„Das Schulwesen soll eine begabungsgerechte individuelle Förderung ermöglichen und eine gesicherte Unterrichtsversorgung bieten“ (vgl. Niedersächsisches Kultusministerium 2007,
S.32). Mit dieser klaren Stellungnahme des Niedersächsischen Kultusministeriums werden die Schulen Niedersachsens verpflichtet die individuelle Lernförderung als ein akutes, immer währendes und wichtiges Thema zu sehen, welches als Teil des Schulalltags und dadurch nicht isoliert oder separat zu sehen ist. Dieser Auszug aus § 54. Absatz 1 des NSchG. schließt auch hochbegabte Schüler und Schülerinnen mit ein und erwähnt diese explizit. Dadurch werden die individuelle Lernentwicklung und die darin inbegriffenen Potentiale jedes Schülers und jeder Schülerin erfasst und gewürdigt. Nur so kann ein allgemeines Recht auf Bildung gewährleistet sein und auch in Zukunft geleistet werden.
Inhaltsverzeichnis
Einleitung
1. Person und Förderungsdaten
2. Anlass und Rahmenbedingungen der Förderung
2.1 Zuordnung bzw. Finden des Förderschülers
2.2 Kooperationsbeziehung zu den beteiligten pädagogischen Fachpersonen
2.3 Forschendes Lernen im Studium: Persönliche Erfahrungen und (ggf.) und Qualifizierung für Förderung
3. Wissenschaftlicher Hintergrund zum Förderanlass und spezifische Fragestellungen und Ziele zu Beginn der Förderung
3.1 Stand der Theoriebildung zu [wiss. Bezeichnung für ähnliche Förderanlässe]
3.2 Fragestellung für die diagnostische Erhebung
4. Informationen und Erhebungen zum Lern- und Entwicklungsstand: Förderbezogene Diagnostik
4.1 Vorgeschichte des Schülers
4.2 Lernbezogene Schwierigkeiten und Kompetenzen
4.2.1 Problembezogene Lernstände
4.2.2 Problembezogene individuelle Ressourcen und Risikofaktoren
4.3 Unterstützungs- und Gefährdungspotenziale des schulischen und außerschulischen Umfeldes
5. Integration der förderdiagnostischen Befunde und Einschätzung des Förderbedarfs
5.1 Problemstruktur und Förderdiagnose
5.2 Abschätzung des Förderbedarfs und Begründung für die Auswahl der Förderbereiche
6. Förderplanung
7. Verlauf und Ergebnisse der Förderung
8. Zusammenfassende Einschätzung des Fördererfolgs / Vorschläge zur Fortführung bzw. Modifikation der Förderung
9. Fazit
Literaturverzeichnis
Einleitung
„Das Schulwesen soll eine begabungsgerechte individuelle Förderung ermöglichen und eine gesicherte Unterrichtsversorgung bieten“ (vgl. Niedersächsisches Kultusministerium 2007, S.32). Mit dieser klaren Stellungnahme des Niedersächsischen Kultusministeriums werden die Schulen Niedersachsens verpflichtet die individuelle Lernförderung als ein akutes, immer währendes und wichtiges Thema zu sehen, welches als Teil des Schulalltags und dadurch nicht isoliert oder separat zu sehen ist. Dieser Auszug aus § 54. Absatz 1 des NSchG. schließt auch hochbegabte Schüler und Schülerinnen mit ein und erwähnt diese explizit. Dadurch werden die individuelle Lernentwicklung und die darin inbegriffenen Potentiale jedes Schülers und jeder Schülerin erfasst und gewürdigt. Nur so kann ein allgemeines Recht auf Bildung gewährleistet sein und auch in Zukunft geleistet werden.
1. Person- und Förderungsdaten
Im Folgenden werde ich über einen Förderschüler berichten, für den ich das Pseudonym Daniel frei und ohne Bezug auf den tatsächlichen Namen des Kindes gewählt habe. Daniel besucht die dritte Klasse der „Grundschule am Papenberg“ in Bad Salzdetfurth.[1] Der zehnjährige Junge ist deutscher Herkunft und das erste Kind einer vierköpfigen Familie. Ende 2006 trennte sich der Vater von der Familie. Beide Elternteile haben neue Partner und leben räumlich getrennt.[2] Daniel wächst seitdem mit seiner jüngeren Schwester unter der Obhut seiner Mutter auf und sieht den in Kiel lebenden Vater äußerst selten. Auch Daniels Großmutter unterstützt die Mutter bei der Erziehung und hilft Daniel bei schulischen Aufgaben und Problemen. Durch diese Verlagerung vermisst Daniel jedoch den Rückhalt seiner Mutter und erfährt auch nur stark vermindert Feedback für seine in der Schule erbrachten Leistungen. Auch Aussagen wie „…na, ob diese Förderung dir überhaupt noch was bringt [Daniel], das wollen wir doch mal sehen…“[3] wirkten weder auf Daniel, noch auf mich motivierend. Diese Aussage muss als Statement interpretiert werden, welches entweder Hoffnungslosigkeit oder einen auf dem Schüler lastenden Druck der Verbesserung zum Ausdruck bringt. Beide Möglichkeiten der Aussagen können sich jedoch nur destruktiv auf jedwede Art der Förderung und Unterstützung auswirken.
Förderumfang und -zeitraum. Die Förderung fand im Zeitraum vom 12.11.07 bis zum 04.02.08 statt. Die Förderungseinheiten umfassten ca. 60 min und wurden 2-mal wöchentlich durchgeführt. Davon erfolgte je eine Förderstunde montags parallel zum Unterricht und eine mittwochs nach dem Unterricht. Diese Förderstruktur muss daher sowohl als unterrichtsersetzende als auch unterrichtsergänzende Förderung (Arnold 2006, S. 2f.). angesehen werden. Die Förderung fand zu beiden Terminen innerhalb der Räumlichkeiten der Schule statt.
Förderperson. Stefan Wehe, Studiengang (polyvalenter Bachelor Lehramt mit den Fächern Deutsch, Sachunterricht und Geschichte), Stufenschwerpunkt liegt damit auf der Grundschule, 5. Semester, Alter: 23.
2. Anlass und Rahmenbedingungen der Förderung
„Lernstörungen treten bei Kindern und Jugendlichen in unseren Schulen mit überraschender Häufigkeit und geradezu regelmäßig auf. […] Leider bleiben viele Lernstörungen unbehandelt, häufig werden sie zu spät erkannt. Die davon betroffenen Kinder und Jugendlichen finden dann nicht die Hilfen, die sie benötigen und die an sich auch möglich wären.“ Die Folgerung aus diesem Zitat von Lauth wäre, eine klare organisatorische Umsetzung von geeigneten Verfahren und Maßnahmen, die eine Förderung im Rahmen individueller Voraussetzungen erlaubt, zu fordern. Allein aufgrund dieser dargelegten Tatsachen ist es nötig eine Förderung in dem entsprechenden Umfang anzubieten und zu gewährleisten.
2.1 Zuordnung bzw. Finden des Förderschülers
Anlass für die individuelle Lernförderung eines Schülers gab das gleichnamige Seminar, welches von mir im Wintersemester 2007/2008 besucht wurde. Die Zuordnung des Förderschülers erfolgte in diesem Falle, entgegen des gewöhnlichen Vergabeverfahrens, über eine eigens initiierte Suche. Auf Anfrage einer Kommilitonin, die an der Grundschule des Förderschülers ihr Allgemeines SchulPraktikum absolvierte, fand eine Zuteilung in Eigenleistung außerhalb Hildesheims statt.
2.2 Kooperationsbeziehungen zu beteiligten pädagogischen Fachpersonen
Die Kooperationsbereitschaft und die überaus freundliche Aufnahme des Lehrerkollegiums der „Grundschule am Papenberg“ sind hervorzuheben. Die individuelle Lernförderung in einem ca. 16 km entfernten Ort durchzuführen, hat sich damit trotz erhöhten Fahrtkosten und zeitlichem Mehraufwand gelohnt. Die räumliche Entfernung hat zu keinem Zeitpunkt eine organisatorische Hürde dargestellt. Organisatorische Fragen, wie Terminabsprache, Austausch wichtiger Telefonnummern und Anfahrt konnten schon beim ersten Treffen geklärt werden. Für weiterführende Fragen stand mir jederzeit die betreffende Fachlehrerin zur Verfügung. Zu anderen Fachlehrern und der Klassenlehrerin bestand über das erste Treffen hinaus jedoch kein Kontakt.
Durch die schon beschriebene, familiäre Problemlage Daniels blieb es mir verwehrt beide Elternteile kennenzulernen. Mit der Mutter führte ich bereits vor der ersten Förderstunde am Nachmittag[4] ein kurzes aber dennoch erkenntnisreiches Gespräch. Die Einstellung zu Daniel und dem wahrscheinlichen Nutzen dieser Förderung wurden deutlich und von mir als negativ interpretiert. Auch der organisatorische Verlauf der Förderung und Äußerungen von Daniel bestätigten meinen Eindruck. So kam es beispielsweise öfter dazu, dass Robin nicht alle, für die Förderung wichtigen, Materialen dabei hatte. Das von mir daraufhin vorgeschlagene, eigenverantwortliche Packen des Schulranzens konnte Robin nach eigenen Angaben deshalb nicht leisten, da die Schulmaterialien sich in dem Schlafzimmer der Mutter befänden und ihm der Zugang dazu verboten ist.
Ich möchte jedoch an dieser Stelle festhalten, dass alle von mir getätigten Angaben bezüglich des Elternhauses nur mutmaßend sein können und konnten. Für eine ausführliche und umfassende Analyse der familiären Strukturen bietet die individuelle Lernförderung keinen Rahmen. Der Status eines ersten Eindrucks kann damit nicht, auch nicht nach Abschluss der Förderung, überwunden werden.
Anlass der Förderung aus der Sicht der Fachlehrerin
Nach Angaben der Fachlehrerin vom 12. und 19. November liegen Daniels Schwächen im Bereich der Rechtschreibung und insbesondere des Lesens. Auch eine Lese- Rechtschreibschwäche könne nicht ausgeschlossen werden.[5] Die dadurch entstandenen Defizite, insbesondere das lautierende Lesen, führten bei ihm zu Angst und Demotivation, ohne dass diese Problemlage zu irgendeinem Zeitpunkt zu einer sozialen Ausgrenzung bezüglich der Klassengemeinschaft geführt habe oder führen könnte. Als Hauptgrund für diese Lernschwächen gelten die Verarbeitung der Trennung der Eltern und die damit einhergehende, extrem hohe psychische Belastung. Erschwerend käme für Daniel hinzu, dass er sich mit diesem Problem nicht seiner Mutter anvertrauen könne, da diese selbst an einer Kompensation dieser Probleme arbeite. Daniel vermisse dadurch eine, speziell für Kinder seiner Altersgruppe wichtige Bezugsperson. Ob jedoch die Lernschwäche ein Resultat der psychischen Belastung, der unabhängig davon entstandenen LRS oder eine Mischung aus beidem ist, kann nicht genau bestimmt werden und bleibt zu überprüfen.
Der Bedarf für eine individuelle Lernförderung wurde speziell von der Fachlehrerin festgestellt und gefordert und ist nicht auf Bitten der Mutter entstanden. Dieses Angebot der Uni Hildesheim wurde jedoch auch von ihr mit offenen Armen aufgenommen.
2.3 Forschendes Lernen im Studium: Persönliche Erfahrungen mit (ggf.) und Qualifizierung für Förderung
Als besonders positiv ist bei dem Konzept der Individuellen Lernförderung hervorzuheben, dass man sehr viele Freiheiten bezüglich der Planung und der Gestaltung seiner Fördereinheiten zugesprochen bekam. Ein vergleichbar freies und forschendes Lernen konnte auch durch die praktischen Studien des SPS oder des ASP nicht durchgeführt werden, da die Strukturen und Vorschriften aus diesem Studienabschnitt strenger waren und das Handeln maßgeblich beeinflussten.
Mit der zeitlichen Planung kam ich sehr gut zurecht. Alle Förderstunden konnte ich zufriedenstellend vorbereiten und geschlossen halten. Viele der gesetzten Ziele konnte ich daher erreichen. Die Motivation von Daniel stellte jedoch mit zum Ende fast jeder Fördereinheit ein Problem dar. Um die Motivation konstant auf einem dem Arbeiten förderlichen Niveau halten zu können, war ich gezwungen mit Hilfe von Lesespielen die Konzentration zu steigern und das Interesse des Schülers zu wecken. Diese Spiele wurden sehr gut angenommen und hatten stets einen gewissen Lernwert. Die Arbeitsatmosphäre, die ich mit Daniel geschaffen habe, war stets förderlich, sodass wir gezielt arbeiten konnten. Eine solch intensive Beschäftigung mit einem einzelnen Schüler stellte für mich eine Besonderheit dar. Durch diese Art zu unterrichten ist es möglich weit mehr zu erreichen als es im Regelunterricht möglich wäre.
Eine spezielle Qualifizierung für die Individuelle Lernförderung ist bei mir nicht vorhanden. Auch durch das Seminar an der Universität wurde ich meiner Meinung nach nicht ausreichend auf die Förderung vorbereitet wird. Dieses trifft ganz besonders im fachdidaktischen Bereich zu, wo es erforderlich war sich die Kenntnisse, die nicht bereits durch ein Seminar mit gleichem Themenschwerpunkt erworben werden konnten, selbst anzueignen. Dennoch stellte diese Art der Vorbereitung eine neue und für meine Zukunft als Lehrer besondere und wichtige Herausforderung dar. Gerade im Lehrerberuf ist es von essentieller Bedeutung, sich stets neues Wissen anzueignen und zu keinem Zeitpunkt auf vielleicht schon überholtem Wissen basierend Unterricht zu planen und durchzuführen.
3. Wissenschaftlicher Hintergrund zum Förderanlass und spezifische Fragestellungen und Ziele zu Beginn der Förderung
"Das Lesen fördert die Identitätsentwicklung des Kindes; es hilft ihm, die Sichtweisen anderer zu verstehen; es lehrt den spielerischen Umgang mit Sprache, es eröffnet die Möglichkeit, in der Parallelwelt des Buches Prüfungen zu bestehen, die man auch in der wirklichen Welt fürchtet" (Gaschke 2001, S.251). Das Lesen übernimmt damit wesentliche Funktionen und Aufgaben, die die Teilnahme an einer Kultur und Gesellschaft erst ermöglichen. Lesen kann also nicht nur helfen die aufgeschriebenen Gedanken anderer verstehen zu können, sondern sich selbst in der Umwelt zurechtzufinden, in ihr wirken zu können und seine eigenen Denkstrukturen aufzubauen. Lesen muss daher als eine Schlüsselqualifikation der Bildung angesehen werden.
3.1 Stand der Theoriebildung zu [wiss. Bezeichnung für ähnliche Förderanlässe]
a) Definition Lesen und Lesekompetenz
Die Fähigkeit zu lesen wird in der Fachliteratur aus dreierlei Perspektiven betrachtet. Lesen kann daher sowohl als „Dekodierung von geschriebener Sprache“, als auch als „selektiver Prozess“ oder „interaktiver Prozess zwischen Leser und Text“ verstanden werden (vgl. Bos u.a. 2005, S. 2). Die häufigste Betrachtungsweise des Lesevorgangs wird allerdings durch die Dekodierung von geschriebener Sprache beschrieben. Beinke u.a. beschreiben das Lesen „als die Befähigung ,visuelle Informationen aus grafischen Gebilden zu entnehmen und deren Bedeutung zu verstehen´“ (vgl. Beinke u.a. 2006, S. 74). Durch dieses Zitat werden zwei Komponenten des Lesens, nämlich die Entnahme von Informationen und die ihnen Sinn gebende Bedeutungszuschreibung dargestellt und die Prozesshaftigkeit des Lesens verdeutlicht. Das Lesen jedoch nur als Informationsentnahme zu beschreiben, kann nicht ausreichen, um diesen komplexen Vorgang zu fassen. Smith erklärt sogar, dass die essentiell wichtige Erschließung und Verarbeitung der Textbedeutung durch reine Informationsentnahme behindert würde (vgl. Bos u.a. 2005, S.3). Auch Top-down-Prozesse, also Prozesse, die konzeptgeleitet ablaufen und auf Vorwissen beruhen, sind gegenüber den datengeleiteten Bottom-up-Prozessen, die bei der Informationsentnahme eintreten, enorm wichtig und leisten einen großen Anteil der kognitiven Leistungen eines Lesers. Gut lesen zu können bedeutet also nicht nur Informationen verarbeiten, sondern auch, auf Merkmalswissen zurückgreifen und Erwartungen in Form von Hypothesen aufbauen zu können. Ein vernetztes Denken wird so geschaffen und die Wissensbasis wird nicht - wie so oft - flüchtig sondern nachhaltig erweitert. Neben diesen kognitiven Leistungen weist Bartnitzky auch motivationale, emotionale und kreative Aspekte als Merkmale und Dimensionen der Lesekompetenz aus (vgl. Bartnitzky 2006, S. 19). Lesemotivation soll dadurch erreicht werden, dass das Lesen als etwas Bedeutsames wahrgenommen und als Schlüssel zu Wissen begriffen wird. Nur dadurch kann eine nötige Ausdauer und ein Bedürfnis nach Verstehen entwickelt werden. Bei Emotionen soll das Gelesene in den momentanen Gefühlszustand des Lesenden eingebettet werden. So können eigene Leseinteressen entwickelt, Texte bedürfnisbezogen ausgewählt und eigene Erfahrungen und Gefühlserlebnisse mit dem Lesen verbunden werden. Kreative Dimension heißt in diesem Zusammenhang Vorstellungsbilder zum Gelesenen zu entwickeln, Texte kreativ zu verarbeiten und ist als zügellose und eigens initiierte Form der kognitiven Auseinandersetzung mit dem Gelesenen zu verstehen. Damit könnte man die kreative Dimension auch als eine Unterkategorie der kognitiven Dimension sehen. Zusammenfassend und schlussfolgernd ist zu dem Modell von Bartnitzky festzuhalten, dass es wichtig ist die Ziele der Lesedidaktik nie auf allein lesetechnische und damit kognitive Lernziele zu reduzieren, sondern immer auch alle anderen Dimensionen der Lesekompetenz berücksichtigt und didaktisch umgesetzt werden sollten (s. ebd.).
[...]
[1] Genaue Adresse: Am Papenberg 37, in 31162 Bad Salzdetfurth, Tel. 05063-4248 / Fax. 05063-960872, E-Mail: gsbad-salzdetfurth@t-online.de.
[2] Diese Angabe beruht auf einer Aussage der Fachlehrerin vom 19.11.07.
[3] Dieses Zitat beruht auf einer durch die Mutter getätigte Aussage vom 21.11.07.
[4] Förderstunde vom 21.11.07.
[5] Auf diese Lernstörung ist Daniel jedoch, auch im weiteren Verlauf der Förderung, nicht getestet worden.
- Citar trabajo
- Stefan Wehe (Autor), 2008, Individuelle Lernförderung, Múnich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/121430
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