Die Arbeit geht der empirischen Fragestellung nach, inwiefern achtsamkeitsbasierte Interventionen die Gruppenkohäsion in Schulklassen verbessern können. Die erhöhte Relevanz ist insbesondere durch die Pandemie begründet. Es wurden 16 Schüler einer fünften Stufe einer Sekundarschule in Nordrhein-Westfalen in eine Experimental- und eine Kontrollgruppe aufgeteilt. Als Messinstrumente wurden der Kindl®-Fragebogen, zur Erhebung der gesundheitsbezogenen Lebensqualität, und der GruKo4-Fragebogen, für die Erhebung der Gruppenkohäsion, verwendet. Zu zwei Messzeitpunkten nahmen die Schüler beider Gruppen an der Befragung teil – vor Beginn der Interventionen und nach der letzten Achtsamkeits-Einheit. Wenngleich das Potential der achtsamkeitsbasierten Interventionen sichtbar wurde und daher weitere Forschung in dieser Richtung als sinnvoll zu erachten ist, zeigte sich am Ende des Erhebungszeitraumes von vier Wochen ...
Inhaltsverzeichnis
Kurzfassung
Abstract
Inhaltsverzeichnis
1 Einleitung
2 Theoretischer Hintergrund
2.1 Schule in Deutschland
2.1.1 Sekundarschule in Nordrhein-Westfalen
2.1.2 Zusammengefasst
2.2 Schulklasse als Gruppe
2.2.1 Merkmale der Gruppe
2.2.2 Normen im Gruppenprozess
2.2.3 Schulklasse am Anfang
2.2.4 Zusammengefasst
2.3 Klassenklima
2.4 Gruppenkohäsion
2.4.1 Die vier Kohäsionsfacetten
2.4.2 Zusammengefasst
2.5 Achtsamkeit
2.5.1 Ursprung und Definitionen
2.5.2 Formen der Achtsamkeit
2.5.3 Evidenzen zu Achtsamkeit
2.5.4 Achtsamkeit im Kontext Schule
2.5.5 Achtsamkeitsinterventionen
2.5.6 Zusammengefasst
2.6 Ableitung der Forschungsfragen
3 Methodisches Vorgehen
3.1 Pilotstudie
3.2 Stichprobe
3.3 Messinstrumente
3.3.1 Messinstrument der Lebensqualität
3.3.2 Messinstrument der Gruppenkohäsion
3.4 Auswertung
3.4.1 Prüfung der statistischen Voraussetzungen
3.5 Durchführung
3.5.1 Exemplarische Übung
3.5.2 Feedback nach den Einheiten
4 Ergebnisse 50
4.1 Deskriptive Statistik
4.1.1 Deskriptive Statistik des Kindl
4.1.2 Deskriptive Statistik des GruKo4
4.2 Inferenzstatistische Prüfung der Hypothesen
5 Diskussion
5.1 Interpretationen der Ergebnisse
5.2 Methodische Mängel und Einschränkungen der Untersuchung
5.3 Ausblick
Anhang
Abbildungsverzeichnis
Tabellenverzeichnis
Literatur- und Quellenverzeichnis
Kurzfassung
Die vorliegende Arbeit geht der empirischen Fragestellung nach, inwiefern achtsamkeitsbasierte Interventionen die Gruppenkohäsion in Schulklassen verbessern können. Die erhöhte Relevanz ist insbesondere durch die Pandemie begründet. Es wurden 16 Schü- ler1 einer fünften Stufe einer Sekundarschule in Nordrhein-Westfalen in eine Experimental- und eine Kontrollgruppe aufgeteilt. Als Messinstrumente wurden der Kindl®-Frage- bogen, zur Erhebung der gesundheitsbezogenen Lebensqualität, und der GruKo4-Fra- gebogen, für die Erhebung der Gruppenkohäsion, verwendet. Zu zwei Messzeitpunkten nahmen die Schüler beider Gruppen an der Befragung teil - vor Beginn der Interventionen und nach der letzten Achtsamkeits-Einheit. Wenngleich das Potential der achtsamkeitsbasierten Interventionen sichtbar wurde und daher weitere Forschung in dieser Richtung als sinnvoll zu erachten ist, zeigte sich am Ende des Erhebungszeitraumes von vier Wochen kein signifikanter Unterschied zwischen den beiden Gruppen. Schlagwörter: Gruppenkohäsion, Achtsamkeit, Wir-Gefühl, COVID-19, Schüler- Gesundheit.
Abstract
This paper explores the empirical question of the degree to which mindfulness-based interventions can improve group cohesion in school classrooms. The increased relevance is particularly grounded in the pandemic. Sixteen students of a fifth-grade secondary school in Nordrhein-Westfalen (DE) were divided into an experimental and a control group. The Kindl® questionnaire was used to measure health-related quality of life, and the GruKo4 questionnaire was used to measure group cohesion. Students in both groups took part in the survey at two measurement points - before the start of the interventions and after the last mindfulness session. Although the potential of the mindfulness-based interventions became visible and therefore further research in this direction is considered useful, no significant difference between the two groups was found at the end of the four- week data collection period. Keywords: group cohesion, mindfulness, sense of we, COVID-19, student health.
1 Einleitung
Die vorliegende Arbeit widmet sich dem psychischen Befinden von Schülern und deren Zusammenhalt innerhalb der Klassen. Schulklassen bergen für Schüler sowohl Chancen als auch Herausforderungen. Dabei nimmt das Gefühl der Verbundenheit und Zugehörigkeit Einfluss auf das Wohlbefinden und auf das Gefühl, den Herausforderungen gewachsen zu sein. Neben den regulären Anforderungen, welche die Schule an sie stellt, sahen und sehen sich die Schüler zusätzlich mit den Auswirkungen der seit März 2020 andauernden Pandemie konfrontiert. Im Folgenden werden daher diese Auswirkungen auf das alltägliche Leben und insbesondere auf das Schulleben näher betrachtet. Es ergibt sich ferner die Intention der vorliegenden Arbeit, welche auf der Frage gründet, wie das Gefühl von Zugehörigkeit und Zusammenhalt gestärkt werden kann. Dazu findet der Ansatz der Achtsamkeit Berücksichtigung, indem dieser konkret auf eine Schülergruppe einer Sekundarschule angewendet wird. Eine experimentelle Erhebung soll zeigen, ob sich der achtsame Ansatz für die Stärkung von Gruppenkohäsion (Zusammenhalt) eignet.
Zunächst folgt eine Betrachtung der aktuellen Forschungsergebnisse in Bezug auf die Pandemie, wodurch ein Eindruck der gegenwärtigen potenziellen Herausforderungen für Kinder und Jugendliche (KuJ) vermittelt werden soll. Die Ausführungen werden sich eingangs auf KuJ beziehen und im weiteren Verlauf auf Schüler spezifizieren.
Mit der Pandemie seit März 2020 durchleben KuJ auch in Deutschland Veränderungen im alltäglichen Leben. Im Zuge der Verbreitung des Corona-Virus (COVID-19) und den damit einhergehenden Infektionsschutzmaßnahmen, wie etwa geschlossene Schulen, Quarantäne, Kontaktbeschränkungen und Abbruch der gewohnten Freizeitaktivitäten, wurde innerhalb weniger Tage das Leben von 13 Millionen Kindern und Jugendlichen auf den Kopf gestellt. Die vergangenen Monate zeichnen sich durch unverhältnismäßig viele Veränderungen und Unbeständigkeit aus. So zeigt eine Aufzählung mehr als 40 Verordnungen bezüglich der Infektionsschutzmaßnahmen seit Beginn am 31.01.2020 bis 08.05.2021 („Liste der infolge der COVID-19-Pandemie erlassenen deutschen Gesetze und Verordnungen“, 2020-2021). Die eingestellten Aktivitäten in den Vereinen und fehlende alternative Aktivitätsmöglichkeiten führen zu stark eingeschränktem sozialem Kontakt und Austausch. Auch privat fanden informelle Kontakte kaum statt, z.B. das Treffen im öffentlichen Raum und Orte zum „Abhängen“ mit Peers (Ravens-Sieberer & Kaman, 2021). Solche Veränderungen können für KuJ als kritische Lebensereignisse gewertet werden und können zu psychischen Problemen führen (Ravens-Sieberer & Kaman). Studien zeigen, dass deren Lebensqualität seit Beginn der Pandemie im Vergleich zu präpandemischen Zeiten gesunken ist (siehe Abbildung 1) (Ravens-Sieberer & Kaman, 2021).
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abbildung 1 Anteil der Kinder und Jugendlichen mit einer geminderten Lebensqualität (Ravens- Sieberer & Kaman, 2021).
Die nächste Abbildung zeigt, dass auch die Belastung der KuJ zwischen 11 und 17 Jahren vom ersten (71%, N =1040) bis zum zweiten Befragungszeitraum noch einmal gestiegen ist (siehe Abbildung 2). äußerst/ziemlich belastend kaum/gar nicht belastend - erste Befragung (Mai-Juni 2020) zweite Befragung (Dezember 2020-Januar 2021)
Aus den Studienergebnissen geht weiterhin hervor, dass sich die Zahl der Kinder mit psychischen Auffälligkeiten verdoppelt und sich das Gesundheitsverhalten verschlechtert hat (mehr Bildschirmzeit, mehr Süßigkeiten, weniger Bewegung). Dabei ist es für Kinder aus vulnerablen Familien eine noch stärkere Belastung, ebenso für Kinder und Jugendliche deren Eltern einen niedrigeren Bildungsabschluss haben (U. Ravens-Sie- berer, A. Kaman, 2021). Die Autoren geben weiter an, dass ihre Analysen darauf hindeuten, dass die Prävalenz für psychische Auffälligkeiten auf 30,4 % gestiegen sind (präpandemisch 17,6%). Wenngleich bezüglich der Häufigkeit depressiver Symptome kein nennenswerter Unterschied zu vor der Pandemie deutlich wird, so geben doch 24,1 % der KuJ während der Pandemie Symptome einer generalisierten Angststörung an. Die Angaben beliefen sich vor der Krise auf 14,9 %. So zeigt es sich auch in der Studie von Andresen et. al (2020), in welcher die Befragten zwischen 15 und 30 Jahre alt waren, dass 60,7 % der Befragten sich teilweise bis deutlich belastet fühlen. 60,7 % geben an, sich „teilweise“ bis „vollständig“ einsam zu fühlen. Dabei ist auch zu nennen, dass 34,8 % der Befragten angeben, sich (eher) wohlzufühlen (N =7038).
Einen weiteren Anlass, den Fokus auf KuJ zu richten, zeigt Abbildung 3.: Kinder und Jugendliche (N =5.520, 46,3% sind zwischen 15 und 17 Jahre alt) geben mit 23,6 % an, sich nicht gehört zu fühlen. Auf einer Likert Skala (0-4, 0=stimme gar nicht zu) liegt der Mittelwert bei 1,63 (M =1.63) (Andresen et al., 2021).
Nun soll der Fokus auf das Schulsystem und die Schüler gerichtet werden. Schulen reagieren seit März 2020 auf die Beschlüsse, welche die Politik erlässt. Nach Durchsicht der Schul-E-Mails seitens des Schulministeriums NRW an die ansässigen Schulen wird deutlich: Themenpunkte aus E-Mails, welche vor 2020/2021 verschickt wurden, wie bspw. „Teilnahme von Schülerinnen und Schülern an Streiks und Demonstrationen während der Unterrichtszeit“, „Start EU-Schulprogramm, ... Obst und Gemüse“, „ASD-PC: Internationale Kontakte Ihrer Schule“, „Fachtagung „Für eine interkulturelle Schulgemeinschaft - Vielfalt kompetent begegnen“, kommen mit Beginn der Pandemie nicht mehr vor. Hingegen waren es mit Beginn der Pandemie mehr als 50% aller E-Mails, welche das Corona-Virus und Regelungen zu Hygienemaßnahmen thematisiert haben („Schulmails Archiv“, 2000-2021). Diese Beispiele zeigen, welchen Raum die Pandemie eingenommen hat. Einige beispielhafte Äußerungen von Schülern während der Pandemie stützen das Bild, welches die Studienergebnisse zeigen:
„ Wir... werden doch nur als Schüler gesehen. Wir sollen lernen und lernen und lernen“.
„ Es geht um Homeoffice, Wirtschaft, einkaufen und Noten, aber unsere Gefühle und was das für uns bedeutet? Pfff.“ (Andresen, et al., 2020).
Spiel et al. (2020, 2021) nutzen den Umstand, dass sich die Schüler im Lockdown befinden, und erheben Daten von ihnen im Distance Learning. Sie stellen heraus, dass Schüler gut mit dem Distanzlernen zurechtkommen, wenn bestimmte psychische Grundbedürfnisse, wie bspw. solche nach Kompetenzerleben, Autonomie und sozialer Eigebundenheit, erfüllt sind. Unter diesen Bedingungen erfahren die Schüler eher Wohlbefinden und hohe Lernmotivation. Die Schüler, welche zu Hause wenig Unterstützung finden und deren Lernorganisation sich eher problematisch gestaltet, stellen hingegen eine vulnerable Schüler-Gruppe dar. Die Befriedigung der obengenannten Bedürfnisse können als Ressource gesehen werden. Als Ressource können ebenfalls gute Beziehungen gesehen werden, die als positiv und stabil bewertet werden können (Baumeister & Leary, 1995) sowie die Erfüllung des Gefühls nach Zugehörigkeit (Maslow, 1981, S.70-72).
Auch während solcher bestehenden Widrigkeiten und darüber hinaus lassen sich neue Bewältigungsstrategien erlernen und Ressourcen stabilisieren (Rogers 1991, S.21). Die Empfehlung für präventive wie auch therapeutische Maßnahmen ist deutlich (Bendau et al., 2021) und die Notwendigkeit wird durch die Schilderungen bestätigt. Um Risikofaktoren entgegenzuwirken und Resilienzfaktoren zu fördern, kann nach Blackhart et al. (2009) bspw. die Erfüllung des Bedürfnisses nach Zugehörigkeit und das Bewusstsein der Schüler über ihre Stärken und Fähigkeiten (Allabauer et al., 2020) ein Resilienzfaktor für ihr Selbstwertgefühl sein.
Die Gewissheit von Zugehörigkeit und das Bewusstsein über Stärken und Fähigkeiten bedürfen der Resonanz, welche in einer Gruppe wie der Schulklasse gegeben ist. Hier findet tägliche Begegnung und Interaktion unter den Schülern statt. Wie eingangs erwähnt, werden achtsamkeitsbasierte Interventionen eingeführt um die Gruppenkohäsion, also den Zusammenhalt, zu stärken, da darin eine Ressource für die Schüler zu sehen ist.
Die Arbeit baut sich wie folgt auf: Abschnitt 2 beschreibt die theoretischen Hintergründe der relevanten Themen und Ableitung der Hypothesen. Der 3. Abschnitt beinhaltet den Methodenteil, in welchem die Pilotstudie vorgestellt wird und zur eigentlichen Erhebung überleitet. In Abschnitt 4 werden die deskriptiv- und inferenzstatistischen Ergebnisse dargestellt. Abgerundet wird die Arbeit mit dem abschließenden Diskussionsteil (Abschnitt 5).
2 Theoretischer Hintergrund
Dieser Abschnitt gibt eine Einführung und Übersicht in zentrale Begriffe und Konstrukte dieser Arbeit. Dazu werden die Themen in fünf Abschnitte gegliedert, die sich mit folgenden Inhalten auseinandersetzen: Schule in Deutschland (Kap. 2.1) Gruppe (Kap. 2.2), Zugehörigkeit und Klassenklima (Kap. 2.3), Kohäsion (Kap. 2.4) und Achtsamkeit (2.5). Die Überleitung zum Methodenteil geschieht durch Abschnitt 2.6 mit den Forschungsfragen.
2.1 Schule in Deutschland
Im Folgenden werden Schule und dazugehörige Konzepte umrissen. Priorisiert wird dabei der Fokus auf den sozialen Bezugsrahmen, den Schule für die Schülerschaft darstellt. Mit ihrem öffentlichen und staatlichen Status ist Schule nach Ulich eine sogenannte kontrollierte Institution (Ulich, 2001, S.35—40). Damit ist gemeint, dass es eine normativ geltende Struktur gibt, mit der der Ablauf durch Verordnungen und Vorschriften geregelt wird. Von den Bildungsministerien der Bundesländer werden Strukturen und Anforderungen instruiert. Es gibt Hausordnungen, Schulordnungen, Lehrpläne, Erziehungs- und Unterrichtsgesetze, Lehrdienstverordnungen (u.a.). Die Schüler sind gesetzlich verpflichtet, die Schule mit der Vollendung des 6. Lebensjahres für mindestens 9 Vollzeitschuljahre zu besuchen. (Schulgesetz für das Land NRW, 2021) Schüler werden im Verlauf der Schullaufbahn nach Abschluss der Grundschule zu verschiedenen Schultypen zugewiesen. Dies geschieht auf der Basis von erbrachten Leistungen und darauf begründeten Selektionsentscheidungen in Form einer Empfehlung durch die Klassenlehrer (Ulich, 2001). In einigen Bundesländern haben Eltern jedoch die Möglichkeit, ihr Kind auch entgegen der gegebenen Empfehlung ihr Kind an eine Schulform ihrer Wahl anzumelden. So auch in NRW, wo der empirische Teil der Arbeit durchgeführt wurde (Grundschulempfehlung und Übergang in die weiterführenden Innerhalb der Schule, 2021) werden i.d.R. Klassen gebildet, die aus 20-30 Schülern bestehen (Ulich, 2001). Die Schüler der Klassen kommen aus den verschiedensten Familien und Milieus. Meistens werden sie von einem auf das jeweilige Fach spezialisierten Lehrer unterrichtet, um auf Klassenstufen angepasste Lernziele zu erreichen. Sozialpsychologisch ist daraus zu deuten, dass unter institutionellen Bedingungen eine Gruppe von jungen Menschen, von einer anderen Gruppe (Lehrkräfte) beeinflusst wird (Ulich, 2001). Schule, so Ulich, ist also ein Ort wo Interaktion und Sozialisation zwischen und durch Personen stattfindet. Denn der Schulalltag ist durchzogen mit interpersonalen Beziehungen - ob zwischen Schülern und Schülern, Lehrern und Lehrern, Lehrern und Schülern und/oder Schüler und Klasse. Zwangsläufig ist er auch ein Ort der Emotionen (Thurn, 2008). Und trotzdem, so Thurn, ist der Stellenwert des emotionalen Erlebens in Schulen oft gering, obwohl Lehrer und Eltern erwarten, dass die Schüler kompetent darin sind (2008, S.193). Hierunter wird verstanden, dass die Kinder sich ihrer Emotionen bewusst sind, dass sie ihre Gefühle mimisch darstellen und verbalisieren können. Außerdem verfügen emotional kompetente Kinder über die Fähigkeit, ihre Gefühle zu regulieren und sie in der Lage sind, auch bei anderen Personen Gefühle zu erkennen, zu verstehen und sich mit ihnen prosozial und empathisch zu verhalten (Petermann et al., 2016). Dazu im Konflikt, liegt das Engagement und die Motivation seitens der Bildungssysteme, darauf das die Schüler Anstrengungsbereitschaft, Konzentration- und Aufmerksamkeitsausdauer, Selbstständigkeit und Pflichtbewusstsein lernen und zeigen. Daher beschäftigen sich Bildungswissenschaftler seit längerem damit, wie Schüler dennoch ein Sozialverhalten der Rücksichtnahme, Verantwortung, Einfühlungsvermögen, Hilfsbereitschaft und Toleranz einüben können. Um das Erlernen von emotionalen Kompetenzen zu fördern, sieht Thurn insbesondere die Lehrkräfte in der Pflicht ihr eigenes Sozialverhalten zu reflektieren, um den Schülern glaubwürdig zu begegnen, da er u.a. die Authentizität der Lehrkräfte als Grundvoraussetzung für die Entwicklung einer Basis auf Wertschätzung und füreinander einstehen sieht (Thurn, 2008). Doch die Realität sieht oftmals noch nicht so aus; „Das Individuum gerät aus dem Blick. Es gibt so einen komplexen Lehrplan, der durchgesetzt werden muss, da brauchen die Schüler und Schülerinnen Grenzen und Struktur, im Schulalltag ist da wenig Raum für ihre Bedürfnisse...". (S. Aslanidou, persönliche Kommunikation, 01.Okt. 2021).
Ulich (2001) betont, dass der Schulalltag jeden Schüler auf verschiedene Art prägt und Einfluss auf die Einstellungen gegenüber der Schule, der Klasse und sich selbst hat. Das macht die Verantwortung der Bildungseinrichtungen sichtbar und auch die Komplexität von Schule. Zuständig für die Grundstruktur und die Gesetzgebung sind im föderalen deutschen System die Bundesländer. Schüler sind viele Stunden der Woche mit ihren Mitschülern zusammen, und es findet verbale(r) und non- verbale(r) Austausch und Interaktion statt und so kann eine Schulklasse als Resonanzraum (Fröhlich, 2017, S. 410) gesehen werden, in welchen Gefühlen und Spannungen unbewusst, oder bewusst aufgenommen, wahrgenommen und zurückgespiegelt werden (Behr, 2017, S.37-58).
Historie und Paradigma
In den 1960er Jahren verfolgte das Schulsystem den Auftrag der Selektion mit disziplinären Maßnahmen, die insbesondere die schwächeren Schüler zu erfahren hatten und dabei nicht selten die ausführende Lehrkraft als „angsteinflößende Schreckensgestalt“ wahrnahmen (Schelsky, 1965). Wobei Ulich (2001) auch Anfang der 2000er den deutschen Schulen noch das Prinzip der Auslese nachstellt, wenn es darum geht, Schüler für weiterführende Schulen aufzuteilen. So gilt in Deutschland auch heute noch das favorisierte Prinzip der ausdifferenzierten weiterführenden Schulen. In NRW sind dies Haupt-, Real-, -Gesamt- und Sekundarschulen, sowie das Gymnasium ((Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen (Hrsg.), 2015). Die rückblickende Betrachtung macht sichtbar, dass die Bildungsforschung in den 68ern eine nachhaltige Veränderung erfährt, hin zu einer demokratisch organisierten, humanen Schule. Junge Menschen sollen einen „positiven Lern- und Lebensraum“ zur Verfügung gestellt bekommen. Es sollen Sach-, Selbst- und Sozialkompetenzen erlernt werden. Zu dieser Zeit gibt es eine sogenannte „volkswirtschaftliche Notwendigkeit“ und ansteigenden Bedarf an Personen mit höherer Bildung. Es wird der Abbau von Schulangst gefördert, wie auch der respektvolle Umgang untereinander und das partizipative Lernen angestrebt. Eine neue Entwicklung dieser Zeit, ist auch die Intension nach Integration benachteiligter Kinder in Schulen (Ulich, 2001). Der historische Überblick zeigt, dass die Art der Bildung in Schule und ob es zu einer Reform kommt, mit gesellschaftlichen Umständen und Zwängen zusammenhängt. So ist es auch Mitte der 90er Jahre der Fall, als nach ersten internationalen Vergleichsuntersuchungen (bspw. TIMSS „Trends in International Mathematics and Science Study“, 1995) die schulischen Leistungen in Deutschland bei den Auswertungen im schwachen Mittelfeld landet. Daraus resultiert eine Umstrukturierung hin zu einer funktionalen, objektivierenden Perspektive, in der die Schüler als Adressaten für diverse Programme fungieren die zu mehr und besserer Leistung führen sollen. Das vorige „humane“ Paradigma wird somit durch das immer noch aktuelle „Wirksamkeit“ - Paradigma abgelöst, womit hier die Wirksamkeit im Sinne von erfolgreich erbrachter Leistung gemeint ist. Ein weiterer Einschnitt erfolgte 2000 nach dem sogenannten „PISA-Schock“. Die OECD hatte erstmals eine vergleichende Leistungserhebung in 31 Ländern durchgeführt. Deutschland schnitt damals in den Kategorien Lesekompetenz, Mathematik und Naturwissenschaften unterdurchschnittlich ab. Erstmals wurde auch im größeren Stil offiziell wahrgenommen und anerkannt, dass Schulerfolg in Deutschland mit dem sozioökonomischen Status der Schüler zusammenhing. Ebenfalls wurde deutlich, dass zu den Schülern mit schlechtem sozioökonomischem Status vor allem Kinder aus Einwanderungsfamilien zählten. Das Wirksamkeitsparadigma wurde in der Folge um den Fokus auf die „frühkindliche Bildung“ als Schlüssel zum späteren Schulerfolg ergänzt und entsprechende Strukturen wie bspw. der offene Ganztag ab der Grundschule eingeführt. Zudem wurden die Leistungsanforderungen national zunehmend vereinheitlicht. Bereits 2009 schnitt Deutschland in einer weiteren PISA-Studie wesentlich besser ab.2 Die eigentlich für 2021 vorgesehene PISA-Studie wird aufgrund der Pandemie auf 2022 verschoben („ PISA, Internationale Schulleistungsstudie der OECD/ Aktuelles, 2020)
Eine weitere Wende erfolgte durch die Ratifizierung der UN-Kinderrechtskonvention durch Deutschland im Jahr 1992 im Zusammenspiel mit der Ratifizierung der UN-Behindertenrechtskonvention im Jahr 2009. Durch diese verpflichtete sich Deutschland dem Grundsatz der Inklusion von Kindern mit Behinderung in das Regelschulsystem (Steinmetz et al., 2021, S.27-34). Damit kam das Paradigma der Teilhabe und Ganzheitlichkeit für die Entwicklung des deutschen Bildungssystems hinzu und führte in NRW bspw. zunächst zur Schließung der Förderschulen.
2.1.1 Sekundarschule in Nordrhein-Westfalen
Kurz soll die Schulform, an der die Teilnehmenden der Untersuchung die fünfte Klasse besuchen, beschrieben werden. Die Sekundarschule besteht als noch junge Schulform seit Oktober 2011 in NRW und ergänzt die anderen Schulformen der Sekundarstufe 1. Alle Sekundarschulen basieren auf dem Ganztags-Konzept. Diese Schulform führt Haupt- und Realschule zusammen und Schulkinder können diese von der fünften bis zur zehnten Klassenstufe besuchen. Der Gewinn ist darin zu sehen, dass Schulkinder auf unterschiedlichen Leistungs-Niveaus und mit unterschiedlichen Fähigkeiten länger (über die vierte Klasse hinaus) integriert miteinander lernen können (Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen (Hrsg.), 2015).
2.1.2 Zusammengefasst
Schule ist ein Ort, der neben der Bildung, auch ein Ort der sozialen Interaktionen ist. Neben dem Anspruch an einen hohen Leistungsstandard und internationale Vergleichbarkeit, wurde deutlich, dass die emotionale Entwicklung, wenn sie wachsen soll, in Schule stärker in den Blick gebracht werden sollte. Des Weiteren wurde die Sekundarschule vorgestellt, in welcher die empirische Erhebung durchgeführt wird. Dieses folgt dem geltenden Paradigma der Teilhabe und Ganzheitlichkeit.
2.2 Schulklasse als Gruppe
Aus den oben beschriebenen Abschnitten geht hervor, dass Schüler im Fokus der Betrachtung stehen. Schüler sind Teil eines Klassenverbunds. Dieser Abschnitt soll verdeutlichen, inwiefern die Theorien der Gruppe und konkret, die der Schulklasse eine Rolle in Bezug auf die Forschungsfragen spielen. Gegliedert ist der Abschnitt in „Merkmale der Gruppe“ und definitorische Ansätze, worauf Erläuterungen zu Rollen und Normen in Gruppen bzw. Schulklassen folgen werden.
2.2.1 Merkmale der Gruppe
Gruppe wird alltagsprachlich sehr heterogen verstanden Es handelt sich dann um eine Gruppe, wenn mindestens 2 Menschen sich als solche einordnen (Jonas et al., 2014, S.441). Während andere Autoren, wie Sader (2002) Gruppenformen genauer umrahmen indem genaue Zahlen genannt werden (2 Personen sind eine Dyade, 3-6 Personen eine Kleingruppe und 7- 30 Personen eine Gruppe und mehr als 25 Personen bilden eine Großgruppe), Im Grunde scheint das auch das Kernelement einer Gruppe zu sein: Das Vorhandensein einer übereinstimmenden Auffassung darüber, der gleichen Gruppe anzugehören. Und Lewin (1948) gibt an, dass das geteilte Erlebnis einer Ansammlung von Menschen, diese zu einer Gruppe werden lassen können. Beispielhaft für Gruppen sind u.a. Freundschaftsgruppen, eine Therapiegruppe und eine Kindergartengruppe, eine Gruppe von Arbeitnehmern, oder auch die Gruppe der Zugfahrenden. Davon, dass die Schulklasse eine Gruppe beschreibt, kann ausgegangen werden. Lickel et al. (2000) verdeutlichen auf der Basis von subjektiven Einschätzungen der Studienteilnehmer, welche Merkmale die Gruppenform erklären. Mit Hilfe des Modells, soll die Struktur einer Schulklasse näher skizziert und von anderen abgegrenzt werden. Neun Gruppenmerkmale und vier Gruppenformen gehen aus dem Modell hervor und werden im Folgenden erläutert.
1.Entitativität (Beschrieben wird damit, in welchem Maß sich die Mitglieder der Gruppe als „miteinander verbundene, kohärente Einheit“ wahrnimmt (Jonas et al., 2014, S.443); 2 .Interaktionshäufigkeit der Gruppenmitglieder (GM) untereinander; Gemeinsame Ziele der GM; Gemeinsame Handlungsergebnisse der GM; Größe der Gruppe; Dauerhaftigkeit der Gruppe; Durchlässigkeit der Gruppe (damit ist ein leichtes in die Gruppe ein-, bzw. aus der Gruppe austreten gemeint) und Ähnlichkeit zwischen den Gruppenmitgliedern. Die Identifizierung der 4 Formen von Gruppe beschreiben die Autoren folgendermaßen als Gruppen mit 1.) Intimität, worunter bspw. Familien und Peergroups fallen, 2.) Aufgabenbezogene Gruppen, worunter u.a. Sportmannschaften und Arbeitsgruppen, wie auch Schulklassen fallen. Als 3.) Gruppenform nennen die Autoren, soziale Gruppen die aufgrund sozialer Zugehörigkeit, wie z.B. die Gruppe der Männer oder Gruppe der Steuerzahler. Und als 4.) Form sehen die Autoren Lickel et al. die „lockere Verbindung“, darunter fallen Menschen die gemeinsam an einer Bushaltestelle stehen, oder ein Publikum bei einem Konzert bilden. In Abbildung 4. wird gezeigt, inwieweit sich die Gruppenformen zu den Merkmalen verhalten. Bspw. Ist die Interaktion in intimen Gruppen hoch, während eine Gruppe aufgrund sozialer Kategorien (z.B. Gruppe der Zugreisenden) eher ein niedriges Maß an Interaktion aufweist. Das Modell von Lickel und Kollegen schließt sich damit in Grundzügen der Definition von Jonas et al. (2014, S. 440) an, in der Gruppe als dynamisch beschrieben wird.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abbildung 4 Merkmale und Gruppenformen (Grundlagen der Sozialpsychologie, 2009, S.651, nach Lickel et al. 2000 und Nijstad & van Knippenberg, 2007) (IG= Intime Gruppen, AG= Aufgabenbezogene Gruppen, SK= Soziale Gruppen, LV= Lockere Verbindungen)
Aus dem Modell geht hervor, dass es sich bei einer Schulklasse, um eine aufgabenbezogene Gruppenform handelt, die nach sekundären Prinzipien zusammenfindet. sekundär gebildete Gruppen bestehen aus zuvor überwiegend unbekannten und nicht aufeinander bezogenen Individuen (Fischer, 2009, S.649). Schulklassen werden nach folgenden Kriterien gebildet: Wohnort, Alter, Geschlecht (Ulich, 2001). Die formellen
Strukturen, aufgrund dessen die Zuteilung der Schulklassen geschieht, werden durch die institutionelle, Einflussnahme deutlich (Sherif, 1969, Fröhlich, 2017, S.228), hinzugenommen definiert die Schulpflicht (vgl. Abschnitt 2.1), eine Schulklasse nach Ulich (2001) als Zwangsgruppe. Dieser Umstand birgt die Notwendigkeit sich zu arrangieren und Gegebenheiten, wie etwa die Mitschüler, Klassenlehrer, die Aufgaben, die Regeln und Erwartungen zu akzeptieren. Daraus ergibt sich ebenso die verstärkte Notwendigkeit von der Gruppe anerkannt zu werden (Moreland & Levine, 1982). Das muss nicht negativ gedeutet werden. Eine Schulklasse bietet die Möglichkeit Freundschaften zu schließen und/oder einer Clique angeschlossen zu sein.
2.2.2 Normen im Gruppenprozess
Unter Normen wird im Kontext dieser Arbeit verstanden, dass Mitglieder, welche sich in einer Gruppe einfinden wollen, oder müssen, einen Prozess der Gruppensozialisation durchlaufen. Damit ist gemeint, dass geltende Gruppennormen, erkannt werden müssen, woraufhin das Mitglied die Gelegenheit hat, den Erwartungen zu entsprechen und im Verlauf des Prozesses, im optimalen Fall, als anerkanntes Mitglied von der Gruppe aufgenommen zu werden, bzw. innerhalb der Gruppe anerkannt zu werden (Moreland & Levine, 1982). Innerhalb des Gruppenprozessen müssen sich die Schüler mit (formellen) Normen auseinandersetzen, die seitens der Schule, bzw. durch die Hausordnung, der Schulordnung und der geltenden Schulgesetze, an sie herangetragen werden (vgl. Abschnitt 2.2). und u.a. von den Lehrerkräften an die Schülerschaft vermittelt werden (Hofmann et al., 2010). Der Prozess der Normenbildung, ist ein Aushandlungsprozess zwischen den Schülern und Lehrern, in denen erarbeitet wird, wie die formell gesetzten Normen im Klassengefüge konkret gelebt werden sollen. Es kann also seitens der Schulklasse, auch zu einer Ablehnung der institutionellen Vorgaben kommen, gleichfalls auch zu einer Internalisierung (Opp, 1983). Um einen besseren Eindruck des Gruppenprozesses zu erhalten, wird das Modell von Tuckman und Jensen (1977), herangezogen. Tuckman‘s Phasen der Gruppenbildung können auf den Charakter einer Schulklasse adaptiert werden, da diese insbesondere auf aufgabenbezogene, institutionell organisierte Gruppen passen (Fischer et al., 2009, S.655). Jede dieser Phasen hat bestimmte Herausforderungen inne, während derer die Mitglieder unterschiedlich interagieren. Dies hat u.a. Einfluss auf die Gruppenleistung und darauf, für wie lohnend sie die Teilnahme an der Gruppe einstufen (Tuckman et.al, 1977). In Abschnitt 2.3 wurde bereits erläutert, dass Gruppenkohäsion sich im Stadium 3, der Normenbildung, entwickeln kann (Yalom, 2015). Während die Mitglieder in Phase 1 (Forming) und Phase 2 (Storming) einander kennenlernen und dabei eher unsicher und konflikthaft versuchen sich innerhalb der Gruppe zu positionieren und einzureihen, kommt es in Stadium 3 dazu, dass Bindungen wachsen und Einigkeit, in Hinblick auf Gruppenziele und Gruppennormen entstehen. In Phase 4 kommt es zu dann zu einem hohen Funktionsniveau und gemeinschaftlichem Engagement, die 5. Phase wurde nachträglich hinzugefügt und beschreibt die Auflösung der Gruppe, bspw. nach Beendigung der Schullaufbahn, oder dem Wechsel einzelner Schüler, in eine andere Schule.
Insgesamt gibt es zu beachten, dass ein Gruppenprozess, in jeder Gruppe unterschiedlich verläuft und die Entwicklungsstufen, als überlappend und auch als sich wiederholend anzunehmen sind. Wie auch, dass die Dauer jeder Stufe, unterschiedlich ausfallen kann (Stanford, 1980).
2.2.3 Schulklasse am Anfang
Die Entwicklung von sozialen Normen hat einen hohen Stellenwert und müssen nach einer Klassengründung, oder nach Schulwechseln erst entwickelt werden. Die meisten Schüler sind einander unbekannt, gleichzeitig ist ihnen noch nicht klar, was von erwartet wird. Oft empfinden die Schüler in dieser Anfangszeit, Unsicherheit und Angst (Schwalbe, 2018). Gerade dann sollten die Schüler die Gelegenheit eingeräumt bekommen, einander kennenzulernen, so dass Ängste abgebaut und die Zugehörigkeit zur Gruppe geklärt werden kann (Petillon, 1980). Es ist für das Wachstum der Gruppe von Bedeutung, Regeln für die gemeinsame Interaktion zu erarbeiten (Volk et al. 2014). Auch der Umgang mit Konflikten kann gleich zu Beginn angeleitet werden, um Ängste und eventuelles Vermeidungsverhalten abzubauen und die Bearbeitung von Konflikten vielmehr als Chance für persönliches, wie auch Gruppen- Wachstum zu verstehen (Stanford, 1980; Volk et al., 2014). Wie wichtig für das Schülersein ein gutes Miteinander ist, machen Jerusalem und Schwarzer (1991) deutlich. Sie stellen heraus, dass bis zu 81% der Schüler ihr emotionales Erleben durch ihre Mitschüler begründen. Die Bildung gemeinsamer Normen ist daher entscheidend für die Gruppe und ihre weitere Dynamik. Entstehen diese, kann Gruppenkohäsion zunehmen (Stanford, 1980, S. 59). Schüler der 5. Klasse
In der fünften Klassenstufe sind die Schüler zwischen zehn und zwölf Jahren alt. Nach Erikson befinden sich die Schüler in diesen Lebensjahren auf der psycho-sozialen Entwicklungsstufe des Werksinns vs. Minderwertigkeitsgefühl. Auf dieser können von den jungen Menschen bereits abstrakte Denkleistungen vollbracht werden. Sie verfügen über Einschätzungsfähigkeit und können die eigenen Fähigkeiten und Unzulänglichkeiten, wie auch die der anderen erkennen. Sie entwickeln Vertrauen in ihr Können und erleben bewusste Selbstwirksamkeit und es wird ihnen möglich, Herausforderungen realistisch einzuschätzen (das Stufenmodell der psychosozialen Entwicklung nach Erikson, 2019). Bezogen auf die Schule haben Schüler dieses Alters im Vergleich zu älteren Schülern noch ein labileres Selbstkonzept und sind abhängiger von äußeren Einflüssen (Ulich, 2001). Auch deshalb wird es für wichtig erachtet, junge Menschen nicht auf die Leistungserbringung zu reduzieren, sondern insbesondere ihre Bemühungen anerkennend zu würdigen (das Stufenmodell der psychosozialen Entwicklung nach Erikson, 2019).
2.2.4 Zusammengefasst
Gruppen sind zu unterscheiden in Größe und Art der Zusammensetzung. Zudem in Ziel der Gruppe und Orientierung. Grundsätzlich handelt es sich bei einer Schulklasse um eine Gruppe mit sozialen, integrativen Strukturen. Sie impliziert kommunikative Beziehungen, wodurch unterschiedliche Normen und Kommunikationsmuster entstehen. Die Bildung sozialer Normen unter Schülern ist dabei entscheidend für die Entwicklung von Gruppenkohäsion.
2.3 Klassenklima
Teil einer Gruppe zu sein, ist für das Individuum identitäts- und sinnstiftend und kann dabei helfen „die Welt besser zu verstehen“ (Stangl, 2021). Daher spielt ein gutes Klassenklima in der Bildungsforschung eine wichtige Rolle und werden aus diesem Grund kurz angerissen. Zudem stehen sie im weiteren Teil der Arbeit in Zusammenhang mit dem Gruppenmerkmal Kohäsion und so sollen die folgenden Erläuterungen auch einen Bogen zu diesem schlagen. Götz et al. (2008) interpretieren aus den Befunden zum Klassenklima, dass dieses für eine positive Entwicklung des Lernens und der Persönlichkeit von großer Bedeutung ist, und sehen ein gutes Klassenklima als erstrebenswertes Ziel. Ein gutes Klassenklima weist sich bei den Schülern durch geringeren Konkurrenz- und Leistungsdruck aus und zeigt sich mit geringerer Anonymität, höherem Selbstwertgefühl und mehr Zuversicht (Ulich, 2001). Das Konstrukt des Klassenklimas ist als das übergeordnete Konzept zu sehen, welches die beiden komplementären Merkmale der Konkurrenz und der Kohäsion, sowie deren Einfluss aufeinander betrachtet (König, 2007). Aus Gründen der Differenzierung und dem Anspruch auf Genauigkeit plädieren Eder (1996) und Schürer (2021) auf eine explizite Erfassung der getrennten Aspekte. Diese sind der Aspekt der Konkurrenz und der der Kohäsion. In der vorliegenden Arbeit wird die Kohäsion im Mittelpunkt stehen und die Konkurrenz vernachlässigt.
2.4 Gruppenkohäsion
Im ersten Teil des Abschnittes zu Kohäsion wird das Konstrukt erläutert und eine Arbeitsdefinition für die empirische Untersuchung eruiert. im Verlauf des zweiten Teils soll die mögliche Relevanz der Kohäsion für Schulklassen geklärt werden.
Aus dem Lateinischen lässt sich das Wort Kohäsion von cohaesus ableiten, was etwa als „zusammenhängend oder miteinander verbunden bzw. verwachsen sein“ gedeutet werden kann. In der Physik und Chemie meint Kohäsion die Kräfte, die Moleküle und Substanzen zusammenhalten (Duden, 2021). In der Psychologie, wie auch den Sozialwissenschaften, hält diese Metapher der Moleküle oft Einzug und meint damit den Prozess, den Mitglieder einer kleinen oder größeren Gruppe (z.B. militärische Einheit, Unternehmensorganisation, ethnische Gruppe oder Sportmannschaften) durchlaufen und dabei in unterschiedlichem Maß „vereint sind“ (Dion, 2000). Im psychologischen Wörterbuch (2010) steht, dass Kohäsion, bzw. Kohäsivität (cohesivness) das Phänomen des Zusammenhaltes von Gruppen meint. Dieser Zusammenhalt kann laut dieser Definition mehr oder weniger stark ausgeprägt sein. Eine ergänzende Auslegung von Yalom (2015) gibt an, dass es sich um eine hohe Kohäsionskraft der Gruppe handelt, wenn die Gruppenmitglieder (GM) sich von der Gruppe wie auch von den Gruppenmitgliedern angezogen fühlen. Hier verwendet eine weitere Definition den Begriff der Attraktion und beschreibt Kohäsion damit, dass Mitglieder die Gruppe für attraktiv halten und dass durch hohe Kohäsion eine kollektive Einheit entsteht (Stangl, 2021). Innerhalb der Sozialpsychologie ist Gruppenkohäsion als ein Zusammenhalt innerhalb einer Gruppe zu verstehen. Sie wird auch als „Kraft, die ihre Mitglieder an die Gruppe bindet“ verstanden, wie auch, dass die Mitglieder in der Gruppe bleiben wollen“ (Festinger, 1950). Lott und Lott (1965) wiederum beschreiben, dass es sich bei Kohäsion um die Anziehungskraft zwischen den Mitgliedern handelt, und beziehen sich damit auf die interpersonale Ebene zwischen den Mitgliedern, wobei Anziehungskraft mit Attraktion gleichgesetzt werden kann. Ebenso stellt die Forschung mit Sportmannschaften heraus, in denen der Zusammenhalt aufgrund sozialer Anziehungskraft, Engagement für die Aufgaben der Gruppe und die Überzeugungen der Mitglieder sichtbar wird (z. B. Carron & Brawley, 2000), womit sich diese Beobachtungen, mit denen der anderen Autoren deckt. Die Kohäsivität ist laut Yalom (2015) als fluide zu betrachten, da sie während dem Bestehen der Gruppe dynamischen Schwankungen unterliegt. Diese Haltung vertritt Chiesi (2005) nicht, dieser sieht in Kohäsion einen Zustand und postuliert, dass eine Gruppe entweder kohäsiv ist oder nicht.
Chiesi (2005) weist auch darauf hin, dass der Begriff der Kohäsion in der Literatur oft sehr vage verwendet wird und dadurch die Bedingungen, wie es zur Kohäsion kommt, nicht klar definiert sind und auch Forsyth et al. (2021) bestätigen, dass das Finden einer einheitlichen Arbeitsdefinition noch nicht abgeschlossen ist. Darauf wird in Abschnitt 2.3.1 eingegangen. Yalom (2015) weist darauf hin, dass zu beachten ist, dass Kohäsivi- tät auch falsch verstanden werden kann. Verhält es sich beispielsweise so, dass die Produktivität einer Gruppe gemindert ist, dass das moralische Urteilsvermögen abhandenkommt und die Bemühungen, zur Gruppe dazu zu gehören dazu führen, dass eigene Werte zugunsten der Gruppe aufgegeben werden, handelt es sich nicht um echte Gruppenkohäsion (Yalom, 2015). Echte Gruppenkohäsion hat sowohl für die Gruppe als auch für das Individuum persönliche Vorteile (bspw. Forsyth, 2021; Yalom, 2015; Lott & Lott, 1965).
Insgesamt wird in Kohäsion ein bedeutsames und positives Gruppenmerkmal gesehen, denn die kohäsive Gruppe verhilft ihren Mitgliedern u.a. das Bedürfnis nach Zugehörigkeit zu erfüllen (Correll et al., 2005). Synonym verwendet werden Begriffe wie Zughörigkeitsgefühl, Wir-Gefühl und Verbundenheitsgefühl, Anziehungskraft, Solidarität und Moral (Dion, 2000).
Wie kommt es zu Gruppenkohäsion
Nicht alle Gruppen, die als Gruppen definiert werden können, erreichen laut Carron et al. (2000) den Grad der Kohäsivität. Darunter fallen bspw. Zuschauer eines Musicals, oder gemeinsam an einer Bushaltestelle Wartende. Kohäsion entsteht in den Gruppen, wo es Interaktion gibt, Kommunikationsstrukturen und die Mitglieder aus persönlichen und/oder institutionellen Gründen voneinander abhängig sind. Auch Benson et al. (2017), können in Forschungen zu Sportmannschaften evaluieren, dass gemeinsame Erfahrungen, den Einstieg in eine Gruppe erleichtern. Durch das gemeinsame Entwickeln und Bewusstwerden, der Gruppenfähigkeiten, steigert sich zudem die Motivation, sich für die Gruppe einsetzen zu wollen (Benson et al., 2017).
Nach Yalom (2015) entsteht Gruppenkohäsion in der Bündelung aller Kräfte, die bei den Gruppenmitgliedern, bzw. bei dem Gruppenmitglied bewirken, dass diese(s) in der Gruppe bleiben möchte(n), um weiterhin Teil dieser zu sein. Daraus lässt sich interpretieren, dass es einem gewissen Grad der Identifizierung mit der Gruppe und Anerkennung durch Gruppenmitglieder kommen muss. Dies bedingt die Entwicklung sozialer Normen (vgl. Abschnitt 2.2.3), die in gemeinsamer Interaktion und dem Austarieren von geteilten und erwünschten Erwartungen an das Verhalten aller Mitglieder der Gruppe, gebildet werden (Petillon, 1980). Hier wird zur Verständlichkeit des Prozesses, oft das Modell von Tuckman und Jensen (siehe Abschnitt 2.2.2) herangezogen, in dem die 3. Stufe, die der Erreichung der sozialen Normen ist (Forsyth 2019, Yalom, 2020; Petillon, 1980; Stanford, 1980). Entwickelte Gruppen Normen ermöglichen den GM Kooperation im Kollektiv und Kohäsion (Chamberl et al., 2021)
Bedeutung der Gruppenkohäsion für die Schulklasse
Ist bei einer Gruppe das Maß der Kohäsion hoch, akzeptieren und unterstützen die Mitglieder einander mehr. Die Gruppenmitglieder sind offener für das Knüpfen von Beziehungen untereinander. Gleichzeitig verspricht eine hohe Kohäsionskraft, mehr Erfolg für das Erreichen von Gruppenzielen, auch aufgrund der größeren Einigkeit untereinander und der allgemeinen Akzeptanz der Aufgaben. Sichtbar werden ein hohes Motivations- level und Engagement, die Ziele zu erreichen, die für die Gruppe wichtig sind (Podsakoff, et al., 1997). Auch Yalom bezieht sich auf den sozialen Mehrwert einer kohäsiven Gruppe und bekräftigt, dass Mitglieder einer kohäsiven Gruppe dort Wärme und Trost erfahren, während sie sich akzeptiert und unterstützt fühlen (Yalom, 2015, S.82). In einer Schulklasse, die in der Regel eher mit Konkurrenz und Wettbewerb betraut ist (Stanford, 1980), sind die Schüler trotzdem aufeinander angewiesen. Nicht nur in Zeiten einer Pandemie und den veränderten Bedingungen (siehe Abschnitt 1) ist die Qualität des Miteinanders in der Schulklasse von Bedeutung. Die Schüler haben das Bedürfnis nach sozialer Teilhabe und Anerkennung (Andresen et al., 2020). Aufgrund dessen, sollten Schüler dabei unterstützt werden, sich ihrer Stärken und Fähigkeiten und auch der Bedeutung, Teil der Schulklasse zu sein, bewusst zu werden und dass jeder einzelne Schüler einen Beitrag für die Gruppe leisten kann (Stanford, 1980). Yalom bekräftigt, dass es ausreichend Hinweise dafür gibt, dass die Beziehung unter den Mitgliedern als wesentlicher Prädiktor für die Ergebnisse der Gruppenarbeit zu sehen ist (2015). Auch die Forschung zu Gruppenkohäsion in Sportmannschaften, konnte zeigen, dass das Erreichen von Gruppenkohäsion über gezielte Anleitungen der sozialen Interaktion und des gegenseitigen Kennenlernens, gebildet werden kann (Benson et al., 2017). Um Kohäsion zu erreichen, wurden schon verschiedenste Interventionen in Schulen angewandt. Bspw. haben Hofmann und Huggler (2010) bei Schülern einer zweiten Klasse ein Programm mit vielen Spiel- und Übungsaufgaben getestet. Die Interventionen zur Steigerung der Kohäsion von Schürer (2021) wiederum waren in der Form von kooperativem Lernen und kooperativen Spielen angelegt, mit der Idee, diese direkt in den Unterrichtsablauf zu integrieren. Mit kunsttherapeutischen Interventionen verfolgte auch Schaffer (2015) das Ziel einer verbesserten Gruppenkohäsion.
Bedeutung der Gruppenkohäsion für das Individuum
Yalom beschreibt in seinen Ausführungen, dass Personen, die mit sozialer Isolation zu kämpfen haben und/ oder neue Bewältigungskompetenzen für sich suchen, von einer kohäsiven Gruppe profitieren (2020). Eine kohäsive Gruppe lädt dazu ein, zu sich selbst einen tieferen Kontakt herzustellen, indem Bewusstheit über das eigene Selbstbild gestärkt wird und Eigenschaften integriert, werden können (Zander et al. 1960). Der Selbstwert wird positiv beeinflusst und auch das Grundbedürfnis nach Zugehörigkeit kann in einer kohäsiven Gruppe befriedigt werden (Correll et al., 2005). Daraus lässt sich schließen, dass durch das Gefühl der Zugehörigkeit, Individuen motiviert sind, in der Gruppe zu bleiben, da sie einen persönlichen Mehrwert darin sehen. Mitglieder sind bereit für sie einzustehen und sich für das Erreichen der Ziele zu engagieren (Lott & Lott, 1965). Auch dieses Engagement, wird wahrscheinlich für das Individuum selbst, einen Gewinn mit sich bringen. Nach Festinger (1950) kann die Mitgliedschaft einer kohäsiven Gruppe eine Statusverbesserung mit sich bringen, das heißt eine positive Entwicklung für das Image, auf Grund der Gruppenzugehörigkeit.
2.4.1 Die vier Kohäsionsfacetten
Nachdem Gruppenkohäsion bisher als inhärentes Konzept beschrieben wurde, soll nun eine Unterteilung in 4 Kohäsionsfacetten beschrieben werden, womit eine Konkretisierung einhergeht (Schürer et al., 2021). Die Forschung zeigt, dass eine Unterscheidung verschiedener Facetten der Kohäsion sinnvoll ist, da Befunde aus den Jahren zuvor darauf hindeuten, dass Kohäsion als undifferenziertes Konstrukt ungenaue Evidenzen liefert (Festinger, 1950). Forschende um Festinger eruieren eine Differenzierung des Kohäsionskonzeptes, welche sich auf die Aufgaben einer Gruppe und auf die Mitglieder der Gruppe beziehen. Schürer et al. (2021), können anhand einer konfirmatorischen Faktorenanalyse herausstellen, dass Kohäsion vorzugsweise als Vier-Faktoren Modell zu nehmen ist. Die vier Faktoren, oder Facetten der Gruppenkohäsion bestehen somit 1.)
Mitgliederbezogen, das heißt, wenn zum einen die Mitglieder für attraktiv im Sinne von bspw. nützlich, sympathisch und hilfreich befunden werden. Und 2.) aufgabenbezogen, d.h. die Einschätzung hinsichtlich der Attraktivität der Aufgabe, die die Gruppe zu erfüllen hat. Fällt eine der genannten Facetten hoch aus, wird davon ausgegangen, dass die GM den Wunsch haben, in der Gruppe bleiben zu wollen, d.h. Teil dieser sein zu wollen (Festinger, 1950, S. 274). Die Gruppenattraktivität ergibt somit aus der sozialen und der aufgabenbezogenen Facette und wird als ATG-task (Attraktivität der Gruppe) und ATG- social abgekürzt (siehe Abbildung 6).
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abbildung 6 Attraktivität der Gruppe (eigene Grafik)
Die Facetten 3 und 4 lassen sich zusammengenommen als die Gruppenintegrität identifizieren und bezieht sich auf die Wahrnehmung der Gruppe als Ganzes. Dabei ist Facette 3 die Wahrnehmung von Zugehörigkeit und sozialer Teilhabe und Facette 4 bildet die Wahrnehmung eines guten Arbeitsklimas ab. Die Facetten der Gruppenintegration haben also mit 3. ebenfalls eine soziale und mit 4. eine aufgabenbezogene Facette die mit GI-social (3) und GI-task (4) abgekürzt werden (Carron & Brawley, 2000), (siehe Abbildung 7).
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abbildung 7 Gruppenintegration (eigene Grafik)
Gruppenkohäsion messen
In Anbetracht der Literatur zeigt sich, dass die Etablierung eines Messinstruments für die Erfassung der Gruppenkohäsion im schulischen Kontext noch in den Anfängen ist. Schürer et al. (2017) kombinieren ein etabliertes Messinstrument, welches bei Sportgruppen angewendet wird, mit auf den Schulkontext bezogene Kohäsionsskalen (Martin et al., 2012). Der Group Einvironment Questionaire (GEQ, Carron et al., 1985) fragt alle vier Kohäsionsfacetten ab und Schürer kombiniert diese mit schulbezogenen Skalen woraus der GruKo44 entwickelt wurde. Das validierte Messinstrument, welches sich im schulischen Kontext bewährt hat, wurde für die Erhebung, ausgewählt und von den Autoren zur Verfügung gestellt. Näheres dazu in Abschnitt 3.3.2.
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1 Für einen besseren Lesefluss wird in dieser Arbeit das generische Maskulinum verwendet. Damit werden ausdrücklich alle Geschlechter angesprochen.
2 Auf die Kritik an der Konzeption der PISA-Studien wird an dieser Stelle nicht eingegangen, da es an dieser Stelle darum geht, Veränderung in der Ausrichtung des deutschen Schulsystems im Verlauf der Zeit zu beschreiben.
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