Schlüsselkompetenzen des gesellschaftlichen Alltags. Ohne die entsprechenden Fertigkeiten wird es in unserer schriftsprachlichen Gesellschaft immer schwerer, am Leben teilzunehmen. Den Schülerinnen und Schülern (kurz: SuS) Schreibkompetenzen zu vermitteln, ist damit eine grundlegende Aufgabe der schulischen Bildung und Erziehung.
Auf diesen Erkenntnissen aufbauend versucht diese Arbeit herauszustellen, inwieweit kreative Schreibmethoden das Schreiben bei SuS fördern können. Im ersten Kapitel wird zu-nächst der Bereich des „Schreibens“ an sich näher erläutert. In diesem Zusammenhang wird in einem ersten Schritt theoretisch aufgezeigt, was unter dem Begriff „Schreibprozess“ verstanden wird. Anschließend wird der Bereich der Schreibstrategien thematisiert. Im Mittelpunkt dieses Kapitels stehen die Ausführungen zur Schreibkompetenz, die eine Definition dieses Begriffs mit sich ziehen und die verschiedenen Kompetenzstufen erläutern. Schreibkompetenzen hängen jedoch nicht nur eng mit dem Schreibprozess und den Schreibstrategien zusammen sondern auch mit der Schreibentwicklung. BECKER-MROTZEK/BÖTTCHER haben in diesem Zusammenhang versucht, den Prozess der Schreibentwicklung in verschiedene Entwicklungsniveaus zu gliedern, die abschließend vorgestellt werden.
Das zweite Kapitel beschäftigt sich mit dem Bereich des „kreativen Schreibens“. Nachdem der Begriff des kreativen Schreibens definiert wird und erläutert wird, welche Ziele mit dem Einsatz dieser Methode verfolgt werden, werden anschließend in Anlehnung an BÖTTCHER, die sechs Methodengruppen des kreativen Schreibens dargestellt. Abschließend widmet sich dieses Kapitel der Frage, ob das kreative Schreiben die Schreibkompetenz der SuS tatsächlich fördert? In diesem Zusammenhang wird anhand ausgewählter Schüleraufsätze versucht zu analysieren, ob diese z.B. bestimmte Textmuster, lexikalische bzw. grammatische Kenntnisse enthalten, die Bestandteile der Schreibkompetenz sind und durch kreative Schreibanlässe weiter ausgebaut werden können.
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Inhaltsverzeichnis
1 Einführung
2 Theoretische Grundlagen zum Thema „Schreiben“
2.1 Schreibprozess
2.2 Schreibstrategien
2.3 Schreibkompetenz
2.3.1 Kompetenzbegriff
2.3.2 Annäherung an eine Definition von Schreibkompetenz
2.3.3 Kompetenzstufen
2.4 Schreibentwicklung
3 Kreatives Schreiben
3.1 Definition
3.2 Ziele des kreativen Schreibens
3.3 Methoden des kreativen Schreibens
3.4 Schreibkompetenzförderung durch kreative Schreibanlässe am Beispiel ausgewählter Schülertexte
4 Fazit
5 Quellen- und Literaturverzeichnis
1 Einführung
„Phantasie ist wichtiger als Wissen, denn Wissen ist begrenzt.“
(Albert Einstein, 1929)
Die vielzitierte Aussage des Nobelpreisträgers Einstein, die am 26. Oktober 1929 in der Saturday Evening Post um die Welt ging, ist aktueller denn je. Bereits damals wurde der Kreativität seitens des Naturwissenschaftlers ein breiter Raum zugesprochen und auch heute ist die Bedeutung kreativen Denkens für die Lösung von Problemen unbestritten. Aus diesem Grund versucht u.a. auch die Deutschdidaktik den Bereich der Kreativität mit dem Bereich des Schreibens zu verknüpfen.
Lesen und Schreiben sind zentrale Schlüsselkompetenzen des gesellschaftlichen Alltags. Ohne die entsprechenden Fertigkeiten wird es in unserer schriftsprachlichen Gesellschaft immer schwerer, am Leben teilzunehmen. Den Schülerinnen und Schülern (kurz: SuS) Schreibkompetenzen zu vermitteln, ist damit eine grundlegende Aufgabe der schulischen Bildung und Erziehung .
Auf diesen Erkenntnissen aufbauend versucht diese Arbeit herauszustellen, inwieweit kreative Schreibmethoden das Schreiben bei SuS fördern können. Im ersten Kapitel wird zunächst der Bereich des „Schreibens“ an sich näher erläutert. In diesem Zusammenhang wird in einem ersten Schritt theoretisch aufgezeigt, was unter dem Begriff „Schreibprozess“ verstanden wird. Anschließend wird der Bereich der Schreibstrategien thematisiert. Im Mittelpunkt dieses Kapitels stehen die Ausführungen zur Schreibkompetenz, die eine Definition dieses Begriffs mit sich ziehen und die verschiedenen Kompetenzstufen erläutern. Schreibkompetenzen hängen jedoch nicht nur eng mit dem Schreibprozess und den Schreibstrategien zusammen sondern auch mit der Schreibentwicklung. Becker-Mrotzek/Böttcher haben in diesem Zusammenhang versucht, den Prozess der Schreibentwicklung in verschiedene Entwicklungsniveaus zu gliedern, die abschließend vorgestellt werden.
Das zweite Kapitel beschäftigt sich mit dem Bereich des „kreativen Schreibens“. Nachdem der Begriff des kreativen Schreibens definiert wird und erläutert wird, welche Ziele mit dem Einsatz dieser Methode verfolgt werden, werden anschließend in Anlehnung an Böttcher, die sechs Methodengruppen des kreativen Schreibens dargestellt. Abschließend widmet sich dieses Kapitel der Frage, ob das kreative Schreiben die Schreibkompetenz der SuS tatsächlich fördert? In diesem Zusammenhang wird anhand ausgewählter Schüleraufsätze versucht zu analysieren, ob diese z.B. bestimmte Textmuster, lexikalische bzw. grammatische Kenntnisse enthalten, die Bestandteile der Schreibkompetenz sind und durch kreative Schreibanlässe weiter ausgebaut werden können.
2 Theoretische Grundlagen zum Thema „Schreiben“
Damit eine Arbeit aufzeigen kann, ob die Methode des kreativen Schreibens die Schreibkompetenzen von SuS tatsächlich fördern kann, muss in einem ersten Schritt zunächst theoretisch erläutert werden, was unter dem Begriff „Schreibkompetenz“ überhaupt verstanden wird. Schreibkompetenzen hängen jedoch eng mit dem Schreibprozess, den Schreibstrategien und der Schreibentwicklung zusammen. Aus diesem Grund versucht dieses Kapitel zunächst einen theoretischen Überblick über den gesamten Themenkomplex „Schreiben“ zu geben, indem anfänglich der Schreibprozess und die Schreibstrategien erläutert werden. Im Mittelpunkt dieses Kapitels stehen die Ausführungen zur Schreibkompetenz, die eine Definition dieses Begriffs mit sich ziehen und die verschiedenen Kompetenzstufen erläutern. In einem letzten Schritt wird abschließend die Schreibentwicklung thematisiert.
2.1 Schreibprozess
Während bis Mitte der 1970er Jahre das Produkt im Fokus der Schreibforschung stand, rückt nun der Schreibprozess immer mehr in den Mittelpunkt. Nicht mehr der fertige Aufsatz, sondern der Weg bzw. Prozess, der zum Endresultat hinführt, rückt ins Zentrum der Betrachtung.[1] Wenn man von Schreibprozess spricht, ist generell das selbstständige Produzieren eines Textes gemeint, das innerhalb eines festgelegten Zeitrahmens erfolgt.[2] Etwas differenzierter dargestellt versteht Krings unter Schreibprozess:[3]
„Alle mentalen Prozesse und […] alle zugeordneten materiellen Handlungen, die ein Schreibprodukt […] überhaupt erst entstehen lassen. Der Schreibprozess beginnt somit mit der Wahrnehmung einer vorgegebenen oder Bewußtwerden einer […] Schreibaufgabe und endet mit der »Verabschiedung« des Textprodukts in einer aus der subjektiven Sicht des Textes endgültigen Form. Der Schreibprozeß ist die Ontogenese eines Textprodukts.“
Die Idee der prozessorientierten Schreibdidaktik ist es, den SuS Expertenverhalten zugänglich zu machen, indem die einzelnen Schreibaktivitäten separat betrachtet und gefördert werden.[4] Schreiben wird unter dem Aspekt des Problemlösens untersucht und der Schreibprozess als Problemlöseprozess definiert.
Hayes/Flower entwickelten als eine der ersten ein Modell, welches den Schreibprozess als Problemlöseprozess kennzeichnet, indem sie den Schreibprozess mit Hilfe von empirischen Methoden analysierten.[5] Sie bezeichnen den zu schreibenden Text als ein „ill-defined problem“, ein ungeklärtes Problem mit offener Lösung, das vom Aufgabenumfeld (Adressat, Motivation, Thema) und dem Langzeitgedächtnis bzw. Wissen des Autors abhängig ist.[6] Als Basis der Datengewinnung diente den Forschern die Methode des „lauten Denkens“. Bei dieser Methode werden die Probanden angewiesen, während des Schreibvorgangs ihre Gedanken zu verbalisieren. Durch das Versprachlichen der Gedanken haben die Forscher die Möglichkeit einen Einblick in die Gedankengänge und Überlegungen der Schreibenden beim Planen, Ausführen und Überarbeiten zu bekommen und somit die Teilprozesse des Schreibens näher zu betrachten.[7] Abbildung 1 verdeutlicht, dass der eigentliche Schreibprozess im Modell von Hayes/ Flower nur eine von vielen Teilkomponenten darstellt.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abbildung 1: Allgemeines Modell der Textproduktion (Aus: Becker-Mrotzek, M./Böttcher Schreibkompetenz entwickelt und beurteilen, S. 26).
Der Schreibvorgang ist ein prozessualer und komplexer, zugleich aber auch zielorientierter kognitiver Vorgang, der die Summe der Teilprozesse des Planens (planning), Formulierens (translating) und Überarbeitens (reviewing) bildet.[8] In der Planungsphase wird das komplexe Handlungsproblem vorstrukturiert, indem Ideen erzeugt, Informationen geordnet und ausgewertet, das weitere Vorgehen organisiert und ein Schreibziel ermittelt werden, das die anstehende Konstruktionsarbeit steuert. Bei der Formulierungshandlung geht es um die Versprachlichung, wobei entweder Wörter gesucht und anschließend zu Sätzen zusammengefügt (bottom up) oder umgekehrt Satzschemata gewählt und dann mit Wörtern gefüllt (top down) werden. Das Überarbeiten ist eng mit dem Formulieren verknüpft bzw. kann als ein Sonderfall des Formulierens bezeichnet werden, weil eine Formulierung schon vor der Niederschrift als Prätext im Kopf überarbeitet werden kann.[9]
Diese Teilprozesse werden durch eine Kontrollinstanz (monitor) überwacht und reguliert. Diese Kontrollinstanz prüft während des Schreibprozesses das Produkt bezüglich Orthographie, Sprachkonvention, Umfang und Verständlichkeit. Die einzelnen Phasen des Prozesses sind eingebettet in die Aufgabenumgebung bzw. den situativen Kontext (task enviroment) sowie in das Langzeitgedächtnis (the writer’s long term memory) des Autors mit samt seinen Wissensbeständen über das Thema, die Adressaten und die Schreibpläne.
Schreiben ist nach dem Modell von Hayes/Flower also eine Abfolge von verschiedenen Subprozessen, welche durch eine Prüfungsinstanz kontrolliert werden. Innerhalb des Schreibprozesses ist keine genaue Abfolge der Handlungen festgelegt. Der Schreibende muss nach diesem Modell lediglich zuerst sein Ziel definieren, dann die zur Verfügung stehenden Mittel zur Erreichung des Ziels prüfen und letztlich den Transformationsprozess durchführen.[10] Die Schreibaufgabe mit ihrem Schreibkontext verkörpert das Problem und muss vom Schreiber bewältigt werden. Die Schreibenden, die gelernt haben, den eigenen Textentstehungsprozess in verschiedene Phasen zu gliedern und in der Lage sind, ihre Texte selbst zu beurteilen, werden zunehmend bessere Texte verfassen.[11] In diesem Zusammenhang erwarten die Bildungsstandards für den „Mittleren Schulabschluss“ von den SuS, dass sie einen Schreibprozess eigenständig gestalten können, indem sie Texte planen, entwerfen, schreiben und überarbeiten.[12] Die Richtlinien für die gymnasiale Oberstufe in Nordrhein-Westfalen stellen dazu fest:[13]
„Die einzelnen Phasen des Schreibprozesses – Planung, Niederschrift, Überarbeitung – verlaufen rekursiv und beeinflussen sich wechselseitig. Zunehmende Einsicht in diese Abläufe ist selbst als wissenschaftspropädeutisch notwendiger Lernprozess zu begreifen.“
2.2 Schreibstrategien
Schreiben als komplexe Handlung ist gekennzeichnet durch das Zusammenspiel ganz unterschiedlicher Teilfähigkeiten und verbunden mit entsprechend hohen Anforderungen an die Textproduzenten. Die gleichzeitige Realisierung dieser Anforderungen macht die Schwierigkeit des Schreibens vor allem bei komplexeren Schreibaufgaben aus und führt bei ungeübten Schreibern zu Problemen. Deshalb brauchen Textproduzenten nach Perrin/Kruse für das Schreiben Werkzeuge.[14] Eines der entscheidenden Werkzeuge sind Schreibstrategien. Allgemein formuliert, sind sie Vorgehenspläne beim Schreiben. Mit dem Erwerb wesentlicher Schreibfähigkeiten in der Schule sind die Voraussetzungen zur Entwicklung unterschiedlicher Schreibstrategien gegeben. In der Schreibforschung tauchen viele Definitionen der Schreibstrategien auf. Für Molitor-Lübbert sind Schreibstrategien beispielsweise:[15]
„Verfahren einzelner Personen bei der Konzeption und Durchführung eines aktuellen Schreibvorhabens.“
Allen Definitionen in der Schreibforschung ist nach Becker-Mrotzek/Böttcher gemeinsam, dass sie sowohl prozess- als auch produktorientiert, personen- als auch aufgabenspezifisch sind und bewusst oder unbewusst zur Anwendung kommen.[16]
Es gibt eine große Menge individueller Schreibstrategien, die in der Forschung untersucht und in unterschiedlichen Modellen kategorisiert werden. Eines der Schreibstrategiemodelle legten Breiter/Scardamalia vor. Ausgehend von der Entwicklung individueller Schreibkompetenzen unterscheiden sie zwei unterschiedliche Schreibstrategien: „knowledge telling“ und „knowledge transforming“.[17] Ersteres entspricht der einfachen Wiedergabe von Wissen in einem narrativen Modus. „Knowledge transforming“ ist methodisch bewussteres Schreiben, das die Vorteile des verlangsamten Sprachgestaltungsprozesses beim Schreiben nutzt, um über das vorhandene Denken und Wissen hinauszugelangen. Ungeübte Schreiber verwenden überwiegend den Schreibmodus des „knowledge telling“. Dabei werden ohne großen Planungsaufwand Schlüsselbegriffe bezüglich eines Themas und Textmusters als Basis für weitere Suchprozesse aus dem Gedächtnis abgerufen. Ausgehend davon werden dann assoziativ Konzepte, Zusammenhänge und kohärente inhaltliche Strukturen entwickelt. Der Schreiber hat bei dieser Schreibstrategie nicht das entstehende Ganze im Blick, sondern er arbeitet sich Schritt für Schritt voran.[18] Damit ähnelt „knowledge telling “ dem, was beim kreativen Schreiben „assoziatives Schreiben“ genannt wird (vgl. Kapitel 3) und wurde an dieser Stelle aus diesem Grund exemplarisch als eine der vielen Schreibstrategien vorgesellt.
2.3 Schreibkompetenz
Bevor auf die Förderung von Schreibkompetenz eingegangen werden kann, versucht dieses Kapitel sich diesem Begriff zunächst anzunähern: Was bedeutet der Begriff Schreibkompetenz? Die Beantwortung dieser Frage soll Aufschluss darüber geben, wie der Begriff in der Forschung verstanden wird. In einem ersten Schritt wird der Begriff der Kompetenz zunächst in allgemeiner Verwendung erläutert, ehe er auf den Bereich des Schreibens zugespitzt wird.
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[1] Vgl. Böttcher, I. (Hrsg.): Kreatives Schreiben. Grundlagen und Methoden. Berlin 1999. S. 17.
[2] Vgl. Becker-Mrotzek, M./Böttcher, I.: Schreibkompetenz entwickeln und beurteilen. Berlin 2006. S. 25.
[3] Vgl. Krings, H. P.: Spuren auf weißem Grund. Fragen, Methoden und Ergebnisse der empirischen Schreibprozessforschung. In: Krings, H. P. (Hrsg.): Textproduktion: Neue Wege der Forschung. Trier 1992. S. 47.
[4] Vgl. Portmann, P. R.: Arbeit am Text. In: Feilke, H./Portmann, P. R.: Schreiben im Umbruch. Stuttgart/München/Düsseldorf/Leipzig 1996. S. 162.
[5] Vgl. hierzu im Original: Flower, L. S./Hayes, J. R.: Identifying the organization of writing processes. In: Gregg, L./Steinberg, E. R. (eds.): Cognitive process in writing. Hillsdale 1980. S. 3-30.
[6] Vgl. Fix, M.: Texte schreiben. Schreibprozesse im Deutschunterricht. 2. Aufl., Paderborn 2008. S. 36.
[7] Vgl. Becker-Mrotzek, M./Böttcher, I.: Schreibkompetenz entwickeln und beurteilen. a.a.O. S. 26.
[8] Vgl. ebd., S. 26.
[9] Vgl. Fix, M.: Texte schreiben. Schreibprozesse im Deutschunterricht, 2. Aufl. a.a.O. S. 37f.
[10] Vgl. Merz-Grötsch, J.: Schreibforschung und Schreibdidaktik: Ein Überblick. Bd. 1. Freiburg im Breisgau 2000. S. 87f.
[11] Vgl. Baurmann, J.: Schreiben – Überarbeiten – Beurteilen: Ein Arbeitsbuch zur Schreibdidaktik. Velber 2002. S. 125.
[12] Vgl. Kultusministerkonferenz (KMK): Bildungsstandards im Fach Deutsch für den Mittleren Schulabschluss. Beschluß 4.12.2003. Neuwied 2004. S. 14f.
[13] Vgl. Ministerium für Schule und Weiterbildung, Wissenschaft und Forschung des Landes Nordrhein-Westfalen (Hrsg.): Richtlinien und Lehrpläne für die Sekundarstufe II – Gymnasium/Gesamtschule in Nordrhein-Westfalen. Deutsch. Düsseldorf 1999. S. 38.
[14] Vgl. Perrin, D./Kruse, I. et al. (Hrsg.): Schreiben. Von intuitiven zu professionellen Schreibstrategien. Wiesbaden 2002. S. 34f.
[15] Vgl. Molitor-Lübbert, S.: Schreiben und Denken. Kognitive Grundlagen des Schreibens. In: Perrin, D./Kruse, I. et al. (Hrsg.): Schreiben. Von intuitiven zu professionellen Schreibstrategien. Wiesbaden 2002. S. 34f.
[16] Vgl. Becker-Mrotzek, M./Böttcher, I.: Schreibkompetenz entwickeln und beurteilen. a.a.O. S. 26.
[17] Vgl. ebd., S. 31.
[18] Vgl. Spinner, K. Kreatives Schreiben – Perspektiven für Forschung und Praxis. In: Nußbaum, R. (Hrsg.): Wege des Lernens im Deutschunterricht. Braunschweig 2000. S. 107.
- Citar trabajo
- Hanna Cieslak (Autor), 2008, »Kreatives Schreiben« als Methode zur Förderung der Schreibkompetenz , Múnich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/121899
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