Bei näherem Studium des Lehrplanes bietet sich für die Hausarbeit in besonderem Maße das Lernfeld 12K – Gestalten, Verkleiden und Ausstatten des Fahrzeuginnenraums - an. Das spezielle Anforderungsprofil dieses Lernfeldes der Fachrichtung Karosseriebautechnik, die zunehmende Wichtigkeit der Innenraumgestaltung von Fahrzeugen bei sich technisch und äußerlich immer weniger unterscheidenden Automobilen, bietet gute Voraussetzungen für die Entwicklung einer Projektarbeit.
Die Projektmethode ist in diesem Kontext didaktisch deshalb besonders geeignet, da sie das selbstständige Arbeiten fördert und dem Erwerb von Handlungskompetenz zuträglich ist. Zudem weist sie bezüglich möglicher Inhalte und des Zeitmanagements eine hohe Flexibilität auf – sie lässt sich relativ schnell für neue Inhalte adaptieren.
Zum Bereich des automobilen Innenraumdesigns gehören viele unterschiedliche Aspekte. Ergonomische und ästhetische Bedürfnisse gilt es zu befriedigen, ökonomische und ökologische Problemstellungen müssen ebenso erfasst und berücksichtigt wie neue Technologien und Erkenntnisse in den Schaffensprozess integriert werden.
Das erste Kapitel enthält eine Auseinandersetzung mit den didaktischen Grundsätzen des Lernfeldkonzeptes und dem fachdidaktischen Credo der Handlungsorientierung. Die Projektmethode wird im theoretischen Rahmen bezüglich ihres Aufbaus, ihrer Zielsetzung und auch ihrer Grenzen und Möglichkeiten analysiert.
Im darauf folgenden Hauptteil dieser wissenschaftlichen Hausarbeit ist das Thema das Unterrichtsprojekt selbst. Hier werden ausführlich sowohl gängige als auch innovative Fertigungsverfahren und Werkstoffe im automobilen Innenraumdesign vorgestellt, welche die fachwissenschaftlichen Grundlagen für die Projektarbeit darstellen.
Anschließend wird eine Ablaufskizze der Projektarbeit entwickelt, wobei detailliert auf notwendige Vorüberlegungen und Vorbereitungen eingegangen wird.
Den Abschluss der Arbeit bilden einige Überlegungen für und wider die Leistungsbewertung im Rahmen der Präsentation der Ergebnisse der Projektarbeit.
Inhaltsverzeichnis
1 Einleitung
2 Aspekte zeitgemäßer Berufsausbildung
2.1 Individualisierte Lernprozesse
2.2 Das Lernfeldkonzept
2.2.1 Didaktische Grundsätze
2.2.2 Das Erarbeiten von Lernsituationen
2.2.3 Auswirkungen auf die Struktur schulischer Berufsausbildung
2.3 Die Projektmethode
2.3.1 Definition des Projektbegriffes nach DIN
2.3.2 Definition der Projektmethode nach Karl FREY
2.3.3 Merkmale eines Projektes
2.3.4 Komponenten der Projektmethode
2.3.5 Stärken und Schwächen
2.3.6 Besonderer Bedarf an der Berufsschule
3. Innovationen im Innenraum – Das Projekt
3.1 Der Ausbildungsberuf Karosserie- und Fahrzeugbaumechaniker
3.1.1 Der Rahmenlehrplan der KMK
3.1.2 Die Ausbildungsordnung des Bundes
3.1.3 Das Lernfeld 12K des Karosserie- und Fahrzeugmechanikers
3.2 Gängige Werkstoffe in der Innenraumgestaltung
3.2.1 Thermoplaste und Blends
3.2.1.1 Polypropylen (PP)
3.2.1.2 Acrylnitril-Butadien-Styrol-Copolymer (ABS)
3.2.1.3 Poly(vinylchlorid) (PVC)
3.2.2 Der Spezialkunststoff Polyurethan (PUR)
3.2.3 Duroplaste
3.2.4 Textile Werkstoffe
3.3 Gängige Fertigungsverfahren in der Innenraumgestaltung
3.3.1 Spritzgießen
3.3.2 Spritzgießen im GID-Verfahren
3.3.3 Schäumen
3.3.4 Beschichten
3.4 Innovative Werkstoffe und Fertigungsverfahren
3.4.1 Die Vielfalt von Polyurethanen im Interieurdesign
3.4.2 Gestaltung von Oberflächen
3.4.3 Die PUR-Gießhaut
3.4.4 PUR-Sprühhaut
3.4.5 TPU-Slush
3.4.6 IMC-Slush
3.4.7 Leder im Interieurdesign
3.4.8 Das S-RIM-Verfahren
3.4.9 Das LFI-Verfahren
3.4.10 SkinForm und puroskin
3.5 Das Projektkonzept
3.5.1 Projektartiges Lernen und Projektarbeit
3.5.2 Planung der Projektarbeit
3.5.3 Die Projektskizze vorab
3.5.3.1 Disposition der Projektzeit
3.5.3.2 Gestaltung der Projektumgebung
3.5.3.3 Erforderliches Grundwissen
3.5.3.4 Das Anforderungsprofil
3.5.4 Der Weg zur Lernsituation: Der Kundenauftrag
3.5.5 Das Lehr-Lern-Arrangement
3.5.6 Sinnvolle Gruppenbildung
3.5.7 Ablauf des Projektes
3.5.8 Das Endprodukt Portfolio
4 Schlussbemerkung
Bibliographie
Internetquellen:
Abbildungsverzeichnis
Anhang
1 Einleitung
Schulische Berufsausbildung und marktwirtschaftliche Realität – wie kann man es schaffen, diese beiden dem ersten Eindruck nach in einem gewissen Widerspruch stehenden Faktoren miteinander in Einklang zu bringen? Wie kann man dabei sowohl zum Wohle der Auszubildenden wie auch unter Berücksichtigung der beruflichen und auch wirtschaftlichen Realität handeln? Wie ist das Lernfeldkonzept praktisch umzusetzen und wo liegen die Probleme diesbezüglich?
Diese Überlegungen lagen der Recherche bezüglich einer geeigneten Aufgabenstellung im Bereich der schulischen Berufsausbildung im Handwerk zugrunde, deren Lösung im Rahmen der vorliegenden wissenschaftlichen Hausarbeit zur Ersten Staatsprüfung entwickelt wird – und die darüber hinaus einen sinnvollen Bezug zu der beruflichen Zukunft als Studienrat mit der beruflichen Fachrichtung Metalltechnik hat.
In dem Ausbildungsberuf des Kraftfahrzeugmechanikers wies der schulische Teil der Ausbildung vor allem im Bereich der Zeit- und Praxisnähe, was die Integration technischer Innovationen in den Unterricht angeht, Defizite auf.
So wurde beispielsweise im Unterricht über mehrere Unterrichtsblöcke die Theorie des Vergaserprinzips behandelt, während auf dem Markt längst die Benzindirekteinspritzung begann, den gegenwärtigen Stand der Technik zu repräsentieren[1].
Da nun der Ausbildungsberuf des Kraftfahrzeugmechanikers in seiner früheren Form nicht mehr existent ist, liegen der Themenrecherche für die vorliegende Arbeit Berufe mit zumindest verwandter Thematik – mit dem Fokus auf dem Automobil - zugrunde. Ein verbreiteter Ausbildungsberuf in diesem Segment handwerklicher Berufsausbildung ist der des Karosserie- und Fahrzeugbaumechanikers.
Bei näherem Studium des Lehrplanes bietet sich für die Hausarbeit in besonderem Maße das Lernfeld 12K[2] – Gestalten, Verkleiden und Ausstatten des Fahrzeuginnenraums - an . Das spezielle Anforderungsprofil dieses Lernfeldes der Fachrichtung Karosseriebautechnik, die zunehmende Wichtigkeit der Innenraumgestaltung von Fahrzeugen bei sich technisch und äußerlich immer weniger unterscheidenden Automobilen, bietet gute Voraussetzungen für die Entwicklung einer Projektarbeit.
Die Projektmethode ist in diesem Kontext didaktisch deshalb besonders geeignet, da sie das selbstständige Arbeiten fördert und dem Erwerb von Handlungskompetenz zuträglich ist. Zudem weist sie bezüglich möglicher Inhalte und des Zeitmanagements eine hohe Flexibilität auf – sie lässt sich relativ schnell für neue Inhalte adaptieren.
Zum Bereich des automobilen Innenraumdesigns gehören viele unterschiedliche Aspekte. Ergonomische und ästhetische Bedürfnisse gilt es zu befriedigen, ökonomische und ökologische Problemstellungen müssen ebenso erfasst und berücksichtigt wie neue Technologien und Erkenntnisse in den Schaffensprozess integriert werden.
Die Vermittlung all dieser Fähigkeiten und Kenntnisse, nah an der Realität und effektiv, ist die Aufgabe des hier vorgestellten Projektes.
Die didaktischen Wurzeln des Lernfeldkonzeptes, die Realisierung der Integration des Konzeptes in den schulischen Alltag und die Anforderungen an eine zeitgemäße Berufsausbildung im Handwerk werden zu Beginn der vorliegenden Arbeit behandelt, wobei dem Lernfeldkonzept und der Projektmethode hier besondere Aufmerksamkeit zuteil wird. Das erste Kapitel enthält eine Auseinandersetzung mit den didaktischen Grundsätzen des Lernfeldkonzeptes und dem fachdidaktischen Credo der Handlungsorientierung. Die Projektmethode wird im theoretischen Rahmen bezüglich ihres Aufbaus, ihrer Zielsetzung und auch ihrer Grenzen und Möglichkeiten analysiert.
Im darauf folgenden Hauptteil dieser wissenschaftlichen Hausarbeit ist das Thema das Unterrichtsprojekt selbst. Hier werden ausführlich sowohl gängige als auch innovative Fertigungsverfahren und Werkstoffe im automobilen Innenraumdesign vorgestellt, welche die fachwissenschaftlichen Grundlagen für die Projektarbeit darstellen.
Anschließend wird eine Ablaufskizze der Projektarbeit entwickelt, wobei detailliert auf notwendige Vorüberlegungen und Vorbereitungen eingegangen wird.
Den Abschluss der Arbeit bilden einige Überlegungen für und wider die Leistungsbewertung im Rahmen der Präsentation der Ergebnisse der Projektarbeit.
2 Aspekte zeitgemäßer Berufsausbildung
Dass die Anpassung der betrieblichen wie schulischen Ausbildung im Handwerk in Deutschland an die tatsächliche Situation auf dem deutschen wie europäischen Arbeitsmarkt ein dringliches Unterfangen ist, daran bestehen kaum Zweifel.
Unterschiedliche Ideale und Vorstellungen, wie die Ausbildung auszusehen oder nicht auszusehen hat, müssen berücksichtigt werden. Die Kultusministerkonferenz (KMK) zeigt in ihrem Beschluss von 2004, dass die Politik sich die Nöte der Wirtschaft durchaus bewusst gemacht hat:
„Die Schulen werden ihren Beitrag dazu leisten, die berechtigten Anforderungen der Wirtschaft an zukünftige Fachkräfte an Wissen, Kompetenz und Wertorientierung zu erfüllen.“[3]
Bei der Berücksichtigung aller Aspekte der Ausbildung kommen jedoch schnell Probleme zum Vorschein. Etwa die von der freien Wirtschaft, aber auch seitens einiger Bildungspolitiker oft eingeforderte größere Flexibilität der Arbeiter, was Ort, Art und Anspruch des Einsatzes betrifft, steht nicht selten in direktem Kontrast zu der ebenfalls allgegenwärtigen Forderung nach immer billigerer, schnellerer und dabei gleichzeitig auch effektiverer Ausbildung.
Daher besteht heute die „Notwendigkeit, eine neue Beruflichkeit zu definieren“[4], die sowohl den gewachsenen Ansprüchen an Flexibilität des Arbeiters wie auch der im Wandel begriffenen Struktur der Handwerksberufe in ausreichendem Maße Rechnung trägt.
Diese Anforderungen, denen das deutsche Berufsbildungssystem genügen muss, sind Aufgaben, denen auch der schulische Teil der Berufsausbildung gerecht werden muss – und somit ein jedes Element des Berufsbildenden Unterrichts.
Maximen wie hohe Flexibilität bei gleichzeitig solider Ausbildung erfordern von Seiten des Bundes, der Länder und nicht zuletzt der Schulen selbst neue Denkstrukturen und deren praktische Umsetzung auf Unterrichtsebene – und zwar schon seit einiger Zeit.
Ein Ergebnis auf dem hindernisreichen Weg zu einer zeitgemäßen, anpassungsfähigen und effektiven schulischen Berufsausbildung im Handwerk ist die allmähliche Etablierung eines fächerübergreifenden Unterrichts, die Ordnung der Unterrichtsinhalte in Lernfelder, die wiederum verschiedene, oft komplexe, aber klar formulierte Inhalte haben.
Diese in den Lehrplänen formulierten Ziele müssen nun in konkrete Lernsituationen umgesetzt und mit angemessenen Methoden erreicht werden. Eine dieser zahlreichen Methoden ist die Projektmethode. Dieses Kapitel hat nur diese beiden – Lernfeldkonzept und Projektmethode - direkt die Zielstellung der vorliegenden Arbeit betreffenden Aspekte einer zeitgemäßen schulischen Berufsausbildung zum Thema.
2.1 Individualisierte Lernprozesse
„Das alles durch Bücher zu ersetzen, heißt nicht, uns denken lehren, sondern uns der Gedanken anderer zu bedienen, es heißt, uns lehren, viel zu glauben und nie etwas zu wissen.“[5]
Jean-Jacques ROUSSEAU, Pädagoge im 18. Jahrhundert, wusste, dass zum begreifenden Lernen die eigene Tätigkeit von Körper und Geist, das sichere Urteilen über den eigenen Subjektivismus, unabdingbar sind.
Er formulierte in seinem wissenschaftlichen Roman „Emile oder Über die Erziehung“ schon damals Gedanken, die sich - in differenzierter und angepasster Art - in Prinzipien der konstruktivistischen Didaktik, welche die „Individualisierung des Lernens“[6] betont, da ein Mensch sich seine Realität selbst erschaffe, wieder finden.
Die radikalkonstruktivistische These, das Gehirn des Menschen sei „kognitiv, semantisch und operational geschlossen“[7], liefert – relativiert - ebenfalls eine Grundlage für das dem Lernfeldkonzept eigene Prinzip des eigenständigen Lernens in lebensnahen Situationen. Hier ist das „geschlossene System“[8] nur insoweit als geschlossen zu verstehen, als dass die Art des Denkens und Lernens eine jedem Menschen eigene ist, nicht derart, dass sie bar jeglicher äußerer Einflüsse sei.
Völlige Abgeschlossenheit wird wohl kein Berufspädagoge dem Hirn des Lernenden attestieren, wohl aber die Individualität kognitiver Lernprozesse - die Forderung nach Ermöglichung und Unterstützung individueller Zugänge zum gleichen Thema ist somit ein Zugeständnis an den Konstruktivismus.
Die konstruktivistische Idee der Vermeidung „trägen Wissens“[9], die Nutzung der Produktivität vernetzten Wissens liegt auch dem Lernfeldkonzept zugrunde, Kreativität und eigenständiges Denken sollen durch den fächerübergreifenden Unterricht in der Berufsausbildung gefördert werden, die Schüler werden im Erkennen von fachlichen Zusammenhängen ebenso geschult wie in einigen nicht unmittelbar fachlich wichtigen Fähigkeiten, das Lernen wird „ganzheitlicher“. Die heute allgemein propagierte „Lebensweltorientierung“[10] des handlungsorientierten Unterrichts steht den bereits im Werk von ROUSSEAU geäußerten Idealen bezüglich der Lernumgebung und den Lehrmethoden nahe.
So beschreibt ROUSSEAU seine Forderungen an Lehrer als die Wahl der „richtigen Örtlichkeiten“[11] und der passenden Zeitpunkte, also derjenigen, in denen die Voraussetzungen für effektives Lernen besonders günstig sind. Wenn die Möglichkeit besteht – und die bestehe bei Erfüllung oben genannter Bedingungen - so seien „Lektionen in Beispielen“ zu geben. Lernprozesse seien besonders fruchtbar, würde man durch „Handlungen reden und nichts sagen, was man nicht die Tat umsetzen könnte“ (vgl. ROUSSEAU 2004, S. 384).
Wichtig ist hier, dass erkannt wird, dass individuelle Unterschiede – beispielsweise in punkto Vorwissen, Interessenlage, Auffassungsgabe – ebenso verschiedene Arten des Lernens bedingen – und dass auch das, was tatsächlich gelernt wird, individuell verschieden ist.
„Deutlich transparente Bezüge zur Welt außerhalb des Klassenraums“ (vgl. MEIXNER/MÜLLER 2004, S. 2), also realistische und individuell geprägte Lernsituationen, sind für den gewünschten Lerneffekt, für die Erzeugung transferfähigen Wissens, unabdingbar. Nach ähnlichen Prinzipien erstellte die Kultusministerkonferenz Grundsätze für den handlungsorientierten, nach Lernfeldern gegliederten Berufsbildenden Unterricht.
2.2 Das Lernfeldkonzept
Der Bildungsauftrag der Berufsschule, so die Kultusministerkonferenz in ihrem Beschluss vom 15. September 2000, besagt unter anderem, dass die beruflichen Schulen „zur Erfüllung der Aufgaben im Beruf sowie zur Mitgestaltung der Arbeitswelt und Gesellschaft in sozialer und ökologischer Verantwortung befähigen“[12] sollen.
Handlungskompetenz ist hier der Schlüsselbegriff. Handlungskompetenz setzt sich zusammen aus Fach-, Methoden-, Lern-, Personal- und Sozialkompetenz[13], welche im Zusammenspiel miteinander ein selbständiges Planen, Ausführen und Beurteilen ermöglichen sollen (vgl. KMK 2000, S. 9).
Das überkommene Modell der schulischen Berufsausbildung, die strikte Trennung in Fächer, bot in dem Bereich der schulischen Organisation Vorteile gegenüber dem schwieriger umzusetzenden fächerübergreifenden Unterricht, führte jedoch auch dazu, dass die „Lernenden ein mosaikartiges, wenig zusammenhängendes theoretisches Gebilde ihres beruflichen Theoriewissens“[14] hatten, was Zielen wie dem Erreichen einer gewissen Handlungskompetenz ohne Zweifel im Wege stand.
Der Grundidee, diese Wissensbereiche miteinander zu verknüpfen, der beruflichen Realität besser anzupassen und praktische Elemente verstärkt einfließen zu lassen, will auch das Lernfeldkonzept genügen.
Lernfelder, die sich aus konkreten, realitätsbezogenen Handlungsfeldern, die jedoch nicht zwingend exakt betrieblichen Handlungsabläufen entsprechen, ableiten – „didaktisch aufbereitet“[15] sind - sind elementares Charakteristikum des fächerübergreifenden Unterrichts und ersetzen die alte fachsystematische Struktur des Lernens durch eine auf das Handeln bezogene, unterstützen demnach das Streben nach Handlungsorientierung.
2.2.1 Didaktische Grundsätze
Die Handreichungen zum Erarbeitung von Rahmenlehrplänen enthalten relativ eindeutige didaktische Grundsätze (vgl. KMK 2000, S. 10), derer einige auf der Idee des konstruktivistischen Erziehungs– und Unterrichtsprinzips fußen, sich zumindest teilweise mit den Überzeugungen der konstruktivistischen Didaktik decken.
Lernen und Handeln stehen laut KMK in zweierlei Beziehung. Es sei erstrebenswert, dass sowohl für als auch durch Handeln gelernt werde. So empfiehlt die KMK in ihren Handreichungen zum handlungsorientierten Unterricht für das Lernen „Situationen, die für die Berufsausübung bedeutsam sind“ (vgl. KMK 2000, S. 10). Realitätsnähe ist also eine unverzichtbare Säule des fächerübergreifenden, handlungsorientierten Unterrichts mit „lebens- und berufsnahen, ganzheitlich zu betrachtenden Problembereichen“[16] – sollen seine Vorzüge möglichst umfassend zu Tage treten.
Im Rahmen der Anforderungen ihres Berufes sollen die Auszubildenden laut KMK die Fähigkeit besitzen, ohne fremde Hilfe zu planen, durchzuführen und zu beurteilen. Handlungsorientierter Unterricht, also „ein (fach-)didaktisches Konzept, das fach- und handlungssystematische Elemente integriert“[17], soll im Lernprozess ein „ganzheitliches Erfassen der beruflichen Wirklichkeit“[18] ermöglichen. Als Bezugspunkte sollen, wie oben schon erwähnt, der realen beruflichen Umgebung möglichst weit entsprechende Lernsituationen dienen.
Dass dieses hehre Ziel nicht ohne weiteres zu erreichen ist, zeigen Kritiker der Umsetzung des Konzeptes. So kritisiert Bettina SCHÄFER in ihrem Aufsatz zur didaktischen Konzeption des Lernfeldkonzeptes im Bereich der Berufsausbildung die Rolle von „berufsübergreifenden Zielen zur Entwicklung von Handlungsfähigkeit“[19], die in den Handreichungen der KMK „zwar mitgeführt, nicht aber in berufsbezogene Lernfelder integriert“ würden. Diese Schwierigkeit betont auch Ralf TENBERG, wenn er die „geforderte Zuweisung spezifischer Kompetenzen zu Lernfeldern“ als „relativ willkürlich, wissenschaftlich kaum haltbar und auch weder produktiv noch erforderlich“[20] bezeichnet.
Allerdings, so TENBERG weiter, biete das Konzept des nach Lernfeldern strukturierten Unterrichts eben auch einen hohen Freiheitsgrad bei der tatsächlichen Gestaltung der Unterrichtseinheiten, spiele somit auch die Rolle eines Korrektivs bezüglich der Ordnungsmittel, auf die ich im weiteren Verlauf dieser Arbeit noch eingehen werde (vgl. TENBERG 2006, S. 71).
Es wird also ob der oben genannten Kritikpunkte deutlich, dass die Rolle des Lehrers im lernfeldbasierten Unterricht nicht an Wichtigkeit verloren hat, sondern vielmehr die Verantwortung für einen effektiven und realitätsbezogenen Unterricht - im Vergleich zum herkömmlichen curricularen Lehrplan – noch ein Stück weiter in Richtung Lehrer gerückt ist.
2.2.2 Das Erarbeiten von Lernsituationen
Die „Zielformulierungen und inhaltlichen Vorgaben der Lernfelder zusammen mit den bildungsgangbezogenen Standards“[21] bilden das, was Karl-Georg NÖTHEN als „Mindestumfang“ der Umsetzung im Unterricht bezeichnet. Das Lernfeldkonzept allein biete jedoch keine Unterstützung bei der „Konstruktion komplexer Lehr- und Lernarrangements“, hier bedürfe es „weiterer fachdidaktischer Bearbeitung“ (vgl. SCHÜTTE 2006, S. 227).
Um das Lernfeldkonzept im Unterricht praktisch umsetzen zu können, müssen also aus den recht allgemeinen Vorgaben der KMK dessen, was im Rahmen eines Lernfeldes erlernt werden soll, konkrete so genannte Lernsituationen entwickelt werden.
Eine solche Lernsituation kann entweder eine Unterrichtseinheit sein oder aber ein komplexes Lehr-/Lernarrangement, das aus einem Lernfeld hervorgeht[22]. Durch Präzisierung der Inhalte des Lernfeldes erreiche man Lernumgebungen, die, so Peter F. E. SLOANE, „Generalisierungen von betrieblichen und außerbetrieblichen Lebensräumen der Lernenden darstellen“ (vgl. SLOANE 2000, S. 82) und somit dem Prinzip des handlungsorientierten Unterrichts Rechnung tragen.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abb. 1: Aufbau Fächerübergreifendes Curriculum[23]
Reinhard BADER formuliert in seinem Aufsatz „Handlungsfelder – Lernfelder – Lernsituationen“[24] einige wichtige Kriterien, die auf dem Weg vom Lernfeld zur Lernsituation (siehe Abb. 1) berücksichtigt werden sollen. Er empfiehlt zunächst die Analyse der Lernsituationen.
Hierbei solle darauf geachtet werden, durch welche Lernsituationen ein Lernfeld konkretisiert werden kann und auf welchen größeren Arbeitsprozess sich die verschiedenen Lernsituationen beziehen. Ebenso wichtig sei die Fragestellung, in welcher Weise sich die Lernsituationen innerhalb des Lernfeldes aufeinander beziehen und – bezüglich des Zieles der Handlungsorientierung – ob sie auch vollständige Handlungen darstellen, ob sie also sowohl Planung als auch Durchführung und Kontrolle enthalten (vgl. BADER/MÜLLER 2004, S. 34f.).
„Aus einer konkreten beruflichen Problemstellung wird der Unterricht abgeleitet. Wenn keine Probleme aufgeworfen werden, kann von den Schülern kein Problem gelöst werden.“[25]
Diese Feststellung von Hans KAUFMANN legt ein wichtiges Kriterium bei der Analyse von Lernsituationen offen: Den Grad des Realitätsbezugs der Aufgabenstellung, das Beherrschen des Wanderns auf dem schmalen Grat zwischen richtig dosiertem Vorwissen und dessen zuviel.
Es muss geklärt werden, welche Lernvoraussetzungen zum erfolgreichen Absolvieren der Lernsituation vorhanden sein müssen und wie diese erreicht werden können (vgl. BADER/MÜLLER 2004, S. 34f.).
Der Lehrende muss sich darüber hinaus die Frage stellen, ob seine Konzeption selbstständiges Lernen fördert und ob unterschiedliche, differenzierte Zugänge zum Thema möglich sind. Hierbei verweist BADER auch auf die unterschiedlichen Zustände in den Ausbildungsbetrieben.
Bei der Ausgestaltung von Lernsituationen (LS) gibt BADER zu bedenken, dass darauf zu achten sei, welche Kompetenzen gestärkt werden sollen, anhand welcher Inhaltsbereiche des Lernfeldes man diese stärken könnte, auf welche Weise soziale Kompetenzen gefördert werden können und, schließlich, welche Bedeutung für die Zukunft – bezüglich der „Weiterentwicklung der erreichten Handlungskompetenz“[26] – die Lernsituation hat.
Welche Kompetenzen grundlegend sind und welche exemplarisch, soll bei der Ausgestaltung von Lernsituationen ebenso beachtet werden wie der Einsatz berufsspezifischer Methoden und die Möglichkeiten der Anknüpfung an die Lernsituationen zur Förderung einzelner Kompetenzen wie Methoden- oder Lernkompetenz (vgl. BADER/MÜLLER 2004, S. 35).
Darüber hinaus muss bei der Entwicklung von Lernsituationen selbstverständlich darauf geachtet werden, dass alle vorgesehenen Medien, Werkzeuge und Räumlichkeiten auch vorhanden sind, beziehungsweise durch Lernortkooperation – beispielsweise mit Unternehmen oder Lehrwerkstätten – verfügbar gemacht werden. Natürlich bedarf es auch einer möglichst realistischen Bemessung des zeitlichen Rahmens der einzelnen Lernsituation.
2.2.3 Auswirkungen auf die Struktur schulischer Berufsausbildung
Soll das Lernfeldkonzept sich über die Jahre auch in den Köpfen von Lehrenden und Lernenden etablieren, so müssen drei Bereiche der Institution Schule gefördert werden.
Im Bereich der Unterrichtsentwicklung muss die Veränderung der Lehrerrolle stärker akzeptiert werden, die Lehrenden haben neue Zuständigkeiten. Sie müssen die Kooperation zwischen Lernorten koordinieren und die Fächerintegration im Unterrichtsalltag umsetzen.
Diese Akzeptanz muss im Bereich der Personalentwicklung gefördert werden. Dies bedeutet, Arbeitszeiten müssen anders organisiert werden, das Arbeiten im Team muss ermöglicht werden, denn bei der Entwicklung von Lernsituationen muss „individualisiertes Lehrerhandeln [... ] zumindest teilweise aufgegeben werden.“[27]
Zudem sind in der Lehrerfortbildung neue Maßnahmen zu entwickeln, die dem Lehrpersonal verbessertes Know-how in den Bereichen der curricularen Organisation und der Evaluation von Unterricht vermitteln. Im Bereich des Organisatorischen muss bei der Stundenplanrealisierung ebenso umgedacht werden wie bei der Verteilung von Verantwortlichkeiten, bedingt durch den wachsenden Anteil an Lehrerarbeit im Team. Zudem muss ein geeignetes System entwickelt werden, um Lernsituationen sinnvoll zu dokumentieren und zu sammeln (vgl. MUSTER-WÄBS et. al. 2005, S. 31f.)
2.3 Die Projektmethode
Der Begriff „Projekt“ (von lat. proietum – das nach vorn geworfene) wird heutzutage
in vielerlei Kontext gebraucht. So bezeichnen viele Menschen heutzutage nahezu jedes Vorhaben als Projekt, was mehr als einen Arbeitsschritt erfordert und einen gewissen Zeitraum abdeckt. Dies beschränkt sich nicht nur auf den Bereich der Arbeit, auch sich schwierig gestaltende zwischenmenschliche Beziehungen oder gar größere Anschaffungen werden mit dem Terminus „Projekt“ bezeichnet.
Nun ist das nicht ohne Grund so, in den oben genannten Kriterien liegen einige der Kernmerkmale des Projektbegriffes verborgen, wie er auch in der Didaktik verwendet wird – und wie er auch für das Thema der vorliegenden Hausarbeit zutreffend ist. Daher will dieses Kapitel der Arbeit Aufklärung über den etwas schwammigen Begriff „Projekt“ bieten – bei ausschließlichem Bezug auf den Unterrichtskontext.
Was genau ist die Projektmethode? Wie kann man ein Projekt, speziell in der Berufsausbildung, sinnvoll gestalten? Welche Komponenten sind unabdingbar für ein Projekt im Unterricht und wo liegen die Grenzen, wo die essentiellen Schwierigkeiten bei Planung und vor bei der Umsetzung? Wofür eignet sich ein Projekt besonders gut und wofür weniger? Diese Fragen zu klären und ein Bild von allen wesentlichen Charakteristika der Projektarbeit zu vermitteln, ist Ziel dieses Kapitels der vorliegenden Arbeit.
2.3.1 Definition des Projektbegriffes nach DIN
Das Deutsche Institut für Normung hat in ihrer DIN 69901 den Terminus Projekt als ein Vorhaben definiert, welches als einziges folgende Kriterien in ihrer Gesamtheit erfüllt. Projekte haben eine klare Zielvorgabe, sind durch „zeitliche, finanzielle, personelle oder andere Begrenzungen“ beschränkt, grenzen sich gegenüber anderen Vorhaben ab und verfügen über eine spezifische Art der Organisation[28].
2.3.2 Definition der Projektmethode nach Karl FREY
Zu Anfang des 20. Jahrhunderts verwendeten amerikanische Reformpädagogen den Projektbegriff zum ersten Mal in ähnlichem Kontext, wie er heute in der Pädagogik verbreitet ist[29].
Nach Karl FREY nehmen sich in einem Projekt die Lernenden ein Thema vor, mit dem sie sich beschäftigen wollen, verständigen sich anschließend über die Bereiche des Themas, mit denen sie sich in der Projektarbeit auseinandersetzen wollen und führen „die dann folgenden verstärkten Aktivitäten im Betätigungsgebiet zu einem sinnvollen Ende“[30]. Dieses Ende ist oft, aber nicht gezwungenermaßen, durch ein fertiges, präsentierbares Produkt gekennzeichnet.
Der Start in eine Projektarbeit ist stets die Projektinitiative, bei der von irgendjemandem – das muss nicht der Lehrer sein – ein Projekt vorgeschlagen wird. Das, was im allgemeinen Sprachgebrauch als Projekt bezeichnet wird, weist oft nicht alle dem Projekt gemeinen Komponenten auf, sondern stützt sich nur auf einige der Komponenten[31], die dem Projekt gemein sind und wird dann korrekt als „Projektartiges Lernen“ (vgl. FREY 1996, S. 15) oder aber auch als „Projektorientierter Unterricht“ (vgl. NÖTHEN 2005, S. 56) bezeichnet.
Ein Projekt ist nur durch wenige Kriterien im pädagogischen Sinne klar definiert. FREY unterscheidet bezüglich Dauer und Umfang drei verschiedene Kategorien von Projekten, nämlich Kleinprojekte, Mittelprojekte und Großprojekte.
Kleinprojekte erstrecken sich über eine Zeitspanne von etwa zwei bis sechs Stunden und entsprechen damit oft dem Projektartigen Lernen, da nicht alle klassischen Projektkomponenten umgesetzt werden.
Mittelprojekte dauern zwischen einem Tag und einer Woche, verteilt auf ein Quartal. Mittelprojekte sind die in Schulen häufigsten Projekte.
Großprojekte entsprechen am ehesten der in der Gesellschaft gängigen Auffassung von dem Begriff „Projekt“. Sie dauern mindestens eine Woche, können sich über Jahre hinziehen, oft sind mehrere Gruppen oder Institutionen daran beteiligt.
Nach oben gibt es keine zeitliche Grenze, nach unten jedoch schon, soll das Vorhaben noch als Projekt oder projektartig bezeichnet werden können, denn die wichtigen charakteristischen Phasen eines Projektes erfordern Zeit (vgl. FREY 1996, S. 21f.).
2.3.3 Merkmale eines Projektes
Karl FREY formuliert einen Katalog aus Merkmalen eines Projektes, ohne den Anspruch auf Vollständigkeit, doch aber ein relativ klar umrissenes Schema definierend, welchen Ansprüchen ein Projekt genügen muss (vgl. FREY 1996, S. 16f.).
Demnach greifen die Projektteilnehmer zu Beginn die Initiative von jemandem auf, einigen sich auf Interaktionsformen und entwickeln, wie oben schon erwähnt, die Initiative weiter zu einem Feld, in dem sie sich betätigen wollen. Dieses Betätigungsfeld ist relativ weit und offen gefasst, je enger die Möglichkeiten der freien Wahl definiert sind, desto weniger entspricht die Arbeit der von FREY formulierten Definition „Projekt“, sondern eher der des „Projektartigen Lernens“.
Die Projektteilnehmer nutzen die ihnen zur Verfügung stehende Zeit selbstständig, informieren sich über ihre jeweiligen Arbeitsfortschritte und entwickeln eigenständig Methoden und Arbeitsziele. Dem Erreichen dieser mehr oder weniger selbst festgelegten Ziele widmen die Projektteilnehmer ihr gesamtes Tun. Dies ist gewissermaßen als „Probehandeln unter pädagogischen Bedingungen“[32] zu verstehen.
Die Situationen und Gegenstände sind denen der Realität möglichst ähnlich, die Auseinandersetzung mit aktuellen Fragen ist von besonderer Relevanz. Dies macht die Projektmethode für das Thema der automobilen Innenraumausgestaltung besonders interessant, da hier häufig die Anpassung an innovative Neuerungen gefordert ist.
2.3.4 Komponenten der Projektmethode
Projektmethodiker sprechen von der „Hochform eines Projekts“ (vgl. FREY 1996, S. 71), wenn in ihm alle charakteristischen Projektkomponenten in besonders intensiv ausgeprägter Weise umgesetzt werden.
Dies ist logischerweise selten der Fall, besonders zum Einstieg in die Arbeit mit der Projektmethode rät FREY, sich zunächst auf wenige Komponenten zu beschränken, um sich selbst und die Projektteilnehmer nicht zu überfordern, die Beherrschung aller Komponenten erfordere nämlich Erfahrung mit der für die Projektmethode charakteristischen Arbeit in einer „bildenden Weise“ (vgl. FREY 1996, S. 71).
Diese Prämisse wird beim späteren Aufbau des Projektes zur Innenraumgestaltung berücksichtigt, an dieser Stelle jedoch wird auf theoretischer Basis ein Überblick über alle sieben Komponenten der Projektmethode gegeben, um ein Gefühl für die vielfältigen Möglichkeiten dieser Art von Arbeit zu vermitteln. Als Grundlage dienen hierbei die Ausführungen von FREY[33], wenn erforderlich, werden Kritik oder Ergänzungen anderer Pädagogen angeführt.
K1 - Projektinitiative
Die Ausgangssituation eines Projektes soll möglichst offen sein, was häufig Schwierigkeiten bereitet. Zudem ist der Idealfall, dass die Projektinitiative nicht vom Leiter des Projektes, also, bezogen auf den schulischen Kontext, vom Lehrer ausgeht.
Die „Bedürfnisse und Interessen der Beteiligten“ (vgl. FREY 1996, S. 75) sollen getroffen werden, um echte Eigeninitiative zu ermöglichen. Wie kann man möglichst nah an dieses Ideal herankommen, da man doch an curriculare und zeitliche Bedingungen, oft an ein bestimmtes Stoffgebiet, gebunden ist?
Hilfestellung bei der Entwicklung einer Projektinitiative können beispielsweise vom Leiter vorgegebene Oberbegriffe bieten. Ausweitungsfragen können gestellt werden und stimulierende Hinweise gegeben werden. Klassisches Brainstorming bietet ebenso Hilfe beim Entwickeln einer Projektinitiative wie auch das Erstellen einer Liste mit Betätigungsgebieten, aus denen die Teilnehmer eines auswählen.
Es geht also bei der Initiation eines Projektes darum, durch möglichst offene Anregungen den Teilnehmern möglichst eigenständige Entscheidungen zu ermöglichen (vgl. FREY 1996 S. 73-81).
K2 - Projektskizze
Als sichtbares Ergebnis einer echten Auseinandersetzung mit der Projektinitiative – in einem vorher vereinbarten Rahmen - gelangen die Teilnehmer zu einer Skizze des Projektes. Das gesamte weitere Vorgehen baut auf dieser Planung auf.
Wichtiges Kriterium einer guten Projektskizze ist die Berücksichtigung der eigenen Bildungswünsche der Teilnehmer. Sie sollen „Vorbehalte anmelden und Bedenken ausräumen“ (vgl. FREY 1996, S. 86) können, gleichermaßen jedoch auch dem Initiator des Projektes Gehör schenken und seine Motive versuchen nachzuvollziehen. Dazu ist die vorherige Festlegung bestimmter Regeln hilfreich, wie zum Beispiel von konkreten Vorgaben zur Art der Abstimmung über ein Thema.
Allgemein kann man sagen, dass die Regeln den gesellschaftlichen Normen zur höflichen, sachlichen und unvoreingenommenen Auseinandersetzung mit anderen Menschen und ihren Ideen entsprechen sollten.
Diese Auseinandersetzung soll möglichst „echt“ sein, was laut FREY meint, dass persönliche „Interessen, Präferenzen, Sympathien und Antipathien, aber auch ihre längerfristigen Perspektiven“[34] beim Erstellen der Projektskizze berücksichtigt werden sollen. Es soll die Auseinandersetzung mit der Projektinitiative so vonstatten gehen, dass die Wünsche und Bedenken aller Projektteilnehmer geäußert werden können.
Es müssen bei der Erarbeitung verschiedene Vereinbarungen getroffen werden, über Verfahrensregeln, Zeitlimits, über die Art der Argumentation sowie über den Umgang miteinander und mit der Umwelt (vgl. FREY 1996, S. 86-112).
K3 - Projektplan
Der Projektplan beinhaltet im Gegensatz zur Projektskizze schließlich klare Vorstellungen vom möglichen Ziel des Projektes. Realisierungspläne werden formuliert, Aufgaben verteilt, falls erforderlich, werden Fertigkeiten geübt, die zum Erreichen des Zieles erforderlich sind.
In einem vollständigen Projektplan steht fest, welcher der Teilnehmer im weiteren Verlauf wann und wie lange welche Tätigkeiten mit welchem Ziel ausführen wird. Zudem ist im Projektplan die Qualität der Arbeiten klar definiert. Dies kann auf verschiedene Art und Weise geschehen.
So kann einerseits der Weg zu einem Produkt klar beschrieben werden oder aber es können beispielsweise „Betätigungsmaximen oder Prinzipien“ (vgl. FREY 1996, S. 113) formuliert werden, nach denen sich die Teilnehmer richten. Solche Maximen können zum Beispiel die rationelle Organisation der Arbeit oder die Beachtung ökologischer Prinzipien sein, je nach Art und Ziel des Projektes.
Gefühle und Betätigungswünsche werden ebenfalls in einem Projektplan geäußert, wobei mögliche Behinderungen wie Konformismus und selektive Wahrnehmung vermieden werden müssen (vgl. FREY 1996, S. 112-134).
K4 Die Projektdurchführung
Die Durchführung des Projektes bildet den Kern der gesamten Projektarbeit, ohne diese vierte Komponente ist das Projekt überhaupt nicht denkbar. Dies trifft für keine der anderen sechs Komponenten in dieser Weise zu.
Auch in Bezug auf den Zeitrahmen nimmt diese Komponente in der Regel bei weitem den größten Teil ein, jedoch sind auch die anderen Komponenten wichtig, sie erst machen das Vorhaben zu einem wirklichen Projekt, „verhindern blinden Aktionismus und grenzen ein Projekt von Routinetätigkeiten und einem fremdgesteuerten Arbeitseinsatz ab“[35].
Alle Vereinbarungen, die bis zu diesem Punkt getroffen wurden, haben nun den Charakter einer vertraglichen Abmachung und sollten sich nach Möglichkeit permanent vor Augen geführt werden, bis man sie vollkommen verinnerlicht hat. Die Komponente 4 ist zudem nicht bloß eine einmalige Phase innerhalb des Projektablaufs, sondern eine andauernde Betätigung über den gesamten Verlauf (vgl. FREY 1996, S. 135-139).
K5 Beendigung des Projekts
Die in unserer Gesellschaft gängige Auffassung der Bedeutung des Begriffes „Projekt“ impliziert, dass am Ende der Projektarbeit ein sichtbares Ergebnis existiert, beispielsweise wie eine Ausstellung oder gebrauchsfertige Gegenstände. Dieses sichtbare Produkt ist jedoch nur eine von drei Varianten, wie das Ergebnis einer Projektarbeit beschaffen sein kann.
Diese erste Variante des Projektabschlusses nennt FREY den „Bewussten Abschluss“, was bedeutet, dass die Teilnehmer des Projektes bereits in der Phase der Projektinitiative oder im weiteren Verlauf bei der Entwicklung des Betätigungsgebietes entscheiden, dass das Ziel der Arbeit ein fertiges Produkt sein soll.
Somit ist das Ende der Projektarbeit von Anfang an klar festgelegt - sie endet mit der Fertigstellung eben dieses Produktes. Eine weitere Art des „Bewussten Abschlusses“ ist das Erreichen einer bestimmten Qualität von Aktivitäten, wenn sich die Projektteilnehmer das Erreichen dieser Qualität zuvor ausdrücklich als Ziel gesetzt haben.
Die zweite Art der Beendigung eines Projektes ist nach FREY die „Rückkoppelung zur Projektinitiative“. Hierbei „führen die Teilnehmer ihre Aktivitäten gegen Ende des Projektes in eine Rückschau über“[36], kehren zur Komponente der Projektinitiative zurück, vergleichen also ihren Schlussstand mit dem Beginn. Hierbei soll jedoch auf ein „moralisierendes Ende“ verzichtet werden.
Die dritte Art, wie das Ende eines Projektes markiert sein kann, ist das „Auslaufen lassen“, ein Übergehen des Projektes in den Alltag. Anschließend kann die Arbeit von den ehemaligen Projektteilnehmern selbstständig fortgeführt werden (vgl. FREY 1996, S. 139-147)
K6 Fixpunkte
Laut FREY erfüllen Fixpunkte die Rolle von „organisatorischen Schaltstellen des Projektes“ (vgl. FREY 1996, S. 147). Sie sollten in bestimmten Intervallen zwischengeschaltet werden, bei mehrtägigen Projekten etwa zum Abschluss eines jeden Tages, oder auch etwas kurzfristiger beim etwaigen Auftreten von Schwierigkeiten.
Sie haben mehrere Funktionen. Die Teilnehmer informieren sich über ihre letzten Tätigkeiten, fertigen Notizen über die letzte Phase der Arbeit an oder sammeln Anregungen für den weiteren Verlauf des Projektes. Sie organisieren die nächsten Arbeitsschritte und vergegenwärtigen sich den aktuellen Stand des Projektes. Darüber hinaus kann ein Fixpunkt auch der Erholung dienen.
Alles in allem erfüllt die Komponente Fixpunkt also vor allem organisatorische und kommunikative Funktionen, sie ist wichtig für den planmäßigen und reibungslosen Ablauf des Projektes. Da ein Projekt mehr oder weniger offen abläuft, erscheint es sinnvoll, den Mitgliedern der Gruppe in gewissen Intervallen die Möglichkeit zu geben, einen aktuellen Überblick über den Stand der Dinge zu gewinnen (vgl. FREY 1996, S. 147-152).
K7 Metainteraktion / Zwischengespräch
Wenn sich die Projektteilnehmer während des normalen Projektgeschehens über das Abgelaufene oder Aktuelle austauschen, ist dieser Teil der Projektarbeit die Komponente Metainteraktion, oft auch als Zwischengespräch bezeichnet.
Diese Komponente hat eine wichtige Rolle im Ablauf des Projektes, sie trägt dazu bei, „dass das Tun pädagogisches Tun“ wird (vgl. FREY 1996, S. 153). Da Menschen im Umgang miteinander selten Distanz zu sich selbst aufbauen, ist die Komponente der Metakommunikation im Rahmen einer Projektarbeit wichtig, um die Arbeit – vor allem die eigene – klarer betrachten zu können.
Die Komponente der Metainteraktion bietet hierzu besondere Möglichkeiten, einer von vier Zwecken wird erfüllt, auf den sich die Teilnehmer zuvor verständigen. Dieser Zweck kann entweder eine „Besinnung auf den Verständigungsrahmen“ sein, wobei dieser reflektiert wird, es kann ein „Strang der ablaufenden Aktivitäten“ vertieft werden, zum Beispiel unter besonders intensiver Verwendung einer der vereinbarten Umgangsformen. Es kann darüber hinaus „Distanz zu den Normalaktivitäten“ unter anderem durch einen Wechsel des Betätigungsmediums - beispielsweise von Sprache zu zeichnerischem Ausdruck - hergestellt werden, oder es werden Beziehungsprobleme aufgearbeitet. Die Komponente 7 kann somit auch als „Ort der Konfliktanalyse“ dienen (vgl. FREY 1996, S. 154).
2.3.5 Stärken und Schwächen
Die Projektmethode ist - wie auch keine andere Unterrichtsmethode - das alleinige nonplusultra des Lehrens. Das gesunde Maß ist auch hier von großer Wichtigkeit, wenn die Vorzüge möglichst deutlich und die Schwächen möglichst wenig hervortreten sollen. Wo genau aber liegen diese Vorzüge, wo die Schwächen?
Laut FREY existieren praktisch keine empirisch belegten Studien über die Effektivität speziell von Projektunterricht, wohl aber über den – vom Grundgedanken des Lernprozesses als individualisiertem Vorgang her – ähnlich begründeten Offenen Unterricht, weshalb FREY mit gewisser Vorsicht die Ergebnisse dieser Studien versucht, für die Projektmethode zu adaptieren (vgl. FREY 1996, S. 206-217).
Essentielle Charakteristika sowohl des Offenen Unterrichts wie auch der Projektmethode, wie etwa die Hintergrundrolle des Lehrers und die geringer ausgeprägte Beschäftigung mit dem Erwerb präparierten Stoffes und insgesamt der hohe Individualisierungsgrad, führen nach den von FREY untersuchten Studien zu folgenden Grenzen:
Projektähnlicher Unterricht scheint zu versagen, wenn (A) der Ablauf stark vorstrukturierter Lernprozesse vorgesehen ist, (B) diese unter zeitlichem Druck ablaufen sollen und (C) die Leistungen direkt nach Abschluss des Lernprozesses geprüft werden sollen (vgl. FREY 1996, S. 208f.).
[...]
[1] URL: http://www.rmg-rapsol.de/html/bde.html 23.05.2007, 14:00.
Der erste Großserieneinsatz der Benzindirekteinspritzung erfolgte 1997 im Mitsubishi Carisma GDI (Gasoline Direct Injection)
[2] URL: http://www.kmk.org/beruf/rlpl/rlpkarfzbmech.pdf 23.05.2007, 15:00. S. 26
[3] URL: http://www.kmk.org/doc/beschl/KMKFoka03-12-04.pdf 15.06.2007, 10:00. S. 6
[4] Greinert, Wolf-Dietrich: Erwerbsqualifizierung jenseits des Industrialismus. Zu Geschichte und Reform des deutschen Systems der Berufsbildung. Verlag der Gesellschaft zur Förderung arbeitsorientierter Forschung und Bildung, Frankfurt am Main 2007. S. 188
[5] Rousseau, Jean-Jacques: Emile oder Über die Erziehung. Reclam, Stuttgart 2004. S. 276
[6] Siebert, Horst: Pädagogischer Konstruktivismus. Beltz Verlag, Weinheim und Basel 2005. S. 37
[7] Bätz, Roland: Metatheoretische Überlegungen zur Didaktik.
Peter Lang GmbH, Frankfurt am Main 2003. S. 50
[8] Eckert, Manfred: Berufliches Lernen im didaktischen Spannungsfeld zwischen Objektivismus,
Subjektivismus und Konstruktivismus. In: Eckert, Manfred; Rützel, Joseph (Hrsg.):
Didaktische Innovationen: Subjektorientierte Lernsituationen gestalten.
Darmstädter Beiträge zur Berufspädagogik Bd. 16. Leuchtturm-Verlag, Alsbach 1996. S. 46
[9] Meixner, Johanna; Müller, Klaus: Angewandter Konstruktivismus.
Ein Handbuch für die Bildungspraxis in Schule und Beruf. Shaker, Aachen 2004. S. 3
[10] Gudjons, Herbert: Handlungsorientiert lehren und lernen. Klinkhardt, Bad Heilbrunn 2001. S. 41
[11] Rousseau, Jean-Jacques. Emile oder Über die Erziehung. Reclam, Stuttgart 2004. S. 479
[12] URL: http://www.kmk.org/doc/publ/handreich.pdf 13.06.2007, 09:00. S. 8
[13] Nöthen, Karl-Georg: Lernfelder unterrichten und bewerten.
Bildungsverlag Eins, Troisdorf 2005. S. 99
[14] Tenberg, Ralf: Didaktik lernfeldstrukturierten Unterrichts.
Klinkhardt, Verlag Handwerk und Technik, Bad Heilbrunn 2006. S. 66
[15] Sloane, Peter F.E.: Lernfelder und Unterrichtsgestaltung.
In: Die berufsbildende Schule 52 (2000) 3, S. 81
[16] Gudjons, Herbert: Handlungsorientiert lehren und lernen. Klinkhardt, Bad Heilbrunn 2001. S. 56
[17] Schütte, Friedhelm: Berufliche Fachdidaktik. Theorie und Praxis der Fachdidaktik
Metall- und Elektrotechnik. Franz Steiner Verlag, Stuttgart 2006. S. 219.
[18] URL: http://www.kmk.org/doc/publ/handreich.pdf 13.06.2007, 09:00. S. 10
[19] Schäfer, Bettina: Entwicklung von Handlungskompetenz zur Gestaltung beruflicher Handlungsfelder – Eine didaktische Reflexion des Lernfeldkonzeptes.
In: Sloane, Peter F.E. et. al. (Hrsg.): Lehren und Lernen in der beruflichen Aus- und Weiterbildung. Leske + Budrich, Opladen 1999. S. 165
[20] Tenberg, Ralf: Didaktik lernfeldstrukturierten Unterrichts.
Klinkhardt, Verlag Handwerk und Technik, Bad Heilbrunn 2006. S. 71
[21] Nöthen, Karl-Georg: Lernfelder unterrichten und bewerten.
Bildungsverlag Eins, Troisdorf 2005. S. 29
[22] Sloane, Peter F.E.: Lernfelder und Unterrichtsgestaltung.
In: Die berufsbildende Schule 52 (2000) 3, S. 81
[23] Kuhlmeyer, Werner; Meyser, Johannes: Gestaltung von Lernsituationen.
In: Berufsbildung 79 (2003), S. 6
[24] Bader, Reinhard : Handlungsfelder – Lernfelder – Lernsituationen.
In: Bader, Reinhard; Müller, Martina (Hrsg.):
Unterrichtsgestaltung nach dem Lernfeldkonzept. Bertelsmann, Bielefeld 2004. S. 34f.
[25] Kaufmann, Hans: Wenn das ‚Gruppenpuzzle’ den Lernfeldunterricht verhindert.
In: Die berufsbildende Schule 55 (2003) 9, S. 261
[26] Bader, Reinhard : Handlungsfelder – Lernfelder – Lernsituationen.
In: Bader, Reinhard; Müller, Martina (Hrsg.):
Unterrichtsgestaltung nach dem Lernfeldkonzept. Bertelsmann, Bielefeld 2004. S. 35
[27] Muster-Wäbs, Dipl.-Hdl. Hannelore et. al.: Vom Lernfeld zur Lernsituation – Sozialpädagogik.
Bildungsverlag Eins, Troisdorf 2005. S. 31
[28] Nöthen, Karl-Georg: Lernfelder unterrichten und bewerten.
Bildungsverlag Eins, Troisdorf 2005. S. 54
[29] Frey, Karl: Die Projektmethode. Der Weg zum bildenden Tun.
Beltz Verlag. Weinheim und Basel 1996. S. 14
[30] Frey, Karl: Die Projektmethode. Der Weg zum bildenden Tun.
Beltz Verlag. Weinheim und Basel 1996. S. 14
[31] Die sieben klassischen Komponenten, wie Karl Frey sie definiert, werden im Kapitel 2.3.4
Komponenten der Projektmethode ausführlich beschrieben.
[32] Frey, Karl: Die Projektmethode. Der Weg zum bildenden Tun.
Beltz Verlag. Weinheim und Basel 1996. S. 16
[33] Frey, Karl: Die Projektmethode. Der Weg zum bildenden Tun.
Beltz Verlag. Weinheim und Basel 1996. S. 71-170
[34] Frey, Karl: Die Projektmethode. Der Weg zum bildenden Tun.
Beltz Verlag. Weinheim und Basel 1996. S. 87
[35] Frey, Karl: Die Projektmethode. Der Weg zum bildenden Tun.
Beltz Verlag. Weinheim und Basel 1996. S. 136
[36] Frey, Karl: Die Projektmethode. Der Weg zum bildenden Tun.
Beltz Verlag. Weinheim und Basel 1996. S. 142
- Arbeit zitieren
- Marc Kemper (Autor:in), 2007, Technische Innovationen integrieren, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/118487
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