Die vorliegende qualitative Studie richtet sich insbesondere an pädagogische Fachkräfte, die in elementarpädagogischen Einrichtungen arbeiten. Die Arbeit bezieht sich auf die kulturelle Vielfalt, die Eltern und Familien mit in die Einrichtungen bringen. Ziel dieser Arbeit ist es, die Wichtigkeit der pädagogischen Fachkräfte zur Sensibilisierung aller Kinder in Bezug auf die kulturelle Vielfalt aufzuzeigen. Die Arbeit geht somit der Frage nach, wie pädagogische Fachkräfte im Elementarbereich mit der bereits existenten kulturellen Vielfalt umgehen und wie sie diese gemeinsam mit den Kindern thematisieren, um Diskriminierung und Ausgrenzung zu verhindern. Aufgrund dessen geht die Thesis auf die Bedeutung der Akzeptanz aller Menschen, und zwar unabhängig von ihren kulturellen Hintergründen, ein.
In den vergangenen Jahrzehnten kam es zu einer breiten Zuwanderung in die Bundesrepublik Deutschland. Seit 2012 wandern mindestens eine Million Menschen pro Jahr in das Land ein. Die Einwanderer kommen aus den unterschiedlichsten Ländern und Kulturen, wodurch die Bevölkerung sich in einem steten Wandel befindet und die kulturelle Vielfalt nie an Aktualität verliert. In pädagogischen Einrichtungen treffen Kinder auf andere Individuen aus kulturell unterschiedlichen Lebenszusammenhängen. Kindertageseinrichtungen werden von einer hohen Anzahl an Kindern mit einem Migrationshintergrund besucht. Daher ist es wichtig, bestimmte Unterschiede zu thematisie- ren und die Kinder für die Vielfalt zu sensibilisieren, um Benachteiligungen abzubauen und ein gerechtes Miteinander zu sichern. In ihrer Entwicklung werden die Kinder von pädagogischen Fachkräften begleitet und diese nehmen eine wichtige Rolle in ihrer Erziehung ein. Dabei stehen sie vor der Herausforderung, allen Heranwachsenden in Bezug auf die Vielfalt gleiche Entwicklungschancen und positive Erfahrungen zu vermitteln, denn "[.][d]iversitätskompetente Menschen verfolgen das Ziel, soziale Vielfalt konstruktiv zu nutzen, Diskriminierung zu verhindern und Chancengleichheit zu erhöhen".
Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung
2. Begriffsdefinitionen und Rahmenbedingungen
2.1 KulturelleVielfalt
2.2 Elementarpädagogik
2.3 Wie erleben Kinder Vielfalt?
3. Pädagogische Konzepte zum Umgang mit Vielfalt
3.1 Allgemeine Konzepte und deren Entwicklung
3.2 Ansätze zum Umgang mit kulturellerVielfalt im Elementarbereich
3.1.1 Vorurteilsbewusste Haltung der pädagogischen Fachkräfte als Vorbild
3.1.2 Kultursensitive Elternarbeit
4. Ziele und Methodik der qualitativen Studie
4.1 Erhebungsmethode
4.1.1 Begründung des qualitativen Forschungsdesigns
4.1.2 Einordnung der Forschungsperspektive
4.1.3 Leitfaden-Interview
4.1.4 Stichprobe
4.1.5 DurchführungderStudie
4.3 Erhebungsinstrument
4.3.1 Induktive Kategorienbildung
4.3.2 Interviewleitfaden
4.4 Auswertungsmethode
4.4.1 Qualitative Inhaltsanalyse nach Mayring
4.4.2 Die Vorgehensweise
5. Ergebnisse
5.1 Kulturelle Unterschiede
5.2 Migrationshintergrund
5.3 Sprache
5.4 Projekte
5.5 Rolle und Methoden
5.6 Ziele
5.7 Persönliche Einstellung
5.8 Zusammenfassung
6. Diskussion
6.1 Zusammenfassung der Ergebnisse
6.2 Limitationen der qualitativen Studie
6.3 Gütekriterien
6.4 Fazit und Ausblick
Literaturverzeichnis
Anhang
Anhang 1: Interviewleitfaden tabellarisch
Anhang 2: Interviewverlauf und -leitfaden
Anhang 3: Z-Regeln nach Mayring
Anhang 4: Interview - Transkripte im Rahmen der Bachelorarbeit „kulturelle Vielfalt im Elementarbereich“
Anhang 6: Exemplarische Auswertungstabelle
Tabellenverzeichnis
Tabelle 1: Forschungsperspektiven in der qualitativen Forschung (Flick et al., 2000, S.19)
Tabelle 2: Zusammensetzung der Stichprobe
Tabelle 3: Induktive Kategorien
Tabelle 4: Zusammenfassung der Ergebnisse
Abbildungsverzeichnis
Abbildung 1: Vergleich zweier Formen von Transkripten
Abbildung 2: Ablaufmodell zusammenfassender Inhaltsanalyse
1. Einleitung
In den vergangenen Jahrzehnten kam es zu einer breiten Zuwanderung in die Bundesrepublik Deutschland. Seit 2012 wandern mindestens eine Million Menschen pro Jahr in das Land ein (vgl. Statista 2021). Die Einwanderer1 kommen aus den unterschiedlichsten Ländern und Kulturen, wodurch die Bevölkerung sich in einem steten Wandel befindet und die kulturelle Vielfalt nie an Aktualität verliert. Während im Jahr 1991 der Ausländeranteil noch bei 7,6% lag, war ein Wachstum auf 12,7% im Jahr 2020 in Deutschland zu verzeichnen (vgl. Statista 2021). Der Jahresbericht der Antidiskriminierungsstelle des Bundes weist darauf hin, dass sie im Jahr 2020 insgesamt 6.383 Beratungsanfragen erhalten hat. Von diesen waren 2.121 aufgrund ethnischer Herkunft begründet, was somit einem Drittel der Anfragen entspricht (vgl. Antidiskriminierungsstelle des Bundes 2021, S. 42ff.). Die Verschiedenheit ist nicht nur in der Gesellschaft ein präsentes Thema, sondern speziell auch in der Elementarpädagogik (vgl. Warnecke 2014, S. 27). Immer mehr Kinder mit einer nichtdeutschen Familiensprache besuchen Kindertageseinrichtungen. Die Anzahl an Kindern, die aus einer Migrationsfamilie stammen, stieg in den Kinderkrippen zwischen 2009 bis 2019 von 50,5% auf 60,6% an. Dagegen hatten die Kinder in den Kindergärten, also in den Ü3-Einrichtungen, bereits im Jahr 2009 zu 60,3 % aller Kinder eine andere Muttersprache. Diese Prozentzahl stieg 2019 auf 68,0% an (vgl. Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2020).
In pädagogischen Einrichtungen treffen Kinder auf andere Individuen aus kulturell unterschiedlichen Lebenszusammenhängen. Kindertageseinrichtungen werden von einer hohen Anzahl an Kindern mit einem Migrationshintergrund besucht (vgl. Sauter, 2020, S. 155). Daher ist es wichtig, bestimmte Unterschiede zu thematisieren und die Kinder für die Vielfalt zu sensibilisieren, um Benachteiligungen abzubauen und ein gerechtes Miteinander zu sichern (vgl. Zeißig 2018, S.9). In ihrer Entwicklung werden die Kinder von pädagogischen Fachkräften begleitet und diese nehmen eine wichtige Rolle in ihrer Erziehung ein. Dabei stehen sie vor der Herausforderung, allen Heranwachsenden in Bezug auf die Vielfalt gleiche Entwicklungschancen und positive Erfahrungen zu vermitteln (ebd.), denn ,,[.][d]iversitätskompetente Menschen verfolgen das Ziel, soziale Vielfalt konstruktiv zu nutzen, Diskriminierung zu verhindern und Chancengleichheit zu erhöhen“ (Koch 2017).
Vor diesem Hintergrund erfolgt in der vorliegenden Bachelorarbeit die Auseinandersetzung mit der kulturellen Vielfalt im Elementarbereich. Ziel ist es, die Wichtigkeit der pädagogischen Fachkräfte zur Sensibilisierung aller Kinder in Bezug auf die kulturelle Vielfalt aufzuzeigen. Die Arbeit geht somit der Frage nach, wie pädagogische Fachkräfte im Elementarbereich mit der bereits existenten kulturellen Vielfalt umgehen und wie sie diese gemeinsam mit den Kindern thematisieren, um Diskriminierung und Ausgrenzung zu verhindern. Aufgrund dessen geht die Thesis auf die Bedeutung derAkzeptanz aller Menschen, und zwar unabhängig von ihren kulturellen Hintergründen, ein.
Die folgende Arbeit beginnt mit der Begriffsdefinition der .kulturellen Vielfalt' und der .Elementarpädagogik' sowie mit einer Einführung in das Thema dahin gehend, wie Kinder Vielfalt erleben. Anschließend wird auf die allgemeinen Konzepte in Bezug auf interkulturelle Bildung eingegangen und zusätzlich genauere Ansätze zur kulturellen Vielfalt in elementarpädagogischen Einrichtungen erläutert. Das dritte Kapitel befasst sich somit mit dem Migrationshintergrund und geht dann auf die geschichtliche Entwicklung interkultureller Konzepte ein. Um nicht vom Thema abzuweichen, wird sich nur auf den Übergang von der .Ausländerpädagogik' zur ,interkulturellen Erziehung und Bildung' konzentriert. Weiterhin werden Ansätze, wie der ,Anti-Bias- Ansatz' und der .Situationsansatz', in dem Kapitel 3.2 erklärt. Daraufhin folgt die Thematisierung der vorurteilsbewussten Haltung der pädagogischen Fachkräfte als Vorbilder, wobei die Wichtigkeit der Erzieher verdeutlicht wird. Am Ende des Kapitels wird die kultursensitive Elternarbeit aufgegriffen. Somit wird aufgezeigt, dass die Eltern und Fachkräfte und deren Zusammenarbeit eine wichtige Voraussetzung füreine gelingende, kindliche Entwicklung bilden.
Beim Kapitel vier handelt es sich um den empirischen Teil der Bachelorarbeit. In diesem werden die Erhebungsmethode sowie die Auswertungsmethode und Ergebnisse strukturiert und verständlich beschrieben.
Das letzte Kapitel fasst die Ergebnisse nochmals zusammen und geht dabei detailliert auf deren Bedeutung ein. Anschließend werden die Limitationen der qualitativen Studie und die Gütekriterien aufgeführt. Die Arbeit endet mit einem resümierenden Fazit und einem Ausblick.
2. Begriffsdefinitionen und Rahmenbedingungen
2.1 KulturelleVielfalt
Die UNESCO, also die ,United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization“ (2005), beschreibt den Begriff .kulturelle Vielfalt' folgendermaßen:
„Kulturelle Vielfalt bezieht sich auf die mannigfaltige Weise, in der die Kulturen von Gruppen und Gesellschaften zum Ausdruck kommen. Diese Ausdrucksformen werden innerhalb von Gruppen und Gesellschaften sowie zwischen ihnen weitergegeben. Die kulturelle Vielfalt zeigt sich nicht nur in der unterschiedlichen Weise, in der das Kulturerbe der Menschheit durch eine Vielzahl kultureller Ausdrucksformen zum Ausdruck gebracht, bereichert und weitergegeben wird, sondern auch in den vielfältigen Arten des künstlerischen Schaffens, der Herstellung, der Verbreitung, des Vertriebs und des Genusses von kulturellen Ausdrucksformen, unabhängig davon, welche Mittel und Technologien verwendet werden“ (UNESCO 2005, Artikel 4.1).
Das Zusammentreffen heterogener Gruppen aus verschiedenen Kulturkreisen kann man nicht vermeiden. Der Begriff „kulturelle Vielfalt“ beschreibt das Bestehen mannigfaltiger Kulturen und das Zusammenkommen unterschiedlicher Identitäten anhand ethnischer oder sprachlicher Besonderheiten (vgl. Stelzer & Monz 2011, S. 10).
2.2 Elementarpädagogik
Die Elementarpädagogik bezieht sich auf denjenigen Bereich der frühen Kindheit, der sich mit der Erziehung der unter Sechsjährigen beschäftigt. Die Begriffe Elementarpädagogik, Frühpädagogik und weitere Bezeichnungen, die unter den Oberbegriff .Pädagogik der frühen Kindheit' subsumiert werden, werden synonym verwendet (vgl. Meyer & Walter-Laager 2012, S. 15). Unter die elementarpädagogischen Einrichtungen fallen Institutionen, wie Kindergärten und Krippen, wobei sich die Kinderkrippen auf die Erziehung und Bildung von Kindern in der Altersspanne von 6 Monaten bis zu drei Jahren spezialisieren (vgl. Lorber & Neuß 2020, S. 20). Zu den vielfältigen Aufgaben der Elementarpädagogen gehören der fachliche Umgang mit der Beobachtung und Dokumentation sowie die Sprachförderung, Krippenpädagogik, Qualitätsentwicklung, Inklusion, Transitionsgestaltung und die Elternarbeit (a.a.O., S.19).
Nach dem Kinderförderungsgesetz (KiföG) werden die Anforderungen in frühpädagogischen Einrichtungen im SGB VIII §22 wie folgt charakterisiert:
„(3) Der Förderungsauftrag umfasst Erziehung, Bildung und Betreuung des Kindes und bezieht sich auf die soziale, emotionale, körperliche und geistige Entwicklung des Kindes. Er schließt die Vermittlung orientierender Werte und Regeln ein. Die Förderung soll sich am Alter und Entwicklungsstand, den sprachlichen und sonstigen Fähigkeiten, der Lebenssituation sowie den Interessen und Bedürfnissen des einzelnen Kindes orientieren und seine ethnische Herkunft berücksichtigen.“
Die Begriffe Erziehung, Bildung und Betreuung bilden zentrale Aspekte pädagogischer Arbeit in Kindertageseinrichtungen. Erziehung wird als ein zielgerichtetes Einwirken auf einen Menschen verstanden. Das intentionale Handeln ist auf eine gute kindliche Entwicklung ausgerichtet (vgl. Frank 2020, S. 24). Der Bildungsbegriff unterscheidet sich vom hierarchischen Verhältnis bei der Erziehung und definiert das eigene Handeln als einen aktiven und bewusst angehenden Verlauf (vgl. a.a.O., S. 26). Die Aufsicht ohne eine absichtliche Beeinflussung im Entwicklungsgeschehen bezeichnet man als Betreuung (vgl. Gold/ Dubowy2013, S. 18). Kinder werden, wie im SGB VIII § 22 (3) vorgegeben, nach ihrem Entwicklungsstand gefördert und individuell in ihrem Prozess des Heranwachsens akzeptiert.
2.3 Wie erleben KinderVielfalt?
Kindergärten sowie Kinderkrippen repräsentieren Orte, an denen Heranwachsende mit verschiedenen Kulturen, Sprachen und Erscheinungsbildern in Kontakt treten. Sie ordnen sich einer Gruppe zu und nehmen andere Personen wahr, die sich in ihrer Verhaltens- und Ausdrucksweise von den bisher bekannten Verhaltens- und Ausdrucksweisen abgrenzen (vgl. Wagner 2017, S.62). Kinder lernen viel voneinander und fixieren sich dabei mehr auf die erkennbaren Unterschiede anstatt auf die Gemeinsamkeiten (vgl. Heimlich/ Behr 2009, S. 70). Aus psychoanalytischer Sicht können Kinder bereits früh Vorurteile, also z.B. „von anderen ohne ausreichende Begründung schlecht denken“ (Allport 1971, S.20), bilden (vgl. Auernheimer 2010, 88). Kinder sammeln täglich neue Erfahrungen und erkunden ihre Umwelt auf verschiedenste Weise. Sie kommunizieren mit anderen Individuen und werden als Kommunikationspartner an- und wahrgenommen (vgl. York 2003, S. 3). Säuglinge erkennen die ihnen bereits bekannten Personen und zeigen mimisch dann ihre Reaktion, wenn sie ein fremdes Gesicht sehen. In der Lauflernphase nimmt sich das Kind als Persönlichkeit wahr und nimmt die Erwachsenen in ihrer Vorbildfunktion wahr, mit denen es sich identifiziert (vgl. a.a.O., S. 9). Im Alter von zwei Jahren können Kinder körperliche Merkmale identifizieren und ordnen Personen Geschlechtern zu. In dieser Entwicklungsphase können diese dazu in der Lage sein, Etikettierungen zu verwenden (vgl. a.a.O., S. 10).
Glenda Mac Naughton (2006) untersuchte als Erziehungswissenschaftlerin verschiedene Bereiche hinsichtlich der Entwicklung in der frühen Kindheit in Bezug auf die Vorurteilswahrnehmung. Die Forschungsergebnisse stammen weitgehend aus den USA und lieferten, zusammengefasst von Mac Naughton, folgende Befunde. Dieses Resümee kann mit dem Entwicklungsstand der in Europa lebenden Kinder verglichen werden, da die frühkindliche Entwicklung sich nicht nach den Ländern und Kontinenten unterscheidet.
Mac Naughton belangte zur Erkenntnis, dass Kinder bereits im Alter von drei Jahren ein Bewusstsein für die Existenz verschiedener Menschenrassen ausgebildet haben (vgl. a.a.O., S.3). Zudem können sie Hautfarben unterscheiden und haben ein positiveres Bild von Personen mit heller Haut als von Menschen mit dunkler Haut entwickelt (vgl. a.a.O., S. 4). Heranwachsende erkennen bereits früh unterschiedliche Kommunikationsweisen und verhalten sich abweisend gegenüber Menschen, die nicht dieselbe Sprache sprechen wie sie selbst (vgl. a.a.O., S.6). Dreijährige können je nach dem Grad der Behinderung eines Kindes Unterschiede feststellen und betiteln diese im Alter zwischen fünf und acht Jahren als „nicht normal“ (vgl. Wagner 2017, S.90). Die Geschlechtsunterschiede werden Kindern erst im Alter von drei Jahren bewusst. Sie identifizieren die Geschlechter und verbinden stereotypische Verhaltensweisen mit ihnen (vgl. Mac Naughton 2006, S.16). Im Alter zwischen fünf und acht Jahren suchen sich Kinder ihre Spielpartner bewusst aus und grenzen dabei das andere Geschlecht aus. Ab dieser Altersstufe erkennen sie die kulturellen Identitäten und befragen oftmals andere Kinder nach ihrer Herkunft. Sieben- bis Neunjährige begreifen das Zugehörigkeitsgefühl und können sich Gruppen zuordnen oder sich von ihnen abgrenzen (vgl. York 2003, S. 10). Für eine gesunde Entwicklung des Kindes ist es wichtig, die Vorurteile zu thematisieren. Denn wenn diese nicht thematisiert werden, können diese bestehen bleiben und sich immer mehrverfestigen (vgl. Ali-Tani 2017, S. 17).
3. Pädagogische Konzepte zum Umgang mit Vielfalt
Für die Arbeit mit kultureller Vielfalt und für ein sensibles Verhalten gegenüber Kindern mit einem anderen Migrationshintergrund bedarf es der Thematisierung der kulturellen Unterschiede sowie der Bereitschaft, diese zu akzeptieren. Die Auseinandersetzung mit den entsprechenden Ansätzen ist für den kultursensitiven Umgang deshalb von großer Relevanz (vgl. Keller 2011, S.4). Als Migranten werden diejenigen Personen bezeichnet, die aus unterschiedlichsten Gründen für einen längeren oder unbegrenzten Zeitraum ihr bisher bewohntes Land verlassen haben (vgl. Hamburger 2018, S. 19). Nach dem Statistischen Bundesamt wird der Migrationshintergrund in Bezug auf die Staatangehörigkeit definiert. Migranten sind somit Personen, die selbst oder von denen mindestens ein Elternteil eine andere Staatsangehörigkeit besitzt (vgl. Statistisches Bundesamt, Destatis 2021). Aufgrund der unterschiedlichen Situationen in den Ländern änderten sich auch die Gründe, warum Migranten nach Deutschland wanderten. In der Vergangenheit gab es viele Menschen, die aus Kriegsgebieten flüchteten und in die Bundesrepublik Deutschlang sowie in andere Länder zuzogen (vgl. Holzbrecher 2004, S. 53). In der Bundesrepublik haben etwa 6,7 Millionen junge Menschen, also Kinder, Jugendliche und junge Erwachsene, einen Migrationshintergrund (vgl. Lochner/ Langmeyer, 2020, S. 5). Immer mehr Kinder mit einem Migrationshintergrund besuchen die Kindertageseinrichtungen. Auch der Besuch von Migrantenkindern in den U3-Einrichtungen nimmt stetig zu. Zum 1. März 2019 wurden über 1 Million Migrantenkinder in Kindergruppen bundesweit betreut (vgl. Statistisches Bundesamt/ Destatis 2019, S. 42). 50 Prozent der Kinder haben in fast jedem fünften Kindergarten einen Migrationshintergrund (vgl. Olszenka/ Riedel 2020, S. 22).
Auf Basis dieses Grundwissens über die Migrationsdefinition werden im Folgenden allgemeine Konzepte und die Entwicklung, wie unsere Gesellschaft bis zum heutigen Tag kulturell vielfältig geworden ist, kurz erläutert. Daraufhin wird eine Eingrenzung der Ansätze auf die kulturelle Vielfalt im Elementarbereich vorgenommen. Anschließend wird Bezug auf den Einfluss einer vorurteilsbewussten Haltung der pädagogischen Fachkräfte auf die Kinder genommen und die Wichtigkeit der kultursensitiven Elternarbeit herauskristallisiert.
3.1 Allgemeine Konzepte und deren Entwicklung
Interkulturelle Erziehung und Bildung wurden in den 1960er/ 1970er Jahren mit dem Begriff ,Ausländerpädagogik‘ betitelt und bezogen sich zunächst auf den Zuzug von Arbeitsmigranten (vgl. Krüger-Potratz 2005, S. 14). Kinder und Jugendliche aus ausländischen Familien wurden „ausschließlich als Mängelwesen betrachtet“ (Marburger 1991, S.27). Das Ziel war darauf ausgerichtet, ausländische Kinder in die deutsche Gesellschaft zu assimilieren. Kinder aus anderen Kulturen wurden also als Defizite qualifiziert (vgl. Nohl 2010, S.22). In den 1980er Jahren wurde der Begriff weiter ausdifferenziert und nicht mehr auf eine konkrete Zielgruppe bezogen. Somitwurde der Begriff ,Ausländerpädagogik‘ durch die Bezeichnung der .Interkulturellen Erziehung und Bildung' ersetzt (vgl. Krüger-Potratz 2005, S. 14). Die Intention war es nunmehr nicht mehr, die Migrantenkinder anzupassen, sondern sie so wertzuschätzen und zu akzeptieren, wie sie sind. Die Kinder sollten da abgeholt werden, wo sie bereits stehen. Dazu gehört auch das Miteinbeziehen bestimmter Gewohnheiten, welche die Kinder von zuhause aus mitbringen (vgl. Keller 2013, S.71). DerWeg hin zur interkulturellen Erziehung ist das Lernen, welches stattfindet, „wenn eine Person bestrebt ist, im Umgang mit Menschen einer anderen Kultur deren spezifisches Orientierungswissen der Wahrnehmung, des Denkens, Wertens und Handelns zu verstehen, in das eigenkulturelle Orientierungssystem zu integrieren und auf ihr Denken und Handeln in fremdkulturellen Handlungsfeld anzuwenden“ (Thomas 1988, S.83).
So können Kindergärten nach Keller (2013) als Orte fungieren, in denen Kinder mit ihrer Individualität wahrgenommen und wertgeschätzt werden. Sie werden mit ihren Schwächen und Hintergründen als Teil der Kitagruppe angenommen. So werden für Kinder „die besten Voraussetzungen geschaffen, sich als respektiertes und respektvolles Mitglied in die Gesellschaft einbringen zu können“ (S. 76).
Die Einwanderer wurden somit als different anerkannt statt als defizitär. Der neue Ansatz richtet sich auf alle Mitgliederder Gesellschaft aus und erkennt die Tatsache an, dass alle Menschen mit ihren kulturellen Unterschieden in die Gesellschaft eingebunden sind (Nohl 2010, S. 49). Erst ab den 1990er Jahren wurde die zunehmende Einwanderung der Migranten politisch anerkannt und mehr in den Diskurs gestellt (vgl. Gogolin/ Krüger-Potratz 2020, S. 39). Ab diesem Zeitpunkt wurde die interkulturelle Kommunikation, also die „Pädagogik der Vielfalt“, entwickelt und richtete sich an alle Mitglieder einer Gesellschaft. Das Leitziel war es, dass alle Personen in ihrem Handeln sowie in ihren ethnischen und religiösen Hintergründen, die sie mitbringen, anerkannt werden und diese Tatsache zur Sprache gebracht wird (vgl. Roth 2002, S.43). Neben diesen beiden Konzepten beschreibt Arnd-Michael Nohl, Professor in Erziehungswissenschaften, die Antidiskriminierungspädagogik (vgl. Nohl 2010, S. 89f.). Dieser junge Ansatz betrifft deshalb alle, da jedes Individuum mit Diskriminierung konfrontiert werden kann. Unter Diskriminierung ist zu verstehen:
„wenn aus dem Handeln individueller Akteure nachteilig Folgen für andere Akteure eintreten, weil sie diese aufgrund wahrgenommener sozialer oder ethnischer Merkmale als ungleich bzw. minderwertig ansehen“ (Pates et al. 2010, S. 27).
Der Ansatz legt vor allem großen Wert auf die Teilhabe und die Akzeptanz aller Menschen, und zwar unabhängig davon, was sie ausmacht. Wichtig bei der Antidiskriminierungspädagogik ist es, das eigene Handeln ständig zu reflektieren, um ein ungerechtes Verhalten vorbeugen zu können (vgl. Pates et al. 2010, S. 101ff.). Die beschriebene Pädagogik folgt bestimmten Zielen, um diese umsetzen zu können. Zunächst einmal ist eine kritische Einstellung gegenüber Neuem unverzichtbar. Dabei sollte die Situation mit Sensibilität betrachtet werden. Das zweite Ziel geht auf das eigene Verständnis von Diskriminierung ein. Für ein professionelles Auftreten sollte jeder Person, die sich mit der Antidiskriminierungspädagogik auseinandersetzt, bewusst sein, was Benachteiligung bedeutet. Dieses Bemühen geht eng mit dem dritten Ziel, Wissen zu erlangen, einher. Das Beschäftigen mit Diskriminierung setzt voraus, Informationen darüber zu sammeln, wie es zu diesem Zustand gekommen ist und welchen Hintergrund sie verfolgt. Das vierte Ziel folgt der Intention, über Stigmatisierung und Abgrenzung zu sprechen. Die Kommunikation darüber erleichtert das Sprechen über die eigenen Gefühle und Gedanken. So können sich Personen untereinander austauschen und sich gegenseitig aufzeigen, dass man sich durch Austausch besser verständigen kann, als sich diskriminierend zu verhalten. Um ein solches Gespräch führen zu können, bedarf es als Basis der Selbstreflexion. Wie im fünften Ziel beschrieben wird, ist es für ein respektvolles Miteinander von Relevanz, andere Perspektiven einnehmen und dabei die eigene Einstellung überdenken zu können. Das nächste Bestreben des Konzeptes zielt auf den Umgang mit Verschiedenheit ab. Darunter wird das respektvolle Miteinander verstanden, (vgl. a.a.O., S.103ff.). Der Ansatz entspricht dem Wunsch, dass alle Menschen sich und ihre Umwelt in ihrer Andersartigkeit, also „die Eigenschaft, sich in irgendeiner Weise grundsätzlich von anderen/ etwas anderem zu unterscheiden“ (Wiktionary, o.J.), wertschätzen und annehmen. Das letzte Ziel ist auf das Handeln ausgerichtet, also auf das aktive Agieren im Geschehen gegen die Diskriminierung. Die Zielgruppen der Antidiskriminierungspädagogik sind Kinder, Jugendliche und Schüler, sowie auch pädagogische Fachkräfte und Institutionen (vgl. Pates et al. 2010, S. 103ff.). Weiterhin wurden verschiedene Konzepte zur interkulturellen Pädagogik in Bezug auf Geschlechter, Rassismus usw. entwickelt, die für diese Forschungsarbeit irrelevant sind und daher nicht thematisiert werden. Stattdessen werden im folgenden Unterkapitel die Ansätze zum Umgang mit kultureller Vielfalt thematisiert.
3.2 Ansätze zum Umgang mit kultureller Vielfalt im Elementarbereich Im Jahr 2019 meldete die Mehrheit der benachteiligten Personen einen Diskriminierungsfall aufgrund ihrer ethnischen Herkunft an die Antidiskriminierungsstelle (vgl. Antidiskriminierungsstelle des Bundes 2019, S. 12). Die Beratungsstelle wendet sich auf Anfrage an die diskriminierten Menschen und bietet ihnen eine Beratung an (vgl. a.a.O., S.9). Der Umgang mit kultureller Vielfalt geht somit auch mit der Diskriminierungsarbeit einher.
Der Anti-Bias-Ansatz beschäftigt sich mit der antidiskriminierenden Arbeit. Dieses pädagogische Konzept wurde in den USA von Louise Derman-Sparks und ihren Kolleginnen entwickelt und kommt bereits seit mehreren Jahren in Deutschland zum Einsatz (vgl. Gramelt 2010, S. 11). Das Konzept geht auf die Vielfältigkeit der Menschen in der Gesellschaft ein und rückt das Wertschätzen und Akzeptieren aller Individuen in den Mittelpunkt (vgl. a.a.O., S. 13).
Die Ziele des Anti-Bias-Ansatzes sind für die Umsetzung unverzichtbar und bauen aufeinander auf. Zunächst solltejedes Kind in seiner Ich-Identität und Bezugsgruppenidentität gestärkt und als Mitglied der Gesellschaft anerkannt und akzeptiert werden (Ziel 1). Auf diese Weise kann Kindern Vielfältigkeit aufgezeigt und Vorurteile vorgebeugt werden. Kinder mit einem starken Selbstbewusstsein verhalten sich aufgeschlossener gegenüber Personen, die sich anders verhalten oder durch ein anderes Erscheinungsbild gekennzeichnet sind (Ziel 2). Mit der Unterstützung von Bezugspersonen sollte das kritische Denken der Kinder angeregt werden, um das eigene Handeln besser steuern zu können (Ziel 3). Kinder können sich somit aktiv gegen das Diskriminierungsgeschehen engagieren und bewusst handeln (Ziel 4) (vgl. Hahn et al. 2012, S. 43ff.). Diese Ziele und Vorgaben des Anti-Bias-Ansatzes stellen eine große Herausforderung für die pädagogischen Fachkräfte dar. Sie haben die Aufgabe zu erfüllen, eine vorurteilsbewusste Haltung einzunehmen und als Vorbild zu agieren (siehe 3.2.1). Hierbei sind die kritische Überprüfung der geleisteten Arbeit und der respektvolle Umgang ausschlaggebende Aspekte für die Umsetzung desAnsatzes (vgl. Wagner2018, S. 10).
Ein weiteres pädagogisches Konzept, welches sich mit den Verschiedenheiten in den elementarpädagogischen Einrichtungen beschäftigt, ist der Situationsansatz. In den I960 Jahren wurde eine Debatte über die frühe Einschulung von Kindern im Alter ab fünf Jahren geführt (vgl. Deutscher Bildungsrat 1970, S. 45ff., 123ff.), um der kindlichen Entwicklung gleiche Chancen unabhängig von ihrem Hintergrund bieten zu können (vgl. Krug 2013, S.3). Im Situationsansatz werden Kinder unterschiedlicher sozialer und kultureller Herkunft darin unterstützt, „ihre Lebenswelt zu verstehen und selbstbestimmt, kompetent und verantwortungsvoll zu gestalten“ (Kobelt Neuhaus et al. 2021, S. 202). DerAnsatz beschäftigt sich mit der
„Orientierung an Schlüsselsituationen, die Verknüpfung von sozialem und sachbezogenem Lernen, die Beteiligung von Eltern und anderen Erwachsenen als Experten, die Anerkennung des eigenständigen Anregungsmilieus in der altersgemischten Kindergruppe“ (Preissing/ Heller2016, S.10).
Das Menschenbild geht von den Rechten aller Kinder aus. Jedes Kind wird als ein besonderes Individuum begriffen und sollte von den Erwachsenen in seiner subjektiven Entwicklung auf jegliche Art unterstützt werden. Der Situationsansatz basiert auf fünf Grundannahmen. Die erste Grundannahme richtet sich auf die Lebensweltorientierung aus: „Lasst das Leben rein!“. Bildung und Entwicklung in Kindertagesstätten geschehen also in der Orientierung an den Lebenswelten der Kinder und ihrer Familien (vgl. Kobelt Neuhaus et al. 2021, S. 212). Die zweite Annahme bezieht sich auf die Bildung der Kinder. Im Situationsansatz gehen die Fachkräfte „in ihrem pädagogischen Handeln von den sozialen und kulturellen Lebenssituationen der Kinder und ihrer Familien aus“ (ebd.). Dabei richten sie sich nach den Schlüsselsituationen, also nach ,,konkrete[n] soziale[n] und kulturelle[n] Lebenssituationen“ (Preissing/ Heller 2016, S.84), welche im Alltag von den Erzieherinnen aufgegriffen werden (vgl. Kobelt Neuhaus et al. 2021, S. 213). Kindern wird der Raum gegeben, sich selbst zu bilden, und die werden in ihrem Bemühen von ihren Bezugspersonen begleitet und unterstützt. Partizipation, also das Mitwirken von allen Beteiligten, ist in diesem Konzept festgelegt. Der Ansatz unterliegt folgenden Pflichten, um ein demokratisches Zusammenleben zu ermöglichen:
„Anerkennung des individuellen Strebens nach Selbstbestimmung und Freiheit (Autonomie), Gerechtigkeit durch Anerkennung gleicher Rechte für alle, wechselseitige Verantwortung von Individuum und Gemeinschaft, gegenseitiger Respekt und das Verbot von Diskriminierung (Solidarität), und nicht zuletzt dem Recht auf Teilhabe (vgl. Art 3 & 6 Grundgesetz)“ (Preissing/ Heller2016, S. 49).
Die kindlichen Verhaltensweisen und Entscheidungen werden respektiert. In der Erziehung und Bildung existiert kein hierarchisches Verhältnis, sondern es wird ein Miteinander auf Augenhöhe praktiziert. Die nächste Dimension des Ansatzes betrifft die Inklusionsarbeit. Alle Kinder werden gleichbehandelt und individuell gesehen. Durch die Arbeit mit Vorurteilsbewusster Bildung und Erziehung wurde das Konzept erweitert und angepasst.
Die Kindertageseinrichtungen werden von Familien und Heranwachsenden besucht, welche durch unterschiedliche Kulturen gekennzeichnet sind. Die Unterschiede sind Teil des pädagogischen Alltags und werden von den Kindern wahrgenommen. Der Fokus der Inklusion liegt auf den Beteiligungschancen, die allen geboten werden (vgl. Kobelt Neuhaus et al. 2021, S. 216ff.). Unter Inklusionsarbeit ist also ein spezieller Umgang mit Verschiedenheiten zu verstehen und beschreibt die Rechte der Kinder wie folgt:
„Alle Kinder haben ein Recht auf den Zugang zu und auf bestmögliche Bildung. Alle Kinder haben ein Recht auf ein Leben ohne Diskriminierung und auf Schutz vor Diskriminierung. Es gilt, Unterschiede zwischen den Kindern und individuelle Stärken sensibel wahrzunehmen und die Kinder in ihrer Identitätsentwicklung zu fördern. Pädagogisches Handeln sollte sich nach den vier Zielen derVorurteilsbewussten Bildung und Erziehung richten“ (a.a.O., S.218).
Die vier Ziele der Vorurteilsbewussten Bildung und Erziehung wurden bereits zu Beginn diesen Unterkapitels benannt und werden daher nicht nochmals zitiert.
Die letzte Dimension des Situationsansatzes lautet: „Einheit von Inhalt und Form“. Unter diese Überschrift fällt die Übertragung der bereits genannten vier Dimensionen auf die Institutionen in Bezug auf die Haltung der Fachkräfte (vgl. a.a.O., S. 219). Das pädagogische Handeln erfordert „eine reflektierte Haltung gegenüber Menschen und der pädagogischen Arbeit“ (Preissing/ Heller 2016, S. 58). Diese Einstellung macht den Situationsansatz aus. Das Ziel der Dimensionen ist darauf ausgerichtet, die existenten Alltagsstrukturen kritisch zu hinterfragen und in Kindertageseinrichtungen einzusetzen (vgl. Kobelt Neuhaus et al. 2021, S. 220).
3.1.1 Vorurteilsbewusste Haltung der pädagogischen Fachkräfte als Vorbild
Pädagogische Fachkräfte repräsentieren einen wichtigen Bestandteil der frühkindlichen Förderung und vermitteln Werte und Ansichten. Sie gestalten die Umgebung der Kinder aktiv mit und stehen in dem Zusammenhang in ständigem Austausch mit den Erziehungsberechtigten (vgl. Roth 2014, S.74). Nach Krenz 2014 umfasst der pädagogische Auftrag das Bemühen, aktiv dafür zu sorgen, dass Kinder und Jugendliche eine allumfassende, lebendige und vielfältige, die Neugierde unterstützende Erfahrungswelt kennenlernen können, damit sie immer stärker [dazu] in der Lage sind, ihre individuelle Identität zu erfahren und zu begreifen, weiterzuentwickeln und auszubauen“ (S.55).
In der elementarpädagogischen Arbeit müssen die Fachkräfte den Anforderungen in Bezug auf bestimmte Kompetenzen gerecht werden. Darunter zählt die Sozialkompetenz, unter der die Bereitschaft zur sozialen Interaktion zu verstehen ist und die beispielsweise den Austausch im Team oder mit den Eltern definiert. Die Fachkräfte befinden sich ebenfalls in einem ständigen Lernprozess und sollten dazu in der Lage sein, Gelerntes anwenden zu können. Diese Art von Fähigkeit wird als Methodenkompetenz tituliert. Die Selbstkompetenz, die auch Persönlichkeitskompetenz genannt wird, meint die persönliche Reflexion in Bezug auf das Selbstverhalten sowie das Hinterfragen der eigenen Stärken und Schwächen. Durch die Selbsteinschätzung kann die pädagogische Fachkraft sich ein Bild der eigenen Person machen und somit an sich selbst arbeiten. Außerdem sollten die Erzieher/Innen die Kompetenz zu Fachwissen haben, um ihrer Arbeit professionell gerecht zu werden (vgl. Lorber & Neuß 2020, S. 21).
Nach Sulzer und Wagner 2011 liegt die Fokussierung darin begründet, das Handwerkzeug, das man als Erzieherin bzw. Erzieher mitbringt, kritisch zu überprüfen und grundlegend um ein Bewusstsein für Diversität wie auch für Diskriminierungs- und Ausschlussrisiken zu ergänzen“ (S.50).
Fachkräfte stehen unter ständiger Eigenkontrolle. Sie müssen ihr Verhalten kritisch analysieren, um Kindern gegenüber einer professionellen Haltung einnehmen zu können. Die Haltung ist demnach „eine Schlüsseldimension, die das Denken, die Weltansicht und die Handlungspraxis von Fachkräften grundlegend prägt“ (Nent- wig-Gesemann et al. 2011, S.53). Kinder lernen durch Beobachtung und sind neugierig gegenüber Andersartigkeiten von Personen (vgl. Wagner 2017, S. 27). Vorurteile werden Kindern aus ihrem Umfeld unbewusst übertragen: „Man lernt Vorurteile aus dem Kontakt mit den vorherrschenden Einstellungen in einer Gesellschaft, nicht aus dem Kontakt mit Einzelnen“ (Derman-Sparks 1998, S. 6). Deshalb ist es umso wichtiger als pädagogische Fachkraft, bewusst als Vorbild zu fungieren. Erzieherwerden als Bindungspersonen wahrgenommen und bieten Kindern einen „sicheren Hafen“. Die Bindungsperson verdeutlicht dem Kind die Möglichkeiten, seine Umwelt zu erkunden, und folgt den kindlichen Bedürfnissen (vgl. Becker - Stoll et al. 2014, S. 39). Durch eine sichere Bindung kann eine gesunde und stressfreie Entwicklung bewirkt werden. Sicher gebundene Kinder sind „flexibler in ihrer Anpassung, ausdauernder, enthusiastischer und effektiver im Umgang mit Neuem“ (Grossmann/ Grossmann 2004, S. 200). Kinder nehmen sich schon früh ein Vorbild an ihren Bezugspersonen (vgl. Jetti et al. 2012, S. 42). Bereits während der pädagogischen Ausbildung werden die Aspekte des professionellen Umgangs mit kultureller Vielfalt thematisiert und auf dem aktuellen Stand gehalten (vgl. Wagner 2017, S. 263). Für eine vorurteilsbewusste Haltung der pädagogischen Fachkräfte bildet die kontinuierliche Selbstreflexion des eigenen Handelns eine wichtige Voraussetzung. In dem Zusammenhang gehen Fachkräfte auf bestimmte Situationen ein und überdenken wichtige Anzeichen in Bezug auf ein diskriminierendes Verhalten. Die Verfestigung der Sensibilität gegenüber Gruppierungen ist ein wichtiger Bestandteil für das Umgehen mit inkompetentem Auftreten (vgl. a.a.O., S. 267). Anhand der ständigen Selbstreflexion erlangen Fachkräfte einen verschärften Blick auf die unterschiedlichen Zuordnungen der Kinder in ihren sozialen Gruppen und vermeiden das Risiko, Differenzierungen vorzunehmen (vgl. Sulzer & Wagner 2011, S. 39). Die vorurteilsbewusste Vorgehensweise stützt sich auf den Anti - Bias - Ansatz, welcher sich speziell auf die Haltung bezieht. Nach Louis Derman - Sparks, dem
Entwickler des Ansatzes, ist der Anti - Bias - Ansatz eine lebenslange Reise, die in uns selbst beginnt.“ (Anti - Bias Netz). Im Mittelpunkt des Ansatzes steht die Akzeptanz der Individualität von Kindern und Erwachsenen. Aufgrund der Tatsache, dass jede Person Vorurteile entwickeln kann, ist die Thematisierung umso wichtiger für die pädagogische Praxis (vgl. Jetti et al. 2012, S. 43). Wenn Fachkräfte sich ihrer Kompetenzen bewusst sind, können sie Kinder in ihrer Identitätsentwicklung nachhaltig unterstützen und somit das Risiko, sich ein falsches Bild zu machen, verringern. Außerdem ist es wichtig, die Ich- und Bezugsgruppenidentität zu vermitteln und somit Akzeptanz gegenüber Unbekannten zu entwickeln (vgl. Derman-Sparks 2017, S. 308). Dies kann gelingen dann, indem Erzieher ihre eigenen Meinungen vertreten und in Ich-Botschaften sprechen. Auch Erwachsene dürfen „Nein“ sagen. Dadurch werden die eigenen Grenzen vermittelt und die eigenen Bedürfnisse mitgeteilt. Diese Haltung wirkt sich auf die der Kinder aus (vgl. Wedewardt/ Hohmann 2021, S. 103).
3.1.2 Kultursensitive Elternarbeit
Die Elternarbeit bildet einen unverzichtbaren Bestandteil in den elementarpädagogischen Einrichtungen. Unter Elternarbeit sind die Verbesserung des elterlichen
Erziehungsverhaltens und eine Abstimmung zwischen Einrichtung und Familie“ (Bernitzke/ Schlegel 2004, S. 11) zu verstehen. Nach Verlinden/ Külbel (2005) gehört die partnerschaftliche Kommunikation mit den Eltern zu den spannenden
Tätigkeiten im Kindergarten. Sie lebt von der Dynamik der Beziehungen, die Fachkräfte, Eltern und Kinder zueinander entwickeln“ (S.13). Diese Zusammenarbeit ist gesetzlich im SGB VIII § 22 Abs. 2 geregelt:
„(2) Tageseinrichtungen für Kinder und Kindertagespflege sollen
1. die Entwicklung des Kindes zu einer eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeit fördern,
2. die Erziehung und Bildung in der Familie unterstützen und ergänzen,
3. den Eltern dabei helfen, Erwerbstätigkeit und Kindererziehung besser miteinander vereinbaren zu können.“
Mögliche Formen der erziehungspartnerschaftlichen Arbeit sind erstens die Dokumentation der Bildungs- und Erziehungsprozesse des Kindes, durch die ein informativer Austausch gelingt, zweitens das Entwicklungsgespräch, das in regelmäßigen Abständen durchgeführt wird, dessen Grundlage die vorher getätigten Beobachtungen bilden, und drittens Tür - und - Angelgespräche, die tagtäglich während der Abholzeiten geführt werden (vgl. Roth 2014, S. 153ff.). Die pädagogischen Fachkräfte sowie auch beide Elternteile sind wichtige Personen für die kindliche Entwicklung der Kleinkinder. Eine gute Kooperation kann es dem Kind ermöglichen, sich vielfältig zu entfalten. Kinder verknüpfen ihr Vertrauen in die Bildungseinrichtung mit dem von den Erziehern vermittelten Zugehörigkeitsgefühl zur Familie. Eine gute Elternarbeit wirkt sich auf die Akzeptanz anderer Bezugspersonen durch das Kind aus (vgl. Wagner 2017, S. 249). Die Aufgaben der Bezugspersonen sind die Berücksichtigung der Bedürfnisse der Kinder und die Akzeptanz gegenüber den sozialen und kulturellen Kontexten, welche die Familien kennzeichnen (vgl. SGB VIII §9, Abs. 2). Eine kultursensitive Elternarbeit geht zunächst davon aus, dass beide Interaktionspartner miteinander gut kommunizieren können und sich dabei gegenseitig akzeptieren sowie respektieren. Eine bewusste Auseinandersetzung mit dem Thema Vielfalt seitens der Fachkräfte zusammen mit den Kindern fördert die erziehungspartnerschaftliche Arbeit. Durch das Erfahren der Gemeinsamkeiten und Unterschiede der Familienkulturen können die Erzieher diese gemeinsam mit den Kindern thematisieren und somit eine vorurteilsbewusste Umgebung schaffen. So lernen Kinder, alle Menschen in ihrer Identität zu schätzen (vgl. Wagner 2017, S. 251). Eltern ist es wichtig, dass ihre Wünsche und Bedürfnisse wahrgenommen und umgesetzt werden. Eine gute Kommunikation entsteht durch den professionellen Umgang miteinander. Für eine gelingende Erziehungspartnerschaft ist die Haltung von großer Wichtigkeit. Darunter zählt vor allem die respektvolle Haltung gegenüber den Familien. Fachkräfte zeigen dadurch ihr Interesse am Entwicklungsgeschehen und schätzen die unterschiedlichen Ansichtsweisen der Eltern hinsichtlich ihrer Vorstellungen über die Entwicklung ihrer Kinder. Außerdem ist eine vorurteilsbewusste und nicht - beurteilende Haltung, also das Einnehmen einer wertneutralen Stellung, ein wesentlicher Aspekt der pädagogischen Tätigkeit (vgl. Roth 2014, S. 24). Die Erzieher müssen sensibel für ethnische und soziale Kulturen sein und sich mit den unterschiedlichen Lebenswelten auskennen, um mit derViel- falt in der frühkindlichen Förderung feinfühliger in Kontakt treten zu können. Die ressourcenorientierte Haltung rückt die Kompetenzen des Gegenübers in den Vordergrund und geht beispielsweise der Frage nach, was für Stärken mein Kommunikationspartner mitbringt (vgl. a.a.O., S. 25). Für eine gelingende Elternarbeit ist die dialogische Haltung von großer Relevanz. Somit können beide Parteien Konflikten entgegenwirken (vgl. a.a.O., S. 45). Kultursensitive Arbeit setzt voraus, dass Fachkräfte dazu bereit sind, sich selbst zu reflektieren. Durch die Selbstreflexion wird ihre Grundhaltung verinnerlicht. Somit können sich die Erzieher besser auf andere Meinungen und Ansichten einlassen (vgl. a.a.O., S. 49f.). Durch die aktive Auseinandersetzung mit der Vielfalt können Kinder die Andersartigkeit kennenlernen. Die Bezugspersonen bieten hierfür Anknüpfungspunkte. Für einen kultursensitiven Umgang untereinander und die Stärkung des Selbstwertgefühls ist es bedeutsam, dass alle Kinder, und zwar ob mit oder ohne einen Migrationshintergrund, in der Kindertageseinrichtung auf ihre Vorerfahrungen rekurrieren können (vgl. Yoksulabakan/ Haddou 2013, S. 71). Neben den interindividuellen Beziehungen übt auch die Raumgestaltung eine Einwirkung auf die Wahrnehmung von Vielfalt aus. Die Räume in den pädagogischen Einrichtungen werden von den Fachkräften oftmals gemeinsam mit den Kindern gestaltet. Für eine kultursensitive Elternarbeit sollten die Eltern und Bezugspersonen miteinbezogen werden. Bezüglich der religiösen Tradition können die Räume je nach den Festen ausgestattet werden, wobei die Beteiligung der Eltern eine große Erleichterung für die Fachkräfte darstellt. Die Erzieher sind nicht dazu verpflichtet, das Wissen über alle Feste zu besitzen und müssen diese nicht feiern. Jedoch kann so anhand einer Elternarbeit die kulturelle Vielfalt den Kindern nähergebracht werden (vgl. a.a.O., S. 72f.). Die „Interkulturelle Pädagogik will Dialog und Austausch zwischen Kulturen unterstützen“ (Ulrich et al. 2013, S. 11). Der Umgang mit der Sprachenvielfalt ist somit ein wichtiger Bestandteil kultursensitiver Elternarbeit. Die Akzeptanz der Familiensprache vermittelt dem Kind das Gefühl von Zugehörigkeit und Sicherheit. Das gelingt, indem die Fachkräfte auf die Familiensprachen eingehen, Kinderlieder in der Muttersprache der Kinder singen oder aber auch lediglich sprachlich ausdrücken, wie gut die Eltern eine weitere Sprache beherrschen. Denn auch diese Art von Zuneigung verdeutlicht den Respekt der Erzieher gegenüber der Familienkultur. Interkulturelle Kompetenz resultiert also aus dem sensiblen Umgang miteinander. Die Sicht aus einer anderen Perspektive kann die eigene Haltung positiv beeinflussen. Durch die Thematisierung der kulturellen Unterschiede wird den Kindern das Gefühl von Zusammengehörigkeit vermittelt. Dabei stehen sie mit ihren Stärken, Schwächen und ihrer Einzigartigkeit im Mittelpunkt und werden so angenommen, wie sie sind. Kinder erlernen so die Grundlagen für den respektvollen Umgang miteinander und können sich als vorurteilsbewusste Menschen integrieren (vgl. a.a.O., S. 73ff.). Im Umgang mit Projekten können Kinder aufmerksam auf kulturelle Unterschiede gemacht werden. Kinder lernen durch das selbstständige Tun. Dabei wird ihnen die Möglichkeit geboten, ihre eigene Umwelt selbst zu erkunden und kennenzulernen. Dies kann im Freispiel, aber auch durch Projekte geschehen (vgl. Stamer-Brandt 2018, S. 11). Die Begriffsbestimmung von Projekten wird von Knauer und Brandt 1999 folgendermaßen vorgenommen:
„Ein Projekt stellt den gemeinsamen von Erziehenden, Kindern, Eltern und Experten unternommenen Versuch dar, Leben, Lernen und Arbeiten zu verbinden. In Projekten findet über einen längeren Zeitraum eine Auseinandersetzung mit einem Thema statt, an der verschiedene Gruppen gleichberechtigt beteiligt sind. Dabei ist nicht in erster Linie das Produkt, also das Handlungsergebnis, das angestrebt wird, von Bedeutung, sondern der Weg, wie man dahin gelangt. Ausgangspunkt von Projekten ist in aller Regel eine Thematik, die die Beteiligten besonders beschäftigt“ (Knauer/ Brandt 1999, zit. n. Stamer-Brandt2018, S. 12).
Projekte konzentrieren sich auf die Interessengebiete der Kinder und können zu allen Themen durchgeführt werden. Die Erzieher greifen spontane Ideen der Kinder auf und erarbeiten ein Projekt, in das auch die Eltern miteinbezogen werden können (vgl. Textor 2004). Nach Stamer-Brandt (2018) haben Kinder in Projekten die Möglichkeit, „[zu] handeln, sich ein[zu]bringen, Initiative [zu] entwickeln, [zu] planen, Regeln ein[zu]halten, mit anderen im Team [zu] arbeiten, nach[zu]denken, [zu] forschen..." (S.14).
4. Ziele und Methodik der qualitativen Studie
Um den pädagogischen Umgang mit kultureller Vielfalt im Elementarbereich aus Sicht pädagogischer Fachkräfte zu untersuchen, wird ein qualitatives Forschungsdesign angewendet. Um der Forschungsqualität zu entsprechen, „muss der Weg der Wissensproduktion von der Fragestellung zur Theorie intersubjektiv nachvollziehbar bleiben“ (Berg/ Milmeister 2008, S.2). Das angewandte Verfahren soll also möglichst exakt durchdacht und dargelegt werden, damit die Ergebnisse begutachtet und begründet werden können (ebd.). Darauf sich stützend, werden im Folgenden die angewandte Forschungsmethode begründet dargestellt und der Forschungsweg nachvollziehbar gemacht.
Flick et al. (2012) präzisieren die vier theoretischen Grundannahmen qualitativer Forschung:
„1. Soziale Wirklichkeit als gemeinsame Herstellung und Zuschreibung von Bedeutungen.
2. Prozesscharakterund Reflexivität sozialerWirklichkeit.
3. <Objektive> Lebensbedingungen werden durch subjektive Bedeutungen für die Lebenswelt relevant.
4. Der kommunikative Charakter sozialer Wirklichkeit lässt die Rekonstruktion von Konstruktion sozialer Wirklichkeit zum Ansatzpunkt der Forschung werden“ (S. 22).
In der vorliegenden, qualitativen Studie wird der Umgang mit der kulturellen Vielfalt im Elementarbereich aus Sicht der pädagogischen Fachkräfte untersucht. Im theoretischen Teil wurde bereits dargelegt, dass für kulturelle Vielfalt auf unterschiedliche Art und Weise sensibilisiert werden kann und dass der Umgang mit dieser Thematik deshalb bedeutsam ist, da immer mehr Kinder mit speziellem kulturellem Hintergrund eine Kindertagesstätte besuchen (vgl. Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2020).
Ziel der geplanten qualitativen Studie ist es, herauszufinden, in welcher Weise pädagogische Fachkräfte in elementarpädagogischen Einrichtungen mit kultureller Vielfalt umgehen und wie sie diese mit Kindern gemeinsam aufgreifen und thematisieren.
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1 In der vorliegenden Bachelorarbeit wird aus Gründen der besseren Lesbarkeit ausschließlich die Sprachform des generischen Maskulinums verwendet. Es ist anzumerken, dass diese männliche Sprachform geschlechtsunabhängig zu verstehen ist und selbstverständlich auch die weibliche und die diverse Sprachform miteinschließt.
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