Die gleichzeitigen Schul- und Salonschließungen durch die Covid-19-Pandemie im Jahr 2020 stellte das Schulsystem und die Auszubildenden des Friseur*innenhandwerks vor neue Herausforderungen. Auf der einen Seite konnte durch Technologieeinsatz der Unterricht aufrechterhalten werden, dennoch musste die praktische Ausbildung weitgehend eingestellt werden, wodurch die Qualität hinsichtlich der Prüfungsvorbereitungen nicht mehr gewährleistet werden konnte. Auf der anderen Seite sorgten die coronabedingten Einschränkungen dafür, dass neue Konzepte entwickelt werden mussten, um praktische Kompetenzen auch im Distanzunterricht vermitteln zu können. Vor diesem Hintergrund beschäftigt sich die Masterarbeit mit der Entwicklung und Evaluation eines praxisorientierten Distanzunterrichts für die Auszubildenden des Friseur*innenhandwerks.
Um dem Forschungsvorhaben nachzugehen, wurde nach dem Prinzip der Design-Based- Research Methode ein Unterricht entwickelt, der Lernenden in ortsunabhängigen Lernumgebungen praktische Handlungskompetenzen vermitteln soll. Die Entwurfsphase basiert dabei einerseits auf Erkenntnissen aus der Wissenschaft und andererseits auf unterrichtspraktischen Erfahrungen, die durch Expert*inneninterviews erhoben wurden. Der Entwurf wurde in der Umsetzungsphase durch ein weiteres Expert*inneninterview hinsichtlich der Praxistauglichkeit evaluiert und daraus resultierende Anpassungsvorschläge in den Entwurf integriert.
Inhaltsverzeichnis
Abkürzungsverzeichnis
Abbildungsverzeichnis
Tabellenverzeichnis
Zusammenfassung
Abstract
1 Einleitung
2 Wissenschaftlicher Hintergrund
2.1 Digitalisierung
2.2 E-Learning
2.3 Didaktischer Schieberegler
2.4 SAMR-Modell
2.5 Lernen am Modell
2.5.1 Die 4-Schritt-Methode nach Peyton
2.6 Erklärvideos und Video-Tutorials
3 Methodik
3.1 Design-Based-Research
3.2 Qualitative Forschung und deren Gütekriterien
3.2.1 Qualitative Expert*innenbefragung
3.2.2 Transkription und Auswertung der Interviews
4 Interview I
4.1 Ergebnisse aus Interview I
4.1.1 Lernfeld 5
4.1.2 Praxisunterricht
4.1.3 Rahmenbedingungen
4.1.4 Distanzunterricht
5 Unterrichtsentwurf
5.1 Curriculare Einordnung
5.2 Bedingungsanalyse
5.2.1 Schülerbezogene Planungsfaktoren und Vorwissen
5.2.2 Lehrerbezogene Planungsfaktoren
5.2.3 Organisatorische Planungsfaktoren
5.3 Didaktische Analyse
5.3.1 Didaktische Reduktion
5.3.2 Sachdarstellung
5.3.3 Lernziele und Kompetenzen
5.3.4 Phasierung
5.3.5 Methodische Entscheidungen
5.3.6 Medien
6 Interview II
6.1 Ergebnisse aus Interview II
6.1.1 Rahmenbedingungen
6.1.2 Erste Unterrichtsstunde
6.1.3 Zweite und dritte Unterrichtsstunde
6.2 Anpassung der Unterrichtsplanung
7 Diskussion
8 Fazit
Literaturverzeichnis
Anhang
Abkürzungsverzeichnis
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abbildungsverzeichnis
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Tabellenverzeichnis
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Zusammenfassung
Die gleichzeitigen Schul- und Salonschließungen durch die Covid-19-Pandemie im Jahr 2020 stellte das Schulsystem und die Auszubildenden des Friseur*innenhandwerks vor neue Herausforderungen. Auf der einen Seite konnte durch Technologieeinsatz der Unterricht aufrechterhalten werden, dennoch musste die praktische Ausbildung weitgehend eingestellt werden, wodurch die Qualität hinsichtlich der Prüfungsvorbereitungen nicht mehr gewährleistet werden konnte. Auf der anderen Seite sorgten die coronabedingten Einschränkungen dafür, dass neue Konzepte entwickelt werden mussten, um praktische Kompetenzen auch im Distanzunterricht vermitteln zu können. Vor diesem Hintergrund beschäftigt sich die Masterarbeit mit der Entwicklung und Evaluation eines praxisorientierten Distanzunterrichts für die Auszubildenden des Friseur*innenhandwerks.
Um dem Forschungsvorhaben nachzugehen, wurde nach dem Prinzip der Design-Based- Research Methode ein Unterricht entwickelt, der Lernenden in ortsunabhängigen Lernumgebungen praktische Handlungskompetenzen vermitteln soll. Die Entwurfsphase basiert dabei einerseits auf Erkenntnissen aus der Wissenschaft und andererseits auf unterrichtspraktischen Erfahrungen, die durch Expert*inneninterviews erhoben wurden. Der Entwurf wurde in der Umsetzungsphase durch ein weiteres Expert*inneninterview hinsichtlich der Praxistauglichkeit evaluiert und daraus resultierende Anpassungsvorschläge in den Entwurf integriert.
Der entwickelte Unterricht orientiert sich am Rahmenlehrplan der Friseur*innen und reiht sich am Ende von Lernfeld 5 ein und wiederholt zu Beginn die theoretischen Inhalte des Lernfelds und bereitet so auf die Erarbeitung eines kompakten Haarschnitts am Medium vor. Die Handlungsdurchführung orientiert sich fortführend an der 4-Schritt-Methode nach Peyton, die bei der Vermittlung praktischer Fertigkeiten zum Einsatz kommt, aber für den Unterrichtsentwurf hinsichtlich des Einsatzes in ortsunabhängigen Lernumgebungen durch die Integration interaktiver Video-Tutorials angepasst wurde.
Der Unterrichtsentwurf wurde durch die Expert*innen für die Durchführbarkeit im Distanzunterricht legitimiert und zeigt, dass dadurch praktische Kompetenzen auch ortsunabhängig vermittelt werden könnten und würde somit eine präventive Alternative bei erneuten Schulschließungen darstellen. Weitere Iterationen nach der Design-Based-Research Methode sind dennoch erforderlich, um die Erkenntnisse auch innerhalb der Schulpraxis zu überprüfen, um den Unterrichtsentwurf dadurch weiterentwickeln zu können.
Abstract
The simultaneous closings of schools and salons as a result of the Covid-19 pandemic in 2020 presented the school system and trainees in the hairdressing trade with new challenges. On the one hand, the use of technology enabled lessons to be maintained, but practical training had to be largely discontinued, which meant that the quality of exam preparation could no longer be guaranteed. On the other hand, the corona-related restrictions meant that new concepts had to be developed in order to be able to impart practical skills in distance teaching. Due to these occurring difficulties, the master's thesis deals with the development and evaluation of practice-oriented distance teaching for trainees in the hairdressing trade.
In order to pursue the research project, lessons were developed based on the principle of the design-based-research method, which are intended to impart practical skills to learners in location-independent learning environments. The design phase, is on the one hand, based on the findings of science and on the other hand on practical teaching experience gathered through expert interviews. In the implementation phase, the design was evaluated in terms of its practicability by another expert interview and the resulting adaptation proposals were integrated into the design.
The lessons developed are based on the framework curriculum of the hairdressers and join at the end of learning field 5 and at the beginning repeat the theoretical content of the learning field and thus prepare for the development of a compact haircut on a medium. The implementation is based on the 4-step method according to Peyton, which is used to impart practical skills, but has been adapted for the teaching design with regard to use in a location-independent learning environments through the integration of interactive video tutorials.
The design was legitimized by the experts for feasibility in distance teaching and shows that practical skills could also be imparted regardless of location and would thus represent a preventive alternative in the event of new school closings. Further iterations according to the design-based research method is still necessary to check the findings also within the school practice in order to be able to further develop the design.
1 Einleitung
Der Ausbruch der Covid-19-Pandemie und die damit verbundenen Maßnahmen zur Eindämmung des Virus in Deutschland im März 2020 stellten das Schulsystem vor dem Hintergrund der Schulschließungen vor neue Herausforderungen. Innerhalb kürzester Zeit mussten neue Strukturen geschaffen werden, um den Unterricht in Schulen und dessen Qualität sichern zu können (Eichhorn et al., 2020, S. 81f.; Fickermann & Edelstein, 2020, S. 10).
Geschichtlich betrachtet führte nicht nur der Ausbruch von SARS-CoV-2 zu Schulschließungen, sondern kann auch auf andere Pandemien wie z. B. die spanische Grippe oder die H1N1-Influenza zurückgeführt werden (Marcic, 2010, S. 1260; Michels, 2010, S. 19f.). In dem Kontext ist zu erwähnen, dass Influenza-Pandemien immer häufiger auftreten werden, welches in Zusammenhang mit der globalisierten und der stetig wachsenden Weltbevölkerung, die auf immer engerem Raum mit Nutztieren zusammenleben, zurückzuführen ist. Aufgrund des steigenden Risikos auftretender pandemischer Influenzaviren empfehlen Kain und Fowler (2019) in ihrem Review, sich auf solche Situationen koordiniert vorzubereiten, was noch einmal die Bedeutsamkeit hinsichtlich von Präventionsmaßnahmen auch für den Schulsektor verdeutlicht (Kain & Fowler, 2019, S. 3; Krommer & Wampfler, 2021, S. 14).
So wurden moderne Technologien in vielen Bereichen des Unterrichts eingesetzt, um die Lehre auf Distanz ermöglichen zu können. Lehransätze wie der Fernunterricht oder eine Unterrichtskombination aus Präsenz und Distanz wurde in Form des Hybridunterrichts etabliert und je nach Inzidenz im Pandemieverlauf angepasst. Die Nutzung von Videokonferenzen über verschiedenste Anbieter ermöglichte es den Schüler*innen allein oder in Gruppen in sogenannten Break-Out-Sessions synchron am Unterricht teilnehmen zu können. Auf virtuellen Lernplattformen wurde den Schüler*innen Lehrmaterial zur Verfügung gestellt, welches sie auch asynchron bearbeiten konnten. Die Lehrkräfte hatten somit die Möglichkeit, die hochgeladenen Ergebnisse auszuwerten (Eichhorn et al., 2020, S. 84ff.). Dennoch führten die coronabedingten Umstellungen des Unterrichts zu Lernverlusten bei Schüler*innen, was vermuten lässt, dass durch den Distanzunterricht der Präsenzunterricht nicht ausreichend kompensiert werden konnte (Anger & Plünnecke, 2021, S. 1f.)
Schwierigkeiten zeigten sich auch im Kontext von praktisch orientiertem Unterricht und der Vermittlung von praktischen Fähigkeiten, welche für gewöhnlich die Präsenz der Lehrenden und Lernenden im realen Raum erfordern. Demnach mussten in der neuen Situation Unterrichtsfächer wie der Musik-, Kunst-, Sport-, Naturwissenschaftsunterricht auf die praktische Durchführung verzichten oder eine alternative Herangehensweise dafür entwickeln (Bangert et al., 2020, S. 2ff.; Cofano et al., 2021, S. 1f.; Czubatinski et al., 2021, S. 122ff.; Goetz, 2020, S. 9; Hornung & Czubatinski, 2021, S. 95; Kidess et al., 2021, S. 484; Pasricha et al., 2020, S. 3; Singh et al., 2020, S. 678f.). Nicht immer war es möglich, die Praxis in den digitalen Raum zu überführen, so wurde diese meist auf einen späteren Zeitpunkt auf die Präsenzlehre verschoben oder durch theoretische Einheiten substituiert (Frieß & Bayerl, 2020, S. 2ff.). Aber gerade im Berufsschulbereich ist das Erlernen von Handlungskompetenzen von elementarer Bedeutung und wurde durch die Maßnahmen der Covid-19-Pandemie in den Lernorten des dualen Systems weitgehend eingeschränkt. In der Friseur*innenausbildung zu Beginn der Pandemie wurden die Fri- seur*innenbetriebe und Berufsschulen geschlossen und erst durch die Lockerungen und Wiederaufnahme körpernaher Dienstleistungen war es möglich, die praktische Ausbildung fortführen zu können, damit die Auszubildenden die Möglichkeit hatten, sich auf bevorstehende Prüfungen vorzubereiten (Frehner, 2021; Kel & Wetzel, 2020; KMK, 2021, S. 5; Reichenbach, 2021; Schweder, 2021).
Es wurden aber auch innovative Lösungen für die Problematik des praktischen Unterrichts auf Distanz entwickelt, die nachfolgend für eine bessere Nachvollziehbarkeit anhand von Beispielen erläutert werden sollen. So konnten einfache Chemieexperimente asynchron zu Hause realisiert werden, in denen die Schüler*innen die Konzentration des Fruchtanteils einer Saftschorle mithilfe einer Smartphone-App bestimmen sollten und dabei durch Experimentiervideos begleitet wurden (Czubatinski et al., 2021, S. 122ff.; Hornung & Czubatinski, 2021, S. 95). In einem anderen Beispiel führten die Studierenden im Hochschulbereich der Ophthalmologie eine Hornhautnaht an einem Schweineauge durch. Dabei kontrollierte eine Kamera auf dem Operationstisch Hand- und Körperpositionierung der Studierenden und eine weitere Kamera auf dem Assistenzokular des Mikroskops sorgte für eine Detailansicht. Diese wurde den Praxisanleitenden nach Hause übertragen, welche per virtuellem Whiteboard und Videokonferenz den Studierenden Anweisungen geben konnten (Pasricha et al., 2020, S. 3). Auch die Verwendung von Augmented Reality (AR) bietet in diesem Zusammenhang eine weitere Möglichkeit, den Lernenden über visuelle Reize Anweisungen zu geben, indem durch die Lehrkraft gezeichnete Bilder auf eine AR-Brille übertragen werden (Cofano et al., 2021, S. 3). Dadurch soll verdeutlicht werden, dass Covid-19 nicht nur Herausforderungen bezüglich der plötzlichen Umstellung auf den Distanzunterricht mit sich brachte, sondern auch als Katalysator für innovative und digitale Lösungsansätze im Unterricht funktionierte.
Vor diesem Hintergrund ist es wichtig, gute alternative Optionen präventiv für den Distanzunterricht zu entwickeln, um auf bevorstehende Schulschließungen adäquat reagieren zu können und den Schüler*innen somit eine hochwertige praktische Ausbildung auch von zu Hause aus gewährleisten zu können.
In diesem Sinne und auf Grundlage der Schulschließungen beschäftigt sich die vorliegende Masterarbeit mit der Entwicklung und der Evaluation eines praxisorientierten Distanzunterrichts für die Auszubildenden im Friseur*innenhandwerk.
Für die Bearbeitung des Forschungsvorhabens wird die Design-Based-Research Methode (DBR) angewendet, welche fortführend den Aufbau der vorliegenden Arbeit definiert, da die Methode die Erkenntnisse aus der Wissenschaft mit unterrichtspraktischen Erfahrungen bei der Entwicklung von Unterrichtsentwürfen kombiniert.
In Kapitel 2 werden somit wesentliche theoretische Hintergründe zum Distanzunterricht und der Didaktik bezüglich des praktischen Unterrichts geklärt, welche somit die wissenschaftliche Grundlage für die Entwicklung eines Unterrichts darstellen. In Kapitel 3 wird die Methodik des empirischen Teils dieser Arbeit beschrieben, in dem zu Beginn die DBR Methode und die Gütekriterien qualitativer Forschung definiert werden. Auf dieser Grundlage wird fortführend das methodische Vorgehen der Expert*inneninterviews beschrieben. In Kapitel 4 werden die Ergebnisse aus dem ersten Interview dargestellt, welche den unterrichtspraktischen Erfahrungen entsprechen, die neben den Erkenntnissen aus der Wissenschaft die Grundlage für den Unterrichtsentwurf bilden. Die geplante Unterrichtseinheit wird in Kapitel 5 vorgestellt und orientiert sich dabei an Lernfeld 5: „Haare schneiden“ des Rahmenlehrplans der Friseur*innen und soll am Ende des Lernfelds diese theoretischen Inhalte wiederholen und praktische Kompetenzen mithilfe von Video-Tutorials im Distanzunterricht vermitteln. Der Unterrichtsentwurf wird in Kapitel 6 durch ein weiteres Interview hinsichtlich der Durchführbarkeit für eine reale Unterrichtssituation durch erfahrene Fachkräfte evaluiert und anschließend anhand von Anpassungsvorschlägen überarbeitet. Der Unterrichtsentwurf wird folglich in Kapitel 7 vor dem Hintergrund der Literatur diskutiert und in Kapitel 8 ein abschließendes Fazit gezogen.
2 Wissenschaftlicher Hintergrund
Zu Beginn soll der Begriff der Digitalisierung definiert werden und welche Auswirkungen diese auf die Berufsausbildung hat. Das Kapitel „E-Learning“ soll einen Überblick über die Formen des Unterrichts mit digitalen Medien gegeben und welche Überlegungen bei der Planung unterstützend sein können. Dafür werden nachfolgenden der didaktische Schieberegler und das SAMR-Modell vorgestellt. Anschließend wird die Lerntheorie „Lernen am Modell“ beschrieben und inwiefern die 4-Schritt-Methode nach Peyton praktischen Unterricht durch Video-Tutorials im digitalen Raum ermöglichen kann.
2.1 Digitalisierung
So wie ein Katalysator die Aktivierungsenergie herabsetzt und dadurch eine chemische Reaktion beschleunigt, so erhöht die Covid-19-Pandemie den Prozess der Digitalisierung, da durch die Schulschließungen Bedarfe der Schulen sichtbar wurden, die schnellstmöglich gedeckt werden mussten (Brand et al., 2021, S. 2; Brown et al., 2014, S. 252). Gefördert wird dieser Prozess durch die Bundesrepublik Deutschland in einem Zeitraum von fünf Jahren durch den „DigitalPakt Schule“. Dafür wurden zu Beginn fünf Milliarden Euro Fördermittel bereitgestellt und weitere eineinhalb Milliarden Euro für kurzfristige Maßnahmen in der Pandemie. Dazu gehören u. a. der Ausbau des WLAN oder die Bereitstellung von digitalen Endgeräten, Software und Präsentationstechniken (Petry et al., 2021, S. 3f.).
Grundlegend wird unter Digitalisierung aber die Umwandlung von analogen Daten in ein digitales Signal verstanden (KMK, 2017, S. 8). Auch die Kommunikation über digitale Medien, die Bereitstellung von Information, die digitale Verbesserung von Geräten oder auch die Automatisierung von Handlungsabläufen kann in allen Lebensbereichen mit diesem Begriff beschrieben werden. Die daraus resultierende längerfristige Beeinflussung gesellschaftlicher Strukturen hat somit auch Einfluss auf die Berufswelt und demnach auch auf die daraus entstehenden Kompetenzanforderungen in diesem Sektor. Aus diesem Grund besteht die Notwendigkeit, die Berufsschulbildung den sich verändernden Ansprüchen anzupassen und dementsprechend die benötigten IT- und Medienkompetenzen zu vermitteln (Becker & Spöttl, 2019, S. 568; BMBF, 2017, S. 4f.).
Die Kultusministerkonferenz (KMK) hat für die Bildung in der digitalen Welt sechs Kompetenzbereiche beschrieben. Dazu gehören zu Punkt eins die Suche von Informationen, die kritische Auseinandersetzung mit Quellen und die Aufbewahrung von Daten. Punkt zwei beschreibt die Kommunikation und die aktive Interaktion durch digitale Kommunikationsmittel. Unter Punkt drei wird die Gestaltung verschiedener Medienformate und deren Präsentation verstanden. Punkt vier benennt die Kompetenz des Schutzes z. B. der persönlichen Daten und des sicheren Agierens in digitalen Räumen. Der vorletzte Bereich nennt das Handeln und Lösen von technischen Problemen und der letzte Punkt das Analysieren und Reflektieren von digitalen Medien (KMK, 2017, S. 16ff.).
Vergleichbare Kompetenzen in Bezug auf die Digitalisierung finden sich ebenfalls in den Standardberufsbildpositionen, welche Mindestanforderungen der Ausbildungsrahmenpläne darstellen und in der Berufsausbildung und nicht zuletzt im Friseur*innenhandwerk vermittelt werden sollen. Neben den berufsspezifischen Inhalten sind sie eine Basis an prüfungsrelevanten Fertigkeiten, Kenntnissen und Fähigkeiten des beruflichen Handelns, welche in den gesamten Zeitraum der Ausbildung integriert werden sollen. Die standardisierten Inhalte sollen in einer sich weiterentwickelnden Gesellschaft gewährleisten, dass die Lernenden beschäftigungsfähig bleiben. Eine neue Mindestanforderung ist die digitalisierte Arbeitswelt, die sich mit dem Umgang von digitalen Medien, Daten, Datensicherheit und Datenschutz beschäftigt. Im digitalen Raum sind soziale und kommunikative Kompetenzen sowie die gesellschaftliche Vielfalt und der wertschätzende Umgang untereinander ebenfalls Bestandteil (BIBB, 2021, S. 5f.). Auch die Rahmenlehrpläne der Friseur*innen wurden diesbezüglich in den berufsbezogenen Vorbemerkungen und innerhalb der Lernfelder angepasst. Beispielsweise sollen die Schüler*innen in Lernfeld 5 den Frisurenwunsch nun auch durch digitale Anschauungsmaterialien feststellen können (KMK, 2021, S. 7, 13).
2.2 E-Learning
Der Begriff E-Learning kann weitgreifend als das Lehren und Lernen mit elektronischen Medien beschrieben werden. Dazu können Laptops, PCs, Tablets, Smartphones, Beamer und interaktive Smartboards gezählt werden. Neben der Hardware können aber auch Programme, die zur Aufnahme, Wiedergabe und Bereitstellung von Medien dienen, als ELearning bezeichnet werden. Die Medien können genutzt werden, um daran kooperativ zu arbeiten und Informationen auszutauschen (Kerres, 2018, S. 6f.). Die Nutzung von Maschinen für die Lehre hat eine lange Geschichte, die sich im Laufe der Zeit immer weiterentwickelt hat. E-Learning basiert auf computer-based-trainings (CBT) aus den 1980er-Jahren, wo der Zugriff auf Lehrprogramme durch Speichermedien oder den Computer selbst ermöglicht wurde. Die globale Nutzung des Internets in den 1990er-Jahren ermöglichte es dann, auf die Lernprogramme online zugreifen zu können, was als webbased-trainings (WBT) bezeichnet wird (Kergel & Heidkamp-Kergel, 2020, S. 58f.). Kognitive Werkzeuge präsentieren den Lernenden das Wissen nicht mehr einfach in vorgegebenen Lernprogrammen, sondern unterstützen diesen dabei, komplexe Informationen zu verarbeiten oder diese auch zu erzeugen. Die Erstellung digitaler Gliederungen oder Mindmaps sind ein solches Hilfsmittel, an dem kollaborativ gearbeitet werden kann und die Ergebnisse im Internet präsentiert werden können (Kerres, 2018, S. 9). Computersimulationsprogramme können genutzt werden, um bspw. die Steuerung eines Flugzeugs zu erlernen. Im spielerischen Kontext können die Nutzer*innen dann bspw. in einer Abenteuerumgebung typischer Videospielmechanik mathematische Aufgaben lösen, wobei die Wissensaneignung hier nicht im Mittelpunkt steht und so einen mühelosen Lernprozess für die Lernenden ermöglicht werden soll (Kerres, 2018, S. 12).
Mithilfe sogenannter „Performance Supports“ können Bewegungsabläufe und Verhaltensweisen z. B. für den Beruf trainiert werden, indem ein Feedback aufgrund eines Verhaltens durch ein digitales System generiert wird. Ziel ist es, durch das Feedback kognitive Verhaltensschemata aufzubauen. Dabei kann die Anleitung durch einen Ausbilder entfallen, da einfache Handgriffe über kleine Feedbackwiederholungen erlernt werden können. Das System speichert bei der Anwendung das Verhalten der Nutzer*innen und gibt Hinweise hinsichtlich einer optimierten Vorgehensweise. Die Rückmeldung kann über den PC, aber auch über Brillen, Uhren oder subkutane Aktoren geschehen und wird dann als angereicherte Realität bzw. Augmented Reality (AR) bezeichnet (Kerres, 2018, S. 13ff.).
Für die Kommunikation im digitalen Raum ist insbesondere die Software interessant, mit der Schüler*innen etwas erstellen, präsentieren und diskutieren können. Zudem können sie synchron und ortsunabhängig über Videokonferenzen am Lerngeschehen teilnehmen. Eine asynchrone Kommunikation findet ebenfalls ortsungebunden statt, ist aber zusätzlich zeitlich entkoppelt (Kerres, 2018, S. 16).
Hybridunterricht bezeichnet eine didaktisch sinnvolle Kombination aus E-Learning mit klassischem Präsenzunterricht. Während der Online-Phasen werden typischerweise Lernmaterialien zur Verfügung gestellt, synchrone Besprechungstermine geplant, kooperatives Arbeiten an Dokumenten durchgeführt und der Lernstand bspw. in einem Onlinetagebuch reflektiert. Während der Präsenzphase werden die Ergebnisse dann präsentiert, diskutiert und reflektiert. Eine weitere Variante ist das „Blended Learning“, bei dem sich die Teilnehmenden selbstständig den Lerninhalt aneignen sollen, indem ihnen z. B. ein Lernvideo über Gesprächsführung zur Verfügung gestellt wird, die in der Präsenzphase dann praktisch umgesetzt werden kann (Kerres, 2018, S. 22ff.).
2.3 Didaktischer Schieberegler
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abb. 1: Der didaktische Schieberegler (Krommer, 2020)
Durch die Schulschließungen musste allerdings auf die Präsenzlehre verzichtet und alternative Herangehensweisen für den Unterricht auf Distanz entwickelt werden. Vor diesem Hintergrund wurden Impulse durch das Ministerium für Schule und Bildung des Landes Nordrhein-Westfalen bereitgestellt, die bei der Planung von Unterricht eine Unterstützung darstellen können. Dabei orientieren sich die Prinzipien an der folgenden Grundformulierung, in der die nachfolgenden Gegenüberstellungen in genannter Reihenfolge eingesetzt werden können: „ So viel X wie möglich, so viel Y wie nötig “ (Krommer & Wampf- ler, 2021, S. 11). Die zu berücksichtigenden Prinzipien sind Empathie und Beziehungsarbeit vs. Tools und Apps, Vertrauen und Freiheit vs. Kontrolle und Struktur, einfache Technik vs. neue Technik, asynchrone Kommunikation vs. synchrone Kommunikation und offene Projektarbeit vs. kleinschrittige Übungen. Die genannten Antinomien müssen immer wieder an den Rahmenbedingungen des jeweiligen Distanzunterrichts angepasst werden und werden in Form eines didaktischen Schiebereglers in Abbildung 1 dargestellt. Einfluss auf die Schieberegler haben dabei die Lerngruppe und die schulischen, häuslichen, pädagogischen und technischen Rahmenbedingungen. Wichtig ist es zudem, den geplanten Unterricht sowohl für den Präsenz- als auch für den Distanzbetrieb zu planen. Der Schieberegler kann dabei eine gedankliche Unterstützung darstellen, da durch wenige Anpassungen des Reglers zwischen dem Distanz- und Präsenzunterricht gewechselt werden kann. Die präventive Einplanung, mit möglichst wenigen Änderungen zwischen den Unterrichtsformen wechseln zu können, verringert so den Arbeitsaufwand. Aber auch die Unterrichtsqualität ist dahingehend resistent, sollte es durch Schulschließungen zu einem plötzlichen Wechsel in der Unterrichtsform kommen (Krommer & Wampfler, 2021, S. 11ff.).
2.4 SAMR-Modell
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abb. 2: Schematische Darstellung des SAMR-Modells (eigene Darstellung in Anlehnung an Blume, 2020, S. 251)
Als Systematisierungshilfe bei der Planung einer digitalen Unterrichtseinheit mit entsprechenden Medien eignet sich das SAMR-Modell. Allgemein beschreiben die vier Stufen eine Transformation von einem klassischen analogen Unterricht zu einem Unterricht mit digitalen Elementen, wobei der Grad der Digitalisierung in jedem Schritt zunimmt. Bei der Stufe der Substitution und Augmentation handelt es sich eher um eine Anreicherung des Unterrichts mit digitalen Medien, wohingegen der Unterricht auf dem Niveau der Modifikation und Redefinition ohne die Nutzung digitaler Medien nicht möglich wäre. Abbildung 2 gibt einen Überblick der vier Stufen des SAMR-Modells (Blume, 2020, S.251ff.; Persike, 2020, S. 289ff.).
Bei der Stufe der Substitution handelt es sich um den Ersatz von Lernmaterialien durch digitale Angebote. Den Schüler*innen werden bspw. Texte zum Lesenüber eine digitale Pinnwand zur Verfügung gestellt oder eine Vorlesung wird mit einer Bildschirmaufnahme aufgenommen und könnte so anstelle des Präsenzunterrichts auf einer Lernplattform angeschaut werden. Das Video bietet aber noch keine Manipulationen hinsichtlich der Rezeptionsgeschwindigkeit für die Lernenden an. Die Substitution beschreibt alsodie Digitalisierung von traditionellem Unterricht ohne weitere didaktische Verbesserungen, in der die Schüler*innen eine eher passive Rolle einnehmen (Blume, 2020, S. 252; Per- sike, 2020, S. 290).
Die Augmentation beschreibt eine weitere Stufe der Digitalisierung in einer Lernsituation, in der die Lernenden bspw. mit den bereitgestellten Lernmaterialien auf der digitalen Pinnwand interagieren, diese kommentieren und Hyperlinks zu weiterführenden Informationen nutzen können, wasmit analogen Medien nur bedingt möglich wäre. Beispielsweise könnten wie bereits erwähnt Videos funktional angereichert werden, um den Lernenden durch einen Schiebereglerden Lernprozess zu erleichtern, indem sie dadurch die Abspielgeschwindigkeit anpassen können. Die Schüler*innen sind auch auf dieser Ebene weiterhin in der passiven Rolle des Rezipienten (Blume, 2020, S. 252; Persike, 2020, S. 290f.).
Bei der Modifikation sind die gestellten Aufgaben so konzipiert, dass die Nutzung digitaler Medien erforderlich ist. Zudem nehmen die Schüler*innen auf dieser Ebene eine aktivere Rolle ein. Dabei können sich die Schüler*innen wie beim Flipped Classroom mithilfe von Lernvideos eigenständig Wissensinhalte aneignen, die dann reflektiert und analysiert werden sollen. Bei der Nutzung weisen diese Videos automatisierte formative Evaluationen auf, um die Lernenden durch ein Feedback über den Leistungsstand zu informieren. Diese Ebene ist zudem stärker durch kollaboratives Arbeiten gekennzeichnet, welches z. B. durch die Erstellung eines gemeinsamen Wikis erreicht werden kann bzw. gemeinsam erstellte Produkte können auf einer digitalen Pinnwand geteilt werden (Blume, 2020, S. 253; Persike, 2020, S. 291).
Die letzte Stufe der Redefinition beschreibt einen Unterricht, der aufgrund von digitalen Medien innovative Wege geht, die analog so nicht mehr zu realisieren sind. Die Lehrkraft tritt in Form eines Lernbegleiters in den Hintergrund, ist aber nach wie vor verantwortlich für die Gestaltung der Lernumgebung. Auf dieser Ebene könnten die Lernenden bspw. berufsrelevante Situationen durch ein Video gemeinsam dokumentieren, bearbeiten und anschließend in der digitalen Lernumgebung durch die Lehrkraft oder die Mitschüler*in- nen bewerten lassen, um die eigene Verhaltenskompetenz dadurch zu verbessern. So produzieren die Schüler*innen gemeinsame Wissensressourcen, auf die in späteren Unterrichtsdurchläufen zurückgegriffen werden kann (Blume, 2020, S. 252f.; Persike, 2020, S. 291f.).
2.5 Lernen am Modell
Bei der sozial-kognitiven Lerntheorie nach Albert Bandura „Lernen am Modell“ handelt es sich um einen kognitiven Prozess der Informationsverarbeitung, in dem die beobachtende Person durch die Handlung des Modells beeinflusst wird und diese daraufhin imitiert. Dieser Prozess ist unabhängig davon, ob das Modell im Raum präsent ist oder über ein Medium wie bspw. ein Video dargestellt wird. Unterschieden werden kann dabei, ob die beobachtende Person eine neue Verhaltensweise beobachtet oder ob diese bereits bekannt ist. Ein modellierender Effekt liegt dann vor, wenn die lernende Person eine neue Verhaltensweise bei einem Modell beobachtet und diese daraufhin erlernt. Bei der Beobachtung von bereits bekannten Verhaltensweisen wiederum werden die Konsequenzen aus der Handlung auf das Modell beobachtet, was zu einem hemmenden bzw. enthemmenden Effekt führt, sofern die beobachtende Person beim Modell eine Bestrafung bzw. eine Belohnung feststellen kann. Bei unmittelbar auftretenden Verhalten des Beobachtenden bei bereits bekannten Verhaltensweisen wird von einem auslösenden Effekt gesprochen (Banduras, 1976, S. 9, 13f.; Edelmann & Wittmann, 2012, S. 163f.; Helmke, 2017, S. 57f.).
Es wird ersichtlich, dass das Erlernen von Verhaltensweisen nach dem Prinzip „Lernen am Modell“ durch zwei Phasen gekennzeichnet ist. Die erste Phase beschreibt dabei den Reiz des Modells auf die beobachtende Person und stellt somit die Aneignungsphase (Akquisition) dar und in der zweiten Phase der Ausführungsphase (Performanz) werden die beobachteten Verhaltensweisen dann ausgeführt. Die Aneignungsphase wiederum gliedert sich in Aufmerksamkeits- und Gedächtnisprozesse und die Ausführungsphase in motorische Reproduktions-, Verstärkungs- und Motivationsprozesse. Die einzelnen Prozesse werden in Abbildung 3 schematisch dargestellt (Banduras, 1976, S. 24f.; Edelmann & Wittmann, 2012, S. 166f.).
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abb. 3: Kognitive Prozesse der Lerntheorie „Lernen am Modell“ (eigene Darstellung in Anlehnung an Banduras, 1976, S. 31; Edelmann & Wittmann, 2012, S. 166f.)
Die Aufmerksamkeit der Beobachtenden bezüglich neuer Verhaltensweisen kann nicht allein durch die Vorführung gewonnen werden, sondern ist von den Eigenschaften der Modellperson, des Beobachtenden und einer positiven Beziehung beider Parteien zueinander abhängig. Eigenschaften des Modells können bspw. die Kompetenz, die Reputation und eine erfolgreiche Durchführung der Verhaltensweise sein. Emotionen und Motivation der beobachtenden Person und die Eignung der Verhaltensweise sind weitere beeinflussende Faktoren (Edelmann & Wittmann, 2012, S. 166).
Die beobachteten Verhaltensweisen werden im Gedächtnisprozess zu Beginn kognitiv verarbeitet und dann als bildliche und verbale Repräsentationssysteme im Gedächtnis gespeichert. Aufgrund dessen kann es einige Zeit dauern, bis dieses Verhalten ausgeführt wird.Im motorischen Reproduktionsprozess wird dann das individuell im Gedächtnis organisierte Modellverhalten durchgeführt (Edelmann & Wittmann, 2012, S. 166).
Das gezeigte Verhalten erzeugt wiederum Konsequenzen, die sich verstärkend oder bestrafend bzw. motivierend und demotivierend auf den Erwerb und die Ausführung von Verhalten auswirken können. Bei einer externen Verstärkung wird das gezeigte Verhalten der beobachtenden Person gelobt, wohingegen bei einer externen stellvertretenden Verstärkung beobachtet wird, wie das Modell gelobt wird. Die Selbstverstärkung ist die eigene Beurteilung und die daraus erfolgenden Konsequenzen des gezeigten Verhaltens, was wiederum auch stellvertretend bei dem beobachteten Modell festgestellt werden kann (Edelmann & Wittmann, 2012, S. 166f.).
2.5.1 Die 4-Schritt-Methode nach Peyton
Die 4-Schritt-Methode nach Peyton eignet sich bei der Vermittlung von praktischen Tätigkeiten und integriert dabei den sozial-kognitiven lerntheoretischen Ansatz „Lernen am Modell“ von Albert Bandura. Die Methode umfasst, wie der Name vermuten lässt, vier aufeinander folgende Schritte. Bei dem ersten Schritt der Demonstration werden die Schritte der zu erlernenden Tätigkeit den Schüler*innen in Echtzeit und ohne Kommentar präsentiert, um einen Überblick des Ablaufs und der Lernzielformulierung zu geben. Im zweiten Schritt der Dekonstruktion wird der Handlungsablauf in einzelne Teilschritte aufgeteilt. Wichtig ist dabei die Erklärung durch die Lehrperson, damit neben den visuellen auch die auditiven Lernanreize gesetzt werden können. Im dritten Schritt dem Verständnis, beschreiben die Schüler*innen die einzelnen Schritte, während die Lehrkraft diese dann durchführt. Dieser Schritt ist von besonderer Bedeutung, da die Schüler*innen das zuvor in das Arbeitsgedächtnis aufgenommene Wissen in das Langzeitgedächtnis übertragen. Bei der Beschreibung einer Handlung, ohne diese selbst durchzuführen, entsteht gedanklich die dazugehörige Bewegung, welche die motorischen Fähigkeiten fördern und zu einer besseren Reproduktion im nächsten Schritt beitragen soll. Im vierten Schritt geht es um die eigentliche Durchführung der erlernten Schritte (Krautter et al., 2015, S. 399f.; Schmal, 2017, S. 170). Eine Stärke des Lehransatzes ist, dass dieser mit bekannten Unterrichtsgestaltungen kombiniert werden kann und einen Transfer von der Theorie in die Praxis ermöglichet. Die 4-Schritt-Methode nach Peyton zeigt zudem bei der Vermittlung von praktischen Fähigkeiten im Vergleich zu standardisierten Lehrmethoden wie dem Beobachten und anschließendem Nachmachen bessere Ergebnisse in Bezug auf die erbrachte Leistung (Giacomino et al., 2020, S. 3, 16f.).
Aufgrund der Covid-19-Pandemie und der damit verbundenen Richtlinien zur Eindämmung des Virus war der praktische Unterricht in den Lernstätten nicht mehr möglich. In der Studie von Khan (2020) wurde vor diesem Hintergrund eine alternative Herangehensweise untersucht, wie die Praxisausbildung im Distanzunterricht durch die Anpassung der 4-Schritt-Methode nach Peyton dennoch stattfinden konnte. Statt der Live-Präsenta- tion der Lehrperson im ersten Schritt wurde in diesem Fall ein Video-Tutorial eingesetzt und in Schritt 2 durch Videosegmente ergänzt, die jeden Schritt in der Tiefe erklären sollen (Khan, 2020, S. 4f.). Auch in der Studie von Seifert et al. (2020) wurden Videos für die 4-Schritt-Methode eingesetzt und mit der traditionellen Methode der Beobachtung und der anschließenden Ausführung der Handlung verglichen. Insgesamt konnten direkt nach der Intervention signifikante Leistungsunterschiede zwischen den Gruppen zugunsten der 4-Stufen-Methode festgestellt werden. Darüber hinaus zeigte diese Gruppe bei der Nachprüfung nach 5 bis13 Wochen einen langfristigen Erhalt der praktischen Fähigkeiten (Seifert et al., 2020, S. 5).
2.6 Erklärvideos und Video-Tutorials
Smartphones, Computer und WLAN sind in den meisten deutschen Haushalten vorhanden und ermöglichen den Jugendlichen eine zeit- und ortsunabhängige Informationsbeschaffung über die digitalen Medien. Laut der Umfrage der JIM-Studie gaben 21 % der befragten Jugendlichen an, dass sie auf Youtube regelmäßig Lernvideos schauen. Neben Lernvideos gaben 17 % der Teilnehmenden an, dass sie auch Tutorials schauen würden, was somit auch Bestandteil ihrer Lebenswirklichkeit darstellt (MPFS, 2020, S. 9, 47; Wolf, 2015, S. 126).
Unter Erklärvideos versteht man eigenständig produzierte Filme, in denen z. B. ein abstrakter Sachgegenstand erläutert wird. Auch können Fertigkeiten und Kompetenzen in Bezug auf eine vollständige Handlung präsentiert werden, welche dann durch die Zuschauer nachgemacht werden können. Diese sogenannten Video-Tutorials grenzen sich wiederum von den Performanzvideos ab, die lediglich das Gelingen einer Handlung zum Zweck der Selbstdarstellung zeigen. Video-Tutorials sind im Vergleich Videos, die durch verschiedene Methoden der filmischen Gestaltung didaktisch aufbereitet werden. Beispielsweise können verschiedene Kameraperspektiven auf die Hände beim Spielen einer Gitarre das Nachmachen im Sinne des „Lernen am Modell“ vereinfachen. Weitere Mittel sind es, bestimmte Liedsegmente zu verlangsamen, auditive Erklärungen über das Video zu legen oder Verweise zu anderen Video-Tutorials zu machen, die bestimmte Inhalte noch einmal genauer erklären. Zwar orientieren sich Video-Tutorials an der Sachebene und weniger an einer Spielhandlung, dennoch kann die Motivation zum Erlernen der gezeigten Kompetenz vorab durch die Erzählung eines Narrativs geweckt werden (Wolf, 2015, S. 123f.).
Erklärvideos zeigen eine positive Wirkung auf die Lernleistung, die Motivation und Bedeutsamkeit des Inhalts auf die Schüler*innen. Auch der eigenen Produktion von Erklärvideos können solche Effekte zugeschrieben werden, da sich die Lernenden mit dem Unterrichtsinhalt intensiver auseinandersetzen müssen (Findeisen et al., 2019, S. 17ff., Hattie, 2009, S. 228f.). Dennoch sollte bei der Produktion von Erklärvideos auf die Gestaltung geachtet werden, da dieser Einfluss auf die Elaborationsprozesse der Schüler*innen bezüglich der Videoinhalte haben kann. In der Meta-Analyse von Findeisen et al. (2019) wurden Gestaltungsmerkmale von Erklärvideos hinsichtlich des Lernerfolgs der Schü- ler*innen untersucht. Dabei zeigte die Einbindung von interaktiven Elementen positive Effekte auf den Lernerfolg, da sich die Schüler*innen aktiv und individuell bezüglich der kognitiven Voraussetzung und Lerngeschwindigkeiten mit dem Lerngegenstand auseinandersetzen können. Weiterführend sollte eine demonstrierte Handlung aus der Egoperspektive zur Reduktion der kognitiven Belastung aufgenommen werden, da der Perspektivwechsel für die Schüler*innen dabei entfällt. Aufgrund des hohen Informationsgehalts in Erklärvideos zeigte zudem eine Dauer von sechs Minuten einen positiven Effekt. Bezüglich der dargestellten Personen wurden älteren Erklärenden eine höhere Expertise im Vergleich zu Gleichaltrigen zugesprochen, was sich auf die Wahrnehmung der Qualität, aber auch auf den Lernerfolg und die Lernanstrengung auswirkte. Auch die Ästhetik und Nutzerfreundlichkeit der Lernumgebung hat einen positiven Einfluss auf die Motivation und den Lernerfolg (Findeisen et al., 2019, S. 20, 30).
Neben der Eigenproduktion können auch Videos aus dem Internet verwendet werden, die die gewünschten Informationen enthalten. Ein Qualitätsmerkmal, welches zu überprüfen gilt, ist in diesem Fall die Fehlerfreiheit auf Sachebene oder ob die Schüler*innen in der Lage sind, ebendiese Fehler zu erkennen und zu reflektieren (Mitterer & Schön, 2021, S. 4).
Wie bereits von Findeisen et al. (2019) beschrieben wurde, lassen sich Videos interaktiv gestalten, um den Lernenden die Möglichkeit zu geben, sich vertieft mit den gezeigten Sachinhalten auseinanderzusetzen. Das Programm H5P bietet in diesem Zusammenhang eine große Bandbreite an Übungen an, die sich über das Programm in das Video integrieren lassen. Beispielsweise können Kreuzworträtsel, Multiple-Choice-Aufgaben, Zuordnungsaufgaben, virtuelle Touren oder Abstimmungen eingefügt werden, um nur einige Möglichkeiten zu nennen, mit denen ein eigenes Video oder Bild didaktisch aufbereitet werden kann. Diese Aufgaben können den Schüler*innen im Distanz- oder auch Präsenzunterricht als Aufgabe zur Verfügung gestellt werden und die Lehrkraft kann bei Bedarf den Fortschritt der Schüler*innen einsehen, sofern das Programm über eine Lernplattform wie bspw. Moodle verwendet wird. Zu beachten ist allerdings, dass die Lehrkräfte über entsprechende Medienproduktionskompetenzen verfügen sollten und dass die Einbindung in eine synchrone Unterrichtseinheit die Leistungsfähigkeit des Computers bei der gleichzeitigen Nutzung von Videokonferenzprogrammen und Moodle übersteigen könnte (Findeisen et al., 2019, S. 23f., 30; Zeller et al., 2021, S. 245ff.).
Video-Tutorials können als Handlungsprodukt im Sinne „Lernen durch Lehren“ durch die Schüler*innen im Unterricht selbst produziert werden, was sich positiv auf den Wissenserwerb, die Motivation und das Autonomieerleben auswirken kann (Fiorella & Mayer, 2014, S. 81; Slopinski, 2016, S. 13f.). Wie bereits durch die JIM-Studie bestätigt wurde, besitzen die meisten Jugendlichen ein Mobiltelefon mit integrierter Kamera, sodass die Videoproduktion vereinfacht zu realisieren ist (MPFS, 2020, S. 9).
Für die Einbettung eines solchen Projekts in den Unterricht sollten als zeitlicher Richtwert mindestens zwei Zeitstunden eingeplant werden. Bei der Videoproduktion sollten sich die Schüler*innen zu Beginn ein Thema überlegen und sich dieses inhaltlich erschließen. Fortführend stellen die Schüler*innen Überlegungen bezüglich der Wissensvermittlung an, skizzieren ein Storyboard und organisieren sich ggf. benötigte Materialien. Das Video wird dann mittels Mobiltelefon generiert und anschließend bearbeitet. Der Videoschnitt kann mit kostenlosen Apps durchgeführt werden. Abschließend werden die Ergebnisse präsentiert und reflektiert. Die Videoproduktion kann nach Wolf (2015) in neun Schritten stattfinden, wobei Schritt zwei, vier und neun verkürzt und Schritt sieben komplett weggelassen werden können (Wolf, 2015, S. 128):
1. Themenauswahl (Wahl der zu vermittelnden Fertigkeit)
2. Inhaltliche Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand
3. Überlegungen zur didaktischen Vermittlung und Gestaltung des Videos
4. Entwicklung eines Storyboards
5. Vorbereitung
6. Videoaufnahme
7. Nachbereitung z. B. Videoschnitt
8. Präsentation
9. Reflexion
3 Methodik
Nachdem der wissenschaftliche Bestand ausführlich aufgearbeitet wurde, soll in dem folgenden Kapitel nun das methodische Vorgehen zur Entwicklung des Unterrichtsentwurfs beschrieben werden. Initial wird die Forschungsmethode „Design Based Research“ definiert und inwiefern die Methode in der vorliegenden Arbeit Anwendung findet. Des Weiteren werden Gütekriterien qualitativer Forschung sowie die Expert*inneninterviews und dessen Auswertung beschrieben.
3.1 Design-Based-Research
Für den Unterrichtsentwurf und dessen Evaluation wurde die Methode des Design-Based- Research zur Beantwortung des Forschungsvorhabens der vorliegenden Arbeit angewendet.
Grundsätzlich ist DBR eine Methode, die sich durch die Entwicklung innovativer Lösungen für Probleme in Bezug auf den Bildungsbereich auszeichnet und diese mit den Erkenntnissen aus der Wissenschaft kombiniert (Euler, 2014, S. 16). Dabei orientiert sich die Methode anhand der komplexen und unvorhersehbaren Probleme aus realen Gegebenheiten des Klassenzimmers, um entwickelte Lehr-Lerntheorien zu beurteilen und weiterzuentwickeln, damit diese entwickelten Prinzipien in authentischen Lernsettings Anwendung finden können (Shavelson et al., 2003, S. 25).
Die Zielsetzung von DBR ist also weniger als einheitliche Methodik zu verstehen, sondern zeichnet sich eher dadurch aus, dass der fehlende Praxisbezug hergestellt wird, um dadurch Innovationen zu entwickeln und Probleme in der Bildungspraxis lösen zu können. Durch das charakteristische Vorgehen von DBR mittels der Gestaltung, Durchführung, Überprüfung und Re-Design lassen sich die komplexen Szenarien des Unterrichts besser überprüfen und anpassen. Generell soll daraus ein theoretischer und praktischer Output gewonnen werden, der konkrete Hinweise zum bisherigen praktischen Handeln geben soll und inwiefern ebendiese durch die entwickelten Innovationen Anwendung im Bildungsalltag finden können (Euler, 2014, S. 16; Reinmann, 2005, S. 61f.).
DBR ist aber auch im Vergleich zu Prä-Posttest-Kontrollgruppen-Designs eher prozessgerichtet und orientiert sich weniger an den Erfolg bzw. Misserfolg einzelner Variablen. Vielmehr geht es um das Verständnis des gesamten Spektrums an Wechselwirkungen im Klassenzimmer, welche als Basis zur Designentwicklung genutzt werden können. Darüber hinaus ist es wichtig, kontextabhängige Phänomene formativ zu dokumentieren, welche nur aus der Interaktion mit mehreren Menschen heraus entstehen können, um ein Design zu entwickeln, welches in der Unterrichtspraxis Anwendung finden kann (The Design-Based Research Collective, 2003, S. 6).
Ein weiteres Merkmal ist, wie der Name "Design-Based-Research" schon sagt, das Unterrichtsdesign bzw. dessen Entwicklungsprozess an sich. Der Prozess ist somit die Ausgangslage für die Ausdifferenzierung von Theorien im Bildungsbereich (Reinmann, 2005, S. 61). Der Designprozess kann dabei in die Entscheidungsbereiche Designverfahren, Problemanalyse und Designlösung eingeteilt werden. Das Designverfahren beschreibt dabei die getroffenen Entscheidungen hinsichtlich der Umsetzung und die dabei beteiligten Personen im geplanten Prozess. Dabei sollten die Akteure die entsprechenden Fachkompetenzen besitzen, die zu einer Planung notwendig sind. Die Problemanalyse beschreibt wiederum reale Probleme aus der Unterrichtspraxis, anhand derer Entscheidungen hinsichtlich der zu erreichenden Ziele festgelegt werden. Berücksichtigt werden dabei Herausforderungen und Beschränkungen, die zusätzlich die Rahmenbedingungen des Prozesses festlegen. Die Designlösung beschreibt das verfolgte Designprodukt, welches die Problemausgangslage lösen soll. Dabei können einzelne Bereiche des Designs immer wieder verfeinert werden (Edelson, 2002, S. 109f.).
Aufgrund der Entwicklung von innovativen Ansätzen kann nicht davon ausgegangen werden, dass bereits das erste Design so entwickelt wird, dass es im Ursprungszustand in der Praxis eingesetzt werden kann. Aus diesem Grund ist es essenziell, diese Prototypen weiter in einem iterativen Prozess zu untersuchen und fortführend anzupassen. Die kontinuierlichen Zyklen bestehen aus den grundlegenden Schritten der Gestaltung, Durchführung, Analyse und Re-Design und sind dennoch individuell vom jeweiligen Forschungsprojekt abhängig. Auf Grundlage der einzelnen Phasen nach Euler (2004) und Krüger (2010) soll der iterative Prozess des DBR in Abbildung 4 veranschaulicht und nachfolgend definiert werden (Euler, 2004, S. 19ff., 26; Krüger, 2010, S. 26; Reinmann, 2005, S. 62).
Problemstellung: Zu Beginn wird ein aus der Praxis entstandenes Problem beschrieben, welches um eine Definition eines Ziels ergänzt wird und wie dieses durch eine Intervention erreicht werden kann. Die Problemspezifikation sollte aus zwei Perspektiven betrachtet werden. Einerseits sollte sie wissenschaftlich fundiert sein und andererseits die praktischen Rahmenbedingungen mit einbeziehen. In Kapitel 1 wird die zu Grunde liegende Problemstellung beschrieben und stellt somit die erste Phase des iterativen Prozesses dar (Euler, 2004, S. 23f.; Reinmann, 2005, S. 62).
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Entwurfsphase: In Kapitel 3 werden Erkenntnisse aus der Literatur dem Prozess hinzugefügt, um diese in einen größeren Zusammenhang zu bringen. Dieses soll dazu beitragen, erste Ideen zu entwickeln und diese mit Forschungsergebnissen aus ähnlichen Untersuchungen in Beziehung zu setzen. Ziel ist die vorläufige Formulierung einer möglichen Intervention zur Lösung des Problems aus der Unterrichtspraxis. Durch das Expert*innenwissen von erfahrenen Fachkräften soll ein möglichst effektiver Prototyp entwickelt werden. Es besteht bei geringer wissenschaftlicher Ausgangssituation ebenfalls die Möglichkeit, den Entwurf auf Basis von Erfahrungen der Entwickler zu erstellen. Vor dem Hintergrund des Distanzunterrichts und der Durchführung von praktisch orientiertem Unterricht sollen die wissenschaftlichen Erkenntnisse um die unterrichtspraktischen Erfahrungen der Ex- pert*innen angereichert werden. Die Datenerhebung soll in dieser Phase durch ein halboffenes Expert*inneninterview geschehen und wird in Kapitel 4 dargestellt. In der Entwurfsphase wurden einzelne Unterrichtsphasen immer wieder hinsichtlich der Ziele, Umsetzbarkeit und Herausforderungen durch die Erfahrungen des Autors dieser Arbeit reflektiert und angepasst und als Entwurf in Kapitel 5 bereitgestellt (Euler, 2004, S. 25ff.; Krüger, 2010, S. 26).
Umsetzungsphase: Die entwickelte Intervention aus der vorherigen Phase soll in diesem Schritt formativ evaluiert werden. Dabei wird die Anwendbarkeit getestet und hinsichtlich weiterer Verbesserungen überprüft. Zur Evaluation werden methodische Prinzipien angewendet, wie sie typischerweise zur Datenerhebung Anwendung finden. Dabei ist die Wahl des Erhebungsinstruments abhängig vom jeweiligen Forschungsthema. Die Evaluation der Intervention in der Umsetzungsphase wird durch ein weiteres Expert*innenin- terview sichergestellt. Zwar wird der geplante Unterricht nicht im lehrpraktischen Umfeld durchgeführt, wird aber den Expert*innen präsentiert, die anhand von strukturierten In- terviews in Kapitel 6 beurteilen sollen, ob der vorliegende Unterricht in der Praxis Anwendung finden kann (Euler, 2004, S. 28ff.; Krüger, 2010, S. 26; Reinmann, 2005, S. 62).
Analysephase: Die generierten Daten aus der Umsetzungsphase werden in diesem Schritt ausgewertet. Hintergrund ist die Überprüfung des Prototyps aus der Entwicklungsphase. Erkenntnisse können wiederum zur Konstruktion in weiteren iterativen Prozessen als Grundlage für die Entwicklungsphase dienen. Der Prototyp kann dann in weiteren Zyklen getestet und somit immer wieder angepasst werden. Die generierten Daten aus der Umsetzungsphase werden strukturiert in Anhang 15 bis 18 und Kapitel 6 dargestellt (Krüger, 2010, S. 26).
Interpretationsphase: Abschließend werden die gewonnenen Ergebnisse in Kapitel 7 vor dem Hintergrund bisheriger wissenschaftlicher Erkenntnisse diskutiert und interpretiert und sollen eine Grundlage für weitere Iterationen in der Unterrichtspraxis darstellen (Euler, 2004, S. 31ff.; Krüger, 2010, S. 26).
3.2 Qualitative Forschung und deren Gütekriterien
Die qualitative empirische Forschung orientiert sich wie die quantitative Wissenschaft an bestimmten Gütekriterien, wie sie auch in dieser Arbeit angewendet werden. Durch systematisches Vorgehen sollen die Datenanalyse und die Datenerhebung intersubjektiv nachvollziehbar sein. Dennoch kann davon ausgegangen werden, dass es durch dasselbe Erhebungsinstrument aufgrund der offenen Gestaltung zu unterschiedlichen Ergebnissen führen kann. Diesbezüglich ist es unabdingbar, dass der Prozess der Datenerhebung, Analyse und deren Interpretation so gestaltet wird, dass es durch eine dritte Person nachvollziehbar ist. Dieses gelingt durch das Offenlegen der Daten und deren Dokumentation. Wichtige Aspekte, die in diesem Zusammenhang angewendet werden sollen, sind die Kriterien der Expert*innenauswahl, Bereitstellung des Interviewleitfadens, in welcher Umgebung das Interview durchgeführt wurde und wie die Daten ausgewertet wurden (Kaiser, 2014, S. 6).
Das zweite Gütekriterium ist die theoriegeleitete Vorgehensweise. Dabei soll der Untersuchungsgegenstand in Erkenntnisse aus der Wissenschaft eingebettet werden. Das bedeutet, dass sich die Thematik initial auf bereits existierendes Theoriewissen bezieht und abschließend noch einmal darauf zurückkommen soll. Auch die Gewinnung von Daten, deren Analyse sowie deren Interpretation unterliegt ebenfalls einer theoriegeleiteten Vorgehensweise, um aus den nachfolgenden Expert*inneninterviews die bestmöglichen Erkenntnisse zu ziehen (Kaiser, 2014, S. 7).
Das dritte Gütekriterium ist die Neutralität und Offenheit gegenüber neuen Erkenntnissen sowie anderen Relevanzsystemen und Deutungsmustern. Zwar ist das Grundbestreben der Forschung so objektiv wie möglich zu sein, allerdings wird bereits durch die Wahl der Interviewpartner*innen oder z. B. der Forschungsfrage und der Theorien im Vorhinein eine gewisse Untersuchungsrichtung eingeschlagen. Dennoch muss der Untersuchende den Informationen aus den Interviews offen gegenüber sein, auch wenn sie nicht der eigenen Auffassung bezüglich der Untersuchungsthematik entsprechen. Dieses bedeutet, dass den Expert*innen eine Interviewsituation bereitgestellt wird, in der die Meinung frei geäußert werden kann. Auch hinsichtlich der Neutralität sollte nicht versucht werden, existierende Annahmen zu bestätigen, stattdessen sollen in qualitativen Ansätzen neue Annahmen oder Thesen gebildet werden (Kaiser, 2014, S. 7f.).
3.2.1 Qualitative Expert*innenbefragung
Bei qualitativen Expert*inneninterviews handelt es sich um eine Form der Befragung, bei der Daten nach einem geplanten Vorgehen erhoben werden (Kaiser, 2014, S. 6). Dabei weisen sie wie die halbstrukturierten Interviews eine geordnete Abfolge bestimmter offener oder geschlossener Fragen auf, welche telefonisch, online, aber auch vor Ort gestellt werden können. Der Leitfaden an sich ist halbstandardisiert, da keine Antwortmöglichkeiten für die Expert*innen vorgegeben werden (Döring & Bortz, 2016, S. 372, 403). Dabei weisen die Befragten Wissen über ihren Fachbereich auf, welches von fachfremden Personen nicht erhoben werden kann (Kaiser, 2014, S. 6). Neben der exklusiven Informationsgenerierung ist ein weiterer Vorteil der sprachlich leichte Zugang zu Handlungs, Praxis- und strukturellem Fachwissen. Fortführend kann die Interviewführung je nach Situation flexibel angepasst werden. Dabei kann die Wortwahl oder die Reihenfolge der Fragen geändert werden, aber auch zusätzliche Fragen können integriert werden, was im Vergleich zu einer schriftlichen Befragung nicht realisiert werden kann. Dadurch können Daten generiert werden, die im Vorhinein nicht eingeplant wurden und so kann ein breiteres Spektrum an Information in Bezug auf den Untersuchungsgegenstand erzielt werden. Insbesondere Informationen, die sich auf komplexe Prozesse beziehen, können über eine schriftliche Form nicht so detailliert wie über eine mündliche Befragung gewonnen werden. Da es sich bei einem Unterrichtsentwurf um eine Beschreibung komplexer Handlungsabläufe und derer didaktischen Begründungen handelt, ist es wichtig, gerade hier so viele Informationen wie möglich für die angestrebte Unterrichtsentwicklung zu erhalten. Gleichzeitig soll die Erhebung aber auch so zugänglich wie möglich für die Expert*innen gestaltet sein (Döring & Bortz, 2016, S. 356f., 372ff.).
Nachteilig zeigt sich allerdings die limitierte Anzahl an Expert*innen im Vergleich zu fachfremden Interviewpartner*innen und der daraus resultierenden schwereren Erreichbarkeit, die aber dadurch kompensiert werden soll, dass neben Lehrkräften auch erfahrende Studierende befragt werden sollen. Ein weiterer Nachteil der Interviewmethode ist die geringere Anonymität, welche dazu führen kann, dass die Befragten sich nicht frei äußern können. Aus diesem Grund werden die Daten dieser Arbeit, die Rückschluss auf die Person geben könnten, anonymisiert. Dieses wird den Teilnehmenden vor der Datenerhebung nochmals mitgeteilt, um sicherzugehen, dass sie ihre Meinungen und Erfahrungen weitgehend unbeeinflusst äußern können (Döring & Bortz, 2016, S. 357, 372ff.).
Für die vorliegende Studie wurden Personen als Expert*innen definiert, die eine berufliche Ausbildung im Friseur*innenfach absolviert haben und sich somit hinsichtlich der praktischen Inhalte des geplanten Unterrichtsgegenstands auskennen. Dieser Hintergrund ist relevant, um die fachlichen Inhalte des geplanten Unterrichts beurteilen zu können.
Sie sollten neben der Durchführung von Haarschnitten auch Erfahrungen bezüglich der Praxisanleitung anderer Friseur*innen besitzen. Beispielsweise können sie als Ausbildende in einem Salon gearbeitet haben, aber auch die Fachtrainer*innentätigkeit für diverse Haarkosmetikunternehmen kann dabei berücksichtigt werden. Es geht also vielmehr um die Erfahrungen hinsichtlich des Unterrichtens der praktischen Tätigkeit, unabhängig davon, ob die Unterrichteten Auszubildende oder bereits ausgelernte Friseur*in- nen sind. Die Expert*innen können somit den geplanten Unterricht, in dem die Auszubildenden unter Anleitung einen Basishaarschnitt erstellen sollen, besser beurteilen.
Die fachdidaktische Expertise soll dadurch begründet werden, dass Personen befragt werden, die sich mindestens im Masterstudium für das Lehramt an beruflichen Schulen befinden oder bereits absolviert haben. Dabei ist es wichtig, dass die Lehrkraft bereits praktische Erfahrungen in der Schule sammeln konnte. In Interview I wurden insgesamt drei und in Interview II vier Expert*innen befragt.
Auf Rücksicht der immer noch vorherrschenden Covid-19-Pandemie während der Befragung konnten die Interviewten sich zwischen der Durchführung der Leitfadeninterviews vor Ort oder online per Videokonferenz entscheiden. Hintergrund war hier die Rücksichtnahme auf die gesundheitliche Sicherheit, aber auch die Bedürfnisse der Expert*innen, um so eine bessere Zugänglichkeit hinsichtlich der Durchführung zu erreichen. Bevor die Befragung allerdings an der Schule durchgeführt werden konnte, musste diese vorab durch die Schulleitung genehmigt werden. Dafür wurde ein kurzes Exposé des Forschungsvorhabens sowie der Leitfaden der Interviews eingereicht (Anhang 1).
Die Befragten wurden daraufhin per E-Mail kontaktiert und um die Teilnahme gebeten. Bei der Durchführung wurde sich an die Struktur des Leitfadens gehalten und dauerte ca. 25 min., wobei bei Interview II vorab der entwickelte Unterricht präsentiert wurde.
3.2.2 Transkription und Auswertung der Interviews
Zur Dokumentation der durchgeführten Interviews wurden die geführten Befragungen transkribiert. Aufgrund der Anonymisierung wurden für die Interviewten Kürzel verwendet. Den Interviewpartner*innen wurde dabei in chronologischer Reihenfolge der Durchführung eine Nummer zugeteilt. Interviewpartner*in 1 entspricht so dem Kürzel IP1 und der Interviewleitende wird dem gegenüber im Transkript mit I abgekürzt. Dabei wurde Gebrauch von der einfachen Transkription gemacht, da es sich in dieser Untersuchung primär um die Generierung von Faktendaten handelt. Nachfolgend werden die verwendeten Richtlinien der Transkription der vorliegenden Arbeit aufgelistet (Döring & Bortz, 2016, S. 368; Dresing & Pehl, 2018, S. 21ff.):
- Wörtliche Transkription
- Umgangssprachen und Dialekte werden schriftdeutsch angepasst
- Umgangssprachliche Partikel (gell, ne, usw.) werden nicht verschriftlicht
- Stottern, abgebrochene Wörter, Wortwiederholungen und Lückenfüller wie "ähm" werden nicht transkribiert
- Verwendung von Interpunktion für eine bessere Lesbarkeit
- Unverständlichkeiten werden mit (unv.) markiert
- Emotionale Äußerungen werden nicht transkribiert
- Einfacher Zeilenabstand
- Leerzeile bei einem Sprecherwechsel
- Kennzeichnung des Sprechers durch Großbuchstaben und Doppelpunkt
- Durchnummerierung des gesamten Textes
- Zeitmarkierungen nach jedem Abschnitt
Für die Auswertung des erhobenen Datenmaterials beider Interviews wird die fallbezogene Auswertung angewendet. Für einen Überblick über die Inhalte der Texte sollen die Interviewtransskripte mehrfach durchgearbeitet werden. Durch die iterative Herangehensweise wird so eine Verfeinerung des Grundverständnisses und die Bedeutung einzelner Textstellen in Bezug auf den Gesamtkontext erzielt. Bei der darauffolgenden Kodierung wird der Gesamttext in Einheiten unterteilt, um so eine Analyseeinheit zu bilden. Analyseeinheiten können dabei einzelne Wörter, aber auch sinnvoll abgegrenzte Sätze bzw. ganze Absätze umfassen. Fortführend werden die gebildeten Analyseeinheiten dahingehend untersucht, welche inhaltlichen Besonderheiten sie aufweisen und in welchen übergeordneten Konzepten sie vor dem Hintergrund des Forschungsvorhabens der vorliegenden Arbeit eingeordnet werden können. Demnach wird der Analyseeinheit induktiv ein Code zugeteilt, der den Inhalt des Textsegmentes zusammenfassen soll. Abschließend werden die generierten Codes mit vergleichbaren oder ähnlichen Inhalten zu einer übergeordneten Kategorie kombiniert (Döring & Bortz, 2016, S. 603f.).
4 Interview I
Das halbstandardisierte Interview besteht aus einem bestimmten Umfang offener Fragen, zu der sich die Expert*innen frei äußern konnten. Die Fragen und der Gesprächsverlauf sind durch eine vorläufige Planung strukturiert, können aber bei der Befragung je nach Situation individuell z. B. durch Nachfragen angepasst werden, wenn weiterführende Informationen in einem bestimmten Themengebiet beabsichtigt werden. Aus diesem Grund werden die Hauptfragen wörtlich ausformuliert, wohingegen die Differenzierungsfragen in Stichpunkten aufgelistet werden. Die Differenzierungsfragen sollen dazu dienen, weitere Informationen zu bekommen, sollten sich die Befragten nicht von allein zu einem Thema äußern (Döring & Bortz, 2016, 372ff.).
Für die Erstellung des Interview-Leitfadens wurden die folgenden Regeln für die Hauptfragen angewandt. Die Fragen wurden einfach und direkt formuliert, sodass sie von den Befragten verstanden werden können. Dabei sollte nur ein Sachverhalt pro Frage auftauchen, keine doppelten Verneinungen, keine Fremdwörter und Fachbegriffe verwendet werden. Bei der offenen Fragengestaltung wurde darauf geachtet, dass nicht zu viele Warum-Fragen verwendet werden, um der befragten Person nicht das Gefühl zu geben, dass die subjektive Meinung angezweifelt wird oder die Expert*innen das Gefühl bekommen, durch zu häufiges Nachfragen indirekt in ihrer Entscheidungsfreiheit eingeengt zu werden. Weiterführend wurde auf die Verwendung von Suggestivfragen verzichtet, um ein möglichst breites Spektrum an Antworten zu bekommen. Die Fragenerstellung sowie die zu Grunde liegenden Themengebiete sollen nachfolgend beschrieben werden. Der Interviewleitfaden wird zudem in Anhang 1 dargestellt (Döring & Bortz, 2016, S. 403). Bevor mit dem Interview gestartet wird, soll für eine angenehme Stimmung gesorgt werden, damit die Befragten das Gefühl haben, sich frei äußern zu können. Dies soll durch das Nachfragen des Wohlbefindens geschehen. Dann informiert der Interviewleitende über die Dauer und den Hintergrund der Befragung und erklärt das daraus resultierende Forschungsinteresse. Um die Interviewten zu Beginn in eine erzählende Position zu bringen, soll dieser über die eigene berufliche Biografie erzählen. Da das Interview anonymisiert stattfindet, wird der Befragte dann über die Audioaufnahme aufgeklärt, bevor das Aufnahmegerät gestartet wird (Anhang 1).
In dem ersten Themengebiet sollen Information in Bezug auf das Lernfeld 5: "Haare schneiden" gewonnen werden. Hier ist von Interesse wie das Lernfeld idealerweise im Berufsschulalltag umgesetzt wird und welche fachlichen Inhalte vermittelt werden sollen. Wichtig sind auch die Kompetenzen, die die Schüler*innen nach dem Abschluss des Lernfelds anwenden können. Relevant ist auch hier ein Vergleich zwischen dem Präsenz- und Distanzunterricht und deren Unterschiede, was gleichzeitig auch eine Überleitung zum nächsten Themenkomplex darstellt (Anhang 1).
In diesem Bereich sollen Erfahrungen der Expert*innen und die entstandenen Rahmenbedingungen durch die Covid-19-Pandemie auch in Bezug auf die Schulschließungen berücksichtigt werden, um dieses Wissen in den Unterrichtsprototypen gewinnbringend zu integrieren. Dabei sind sowohl die Erfahrungen der Lehrer*innen als auch deren Einschätzung bezüglich der Erfahrungen auf Schüler*innenseite wichtig. Weiterführend ist auch das Wissen über technische und organisatorische Herausforderungen relevant (Anhang 1).
In der nachfolgenden Kategorie soll auf die einzelnen Phasen eines Unterrichts eingegangen werden. Hier sind insbesondere die Erfahrungen in Bezug auf den Distanzunterricht interessant und wie dieser umgesetzt wurde (Anhang 1).
Auf Grundlage der Verwendung digitaler Medien im Distanzunterricht sind hier Erfahrungen relevant, die den Unterricht gewinnbringend unterstützen. Bei dem Interview ist hier darauf zu achten, dass vermutlich einige Themen schon in der vorherigen Kategorie erwähnt wurden. In diesem Fall ist individuell abzuwägen, ob eine Vertiefung relevant ist (Anhang 1).
Abschließend sollen die Befragten die Möglichkeit bekommen, noch einmal alles sagen zu können, was sie in Bezug auf den Fragenkatalog nicht äußern konnten. Außerdem soll hier auch noch einmal explizit auf das Ausgangsproblem dieser Untersuchung eingegangen werden. Die Frage wird hier bewusst zum Schluss gestellt, da die Möglichkeit besteht, dass die Lehrkräfte keine Antwort auf die Frage geben können. Dadurch sollen der Redefluss und der Interviewverlauf nicht nachteilig beeinflusst werden (Anhang 1).
4.1 Ergebnisse aus Interview I
Die Ergebnisse der Interviews werden nachfolgend entsprechend der gebildeten Kategorien beschrieben. Die Kategorien sind Lernfeld 5, Praxisunterricht, organisatorische Rahmenbedingungen und Distanzunterricht. Die dazugehörigen Transkripte befinden sich in Anhang 2 und die Kodierung der Textsegmente wird tabellarisch in Anhang 3 bis Anhang 6 dargestellt.
4.1.1 Lernfeld 5
Basierend auf den durchgeführten Interviews kann festgestellt werden, dass die zu erlernenden Kompetenzen der Schüler*innen in Lernfeld 5 die vier Basishaarschnitte darstellen. Alle drei Interviewpartner*innen erwähnten die Basishaarschnitte bereits initial bei der Frage, welche Inhalte in Lernfeld 5 an ihrer Schule normalerweise vermittelt werden sollten. Auch im weiteren Verlauf der drei Interviews wurde deutlich, dass die Gesprächsführung immer wieder zu der Thematik der Basishaarschnitte zurückkam, welche somit vermutlich auch das Kernelement in diesem Lernfeld darstellen (Anhang 3).
Die Basishaarschnitte werden dann durch die Interviewpartner*innen noch weiter in ihrem Inhalt differenziert. Die Schüler*innen sollten die Fähigkeit besitzen, eine Haarschnittplanung durchzuführen, zu deren Inhalten die Erstellung einer Schnittgrafik sowie einer Schnittbeschreibung gehören. IP2 sagte diesbezüglich: „Mit den Basishaarschnitten geht ja auch einher, dass sie die Schnittgrafiken selber zeichnen können, dass sie diese erkennen, dass sie diese verstehen und auch die Schnitte beschreiben können.“ (Anhang 3). Zur Erstellung einer Schnittbeschreibung sollen die Schüler*innen zudem haarschnittspezifisches Fachvokabular nutzen, um die Erstellung eines Haarschnitts so präzise wie möglich beschreiben zu können. Für die Gesell*innenprüfung in Hamburg ist es laut IP1 ausreichend, wenn die Schüler*innen die Beschreibung stichpunktartig aufführen. Unterstützt wird die stichpunktartige Beschreibung durch eine Grafik, welche ebenfalls nach vordefinierten Kriterien erstellt werden muss. IP2 nannte neben Lückentexten für ein besseres Verständnis des Fachvokabulars im Unterricht auch die Möglichkeit, die vier Basishaarschnitte in Projektarbeiten zu unterrichten. In dem genannten Unterricht werden die Schüler*innen normalerweise in Gruppen eingeteilt, die je einen Basishaarschnitt auf einem Plakat visualisieren, einen Puppenkopf dazu entwerfen und ihre Ergebnisse anschließend vor der Klasse präsentieren (Anhang 3).
Weitere Inhalte, die neben den vier Basishaarschnitten in Lernfeld 5 laut der IP vermittelt werden sollten, sind Beratungsgespräche, Werkzeugkunde, Haarschneidefehler und die zu beachtenden Haar- und Kopfhautbesonderheiten der Kund*innen (Anhang 3).
Der praktische Unterricht ist ein weiterer Inhalt, der im Rahmen von Lernfeld 5 an Berufsschulen unterrichtet werden soll. Die IP erwähnten, dass sie das theoretische Fachwissen im Regelfall mit den praktischen Fähigkeiten der Schüler*innen an der Berufsschule selber verknüpfen, wie es IP2 in Bezug auf die Projektarbeit und die Erstellung eines Puppenkopfes erwähnte. Neben der direkten Vernetzung von Theorie und Praxis erwähnte IP1, dass der praktische Unterricht eher in Anschluss an die Theorie stattfinden sollte (Anhang 3).
Alle drei IP betonten zudem die Wichtigkeit des Lernfeldes in Bezug auf die Vorbereitung der Schüler*innen auf die Gesell*innenprüfungen, in der die Haarschnittplanung ein wesentlicher Bestandteil der Prüfung darstellt. Wichtig ist in diesem Zusammenhang zu erwähnen, dass aufgrund der gleichzeitigen Salon- und Schulschließungen wegen der Co- vid-19-Pandemie die Schüler*innen hinsichtlich ihrer praktischen Vorbereitung auf die Gesell*innenprüfungen benachteiligt waren, da sie weder praktisch in der Schule noch im Betrieb ihre Fertigkeiten ausbauen konnten. IP2 äußerte sich diesbezüglich wie folgt: „Die Schüler waren sowieso benachteiligt, denn sie konnten nicht in die Schule gehen und die Salons waren ja auch geschlossen. Damit fiel bei uns die Übungsmöglichkeit weg und alles, was sie hätten trainieren können im normalen Salonalltag auch.“ (Anhang 3).
4.1.2 Praxisunterricht
In Bezug auf die praktischen Anteile wurde durch IP1 und IP2 verdeutlicht, dass ein handwerklicher Beruf nicht allein in der Theorie erlernt werden kann, sondern erst dann gefestigt wird, wenn die zu erlernenden Elemente auch in der Praxis angewendet werden. Außerdem betonte IP1, dass sprachförderungsbedürftige Schüler*innen sich die abstrakten Inhalte der Theorie besser über die handwerkliche Durchführung erschließen lassen. Dabei waren sich alle drei Interviewpartner*innen einig, dass der praktische Unterricht sowohl in der Schule als auch im Betrieb durchgeführt werden sollte, auch wenn nach IP2 der Schwerpunkt der Praxisarbeit im Salon liegt. IP2 verdeutlichte dennoch die Relevanz der praktischen Einheiten in der Schule, da nicht alle Schüler*innen die Möglichkeit in ihren Betrieben haben, die theoretischen Unterrichtsinhalte praktisch zu vertiefen. Grund dafür wurde das Fehlen von Übungsabenden oder Übungsstunden in den Salons genannt. IP2 betonte, dass eine Trennung der Aufgabenbereiche von Schule und Betrieb nur aufgrund einer gut verzahnten Lernortkooperation möglich wäre. Dies würde bedeuten, dass die Inhalte, die die Schüler*innen in der Schule lernen, anschließend in den Betrieben vertiefen könnten. Durch den ersten Lockdown im Jahr 2020 konnten die Schü- ler*innen weder im Betrieb noch in der Schule praktisch arbeiten, wodurch laut IP2, die Qualität der Ausbildung gelitten hat. Durch eine bessere Kooperation zwischen Betrieb und Schule wäre eine Lösungsmöglichkeit nach IP1 und IP2, dass den Schüler*innen durch den Salon ein Puppenkopf zur Verfügung gestellt wird, an dem ein Haarschnitt realisiert werden könnte. Eine weitere Option wäre das Angebot an der Schule von Ab- holtagen, an denen sich die Auszubildenden ein Medium und den dazugehörigen Puppenkopfständer abholen könnten (Anhang 4).
4.1.3 Rahmenbedingungen
Die Medienkompetenzen wurden different durch die IP eingeschätzt. IP3 schätzt den Umgang mit digitalen Medien durch jüngere Lehrer*innen höher im Vergleich zu den Schü- ler*innen ein. Die Einschätzung wird dadurch begründet, dass das Interesse der älteren Lehrpersonen, sich in neue Aufgabengebiete einzuarbeiten, nicht gegeben ist. Die Schü- ler*innen wiederum könnten nur mit den ihnen bekannten Programmen aus den sozialen Netzwerken gut umgehen. IP2 wiederum hat dazu eine gegensätzliche Auffassung und schätzt die eigenen und die Kompetenzen auf Lehrer*innenseite geringer ein, da die Lehrenden mit der digitalen Unterrichtssituation überfordert waren. Zur Unterstützung konnte sich IP2 allerdings an erfahrende Kolleg*innen oder an die eigene Schüler*innen- schaft wenden. IP1 stützt somit die differenten Aussagen der anderen Interviewten und weist darauf hin, dass es Lehrer*innen mit hoher und geringer Medienkompetenz gibt. Fortführend wird darauf hingewiesen, dass es für das „Homeschooling" vorteilhaft ist, mit einem zweiten Bildschirm zu arbeiten, um mit den benötigten Programmen, die gleichzeitig geöffnet sind, besser arbeiten zu können (Anhang 5).
Neben den Medienkompetenzen sollte ebenfalls die technische Ausstattung der Auszubildenden berücksichtigt werden. Alle IP erwähnten, dass nicht alle Lernenden den Zugang zu digitalen Endgeräten hatten. Zwar hatten die meisten Schüler*innen Zugang zu einem eigenen Mobiltelefon, allerdings hatten nicht alle ein eignes Laptop, Tablet oder eine Internetverbindung zu Hause. Zwar ist das Programm von Microsoft Teams dazu geeignet, mit dem Mobiltelefon an Videokonferenzen teilzunehmen oder Arbeitsblätter zu bearbeiten, allerdings ist die Bearbeitung über eben dieses erschwert. Die Bearbeitungsproblematik kann laut IP1 dahingehend gelöst werden, indem die Schüler*innen ihre Ergebnisse auf einem Papier notieren, fotografieren und als E-Mail an die Lehrkraft senden. Außerdem können sich Laptops an der Schule ausgeliehen werden. Eine weitere Option ist ein Antrag auf Kostenübernahme für ein digitales Endgerät oder eine Internetverbindung bei der zuständigen Bundesagentur für Arbeit des jeweiligen Auszubildenden zu stellen (Anhang 5).
Eine besondere Herausforderung nach IP1 ist der Distanzunterricht für Personen aus Familien mit Einwanderungsgeschichte: „Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund, die noch nicht so lange hier in Deutschland sind und Sprachprobleme haben, für die war der Onlineunterricht noch schwerer als normaler Unterricht.“ (Anhang 5). Verdeutlicht wird die Relevanz dieser Herausforderung durch die Erwähnung, dass an Hamburger Schulen und an der Schule von IP1 mehr als 50 % der Schüler*innen eine Migrationsgeschichte in der Familie aufweisen (Anhang 5).
Fortführend erwähnten alle IP, dass die Teilnehmenden nur schwer zu erreichen sind, da sie sich im digitalen Raum besser verstecken können. Über einen spielerischen Ansatz konnte IP2 die Schüler*innen allerdings dazu motivieren, am Unterricht vermehrt teilzunehmen. Auf der anderen Seite berichtete IP1, dass Schüler*innen, die normalerweise unter sozialem Stress im herkömmlichen Unterrichtsgeschehen litten, ihre Schulleistungen im Distanzunterricht verbessern konnten (Anhang 5).
4.1.4 Distanzunterricht
Sowohl IP1 als auch IP3 würden mit einem Video in den Distanzunterricht einsteigen. IP1 begründet die Nutzung eines Videos zum Einstieg damit, dass die Schüler*innen dem Video vermutlich mehr Aufmerksamkeit als der Lehrkraft schenken würden, da sie das Medium bereits aus dem Alltag kennen. IP3 würde zusätzlich eine Problemstellung aus dem Salonalltag aufgreifen und in das Video integrieren. IP2 erwähnte einen spielerischen Ansatz für einen guten Unterrichtseinstieg, um für ein positives Klassenklima zu sorgen, da dieses im Distanzunterricht eher vernachlässigt wurde. Geeignet für eine spielerische Unterrichtsgestaltung ist nach IP3 das Programm Kahoot (Anhang 6).
Auf die Frage hin, wie die IP den Lerngegenstand der vier Basishaarschnitte im Distanzunterricht unter Berücksichtigung der praktischen Elemente durchführen würden, entgegneten alle drei Gesprächspartner*innen, dass sie einen Zugang über Erklärvideos wählen würden (Anhang 6).
Die Antworten der drei Interviewten überschnitten sich dahingehend, dass die Schü- ler*innen ein eigenes Video-Tutorial zu einem Basishaarschnitt erstellen und anschließend auf einer gemeinsam genutzten Lernplattform hochladen sollen. Für IP3 ist es wichtig, dass der Prozess der Haarschnitterstellung am Puppenkopf visuell über ein Video oder eine Fotostory dokumentiert wird, um anschließend die Qualität beurteilen zu können. Das gestaltete Handlungsprodukt soll nach IP2 anschließend durch die Schüler*in- nen in einer Onlinepräsentation vorgestellt werden. Nach IP1 sind die Lerninhalte von Lernfeld 5 für die Auszubildenden allein durch Zeichnungen und Texte nur schwer zugänglich. Aus diesem Grund würde IP1 eigene Video-Tutorials gestalten. Auch IP3 würde den Ansatz der eigenen Videoerstellung wählen und sich dafür einen der vier Basishaarschnitte auswählen und diesen Schritt für Schritt auf Video festhalten (Anhang 6). Die Erstellung von Videos durch die Schüler*innen wird nach IP1 auch in anderen Lernfeldern angewandt, in den zur Unterstützung ein Videobeispiel und Kriterien in Form eines Beurteilungsbogens zur Verfügung gestellt wurden. Die Form der Medienwahl ist nach IP1 und IP2 offengehalten und umfasst neben den Lernvideos auch Fotostorys und Stop-Motion-Videos. IP3 erwähnt zudem Podcasts als mögliche Form des Handlungsprodukts (Anhang 6).
Problematisch zeigt sich nach IP2, dass nicht alle Schüler*innen über die passende Ausstattung zur Erstellung eines Videos verfügen und nennt als Lösung des Problems die Nutzung der Social-Media-Plattform TikTok: „[...] TikTok ist sehr intuitiv in der Anwendung und Videos über TikTok zu erstellen ist total leicht und löst das Problem bei den Lernvideos, dass nicht alle Schüler das passende Equipment haben.“ (Anhang 6). IP3 denkt, dass die Einbettung von TikTok in den Unterricht eine gute Möglichkeit ist, die Aufmerksamkeit und die Motivation der Schüler*innen zu steigern. Dennoch sollte TikTok nach IP2 bei der Nutzung im Unterricht datenschutzrechtlich kritisch betrachtet werden (Anhang 6).
Für die Sicherung der Ergebnisse der Schüler*innen schlugen IP1 und IP2 die Verwendung der digitalen Pinnwand „Padlet“ vor. Der Vorteil ist nach IP3 die Überprüfung des Arbeitsfortschritts und um die abschließenden Arbeitsergebnisse der Schüler*innen zu sichern. Je nach Aufgabenstellung ist es möglich, für die Gruppe einen Abschnitt einzurichten, in der die Ergebnisse hochgeladen werden können. Ein weiterer Vorteil der digitalen Pinnwand ist nach IP2 zudem die kollaborative Arbeit (Anhang 6).
Neben der Bereitstellung über eine digitale Pinnwand können nach den Interviewten auch andere Plattformen wie Teams, Moodle und virtuelle Tafeln verwendet werden. Die abschließende Bewertung der Arbeitsergebnisse kann dann durch die Schüler*innen oder die Lehrkraft durchgeführt werden (Anhang 6).
Alternativ können nach IP2 wie gewohnt Arbeits- und Informationsblätter verteilt und zu einem gewissen Zeitpunkt wieder eingesammelt werden, indem die Schüler*innen die ausgefüllten Aufgaben wieder hochladen. Weiterführend können sich die Schüler*innen auch selbst kontrollieren, indem die Lösungen durch die Lehrkraft zur Verfügung gestellt werden. Fortführend hat sich für IP2 die Methode des Stationenlernens bewährt, in der die verschiedenen Räume der Videokonferenz eine Station repräsentierten. IP1 erwähnte zudem auch die Möglichkeit, die Ergebnisse in einem LSG zu sichern (Anhang 6).
5 Unterrichtsentwurf
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abb. 5: Entwurfs schritte der Unterrichtsplanung (eigene Darstellung in Anlehnung an Meyer, 2015, S. 103)
Zusammen mit den Ergebnissen aus Interview I und den Erkenntnissen bisheriger wissenschaftlicher lerntheoretischer Ansätze in Kapitel 2 wurde der folgende Unterrichtsentwurf entwickelt, welcher anschließend durch das Ex- pert*inneninterview II evaluiert werden soll, um ihn für die Praxis zu legitimieren. Die Ergebnisse aus Interview I werden mit einem Verweis auf das entsprechende Kapitel dieser Arbeit im Unterrichtsentwurf kenntlich gemacht. Der Bezug auf die Wissenschaft erfolgt standardgemäß über einen Literaturverweis. Das folgende Kapitel richtet sich dabei nach den Phasen der Unterrichtsplanung, welche in Abbildung 5 dargestellt werden. Die Planung an sich verläuft nach Hilbert Meyer in 5 Schritten und ist dabei über die Ermittlung des Ist-Standes, der Festlegung des Soll-Standes, der Maßnahmenplanung, der Durchführung der Maßnahmen und zuletzt über die Kontrolle der Zielerreichung definiert. Dieses Grundmodell von Planungsverfahren lässt sich auf die Unterrichtsplanung übertragen (Meyer, 2015, S. 98f.).
Die Analyse der Ausgangslage beschreibt im ersten Schritt die Lern- und Lehrvoraussetzungen der Schüler*innen und der Lehrerkräfte (Meyer, 2015, S. 130). Auf Schüler*in- nenseite können Faktoren genannt werden, die das Vorwissen und die Erfahrungen in Bezug auf den Unterrichtsgegenstand beschreiben. Auch sind z. B. soziokulturelle Hintergründe, das Arbeits- und Sozialverhalten, das grundsätzliche Interesse und Lernkompetenzen zentrale Ausgangsvoraussetzungen (Meyer, 2015, S. 141f.). Die Lehrvoraussetzungen können durch 4 Kompetenzbereiche auf Seiten der Lehrer*innen beschrieben werden, die das Gelingen des Unterrichts ebenfalls beeinflussen können. Dazu gehören das Professionswissen, die Handlungs-, die sozial-kommunikative und die Selbstkompetenz (Meyer, 2015, S. 162).
Den Lehr- und Lernvoraussetzungen stehen übergeordnet die Vorgaben der Curricula sowie die Bildungsstandards und die institutionellen Bedingungen an den Schulen selbst (Meyer, 2015, S. 168).
Die didaktische Analyse soll Begründungszusammenhänge hinsichtlich der Ziele und Sachinhalte, die vermittelt werden sollen, herstellen. Hinzu kommen Begründungen in Bezug auf den methodischen Gang, die Handlungs-, die Zeit-, die Raum- und die Sozialstrukturen des Unterrichts (Meyer, 2015, S. 177).
Der Stundenverlauf gibt abschließend einen tabellarischen Überblick in Bezug auf die Zeitplanung und den methodischen Gang der Unterrichtsstunde (Meyer, 2015, S. 104).
5.1 Curriculare Einordnung
Die curriculare Einordnung des geplanten Unterrichts leitet sich aus dem Rahmenlehrplan für Friseur*innen der KMK aus dem Lernfeld (LF) 5 „Haare schneiden“ ab. Das LF wird am Ende des 1. Lehrjahrs eingeführt und umfasst einen zeitlichen Richtwert von 60 Stunden (Kapitel 4.1.1; KMK, 2021, S. 13).
Das übergeordnete Ziel in diesem LF ist, dass die Schüler*innen Haarschneidekonzepte entwickeln und Haarschnitte sowie die Formung des Bartes durchführen. Neben den diversen Schneidewerkzeugen und deren Einsatzspektrum sind die theoretischen Inhalte hinsichtlich der Erstellung einer Schnittbeschreibung, einer Schnittgrafik, die vier Basishaarschnitte und die Analyse und Korrektur von Haarschneidefehlern unterstützend bei der praktischen Durchführung (Kapitel 4.1.1; KMK, 2021, S. 13).
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