Analyse schwierigkeitsgenerierender Aufgabenmerkmale zum Hörverstehen im Primarbereich

Thèse de Master , 2008 , 87 Pages , Note: 1,0

Didactique de l'Allemand - Pédagogie, Linguistique

Bei dieser Arbeit handelt es sich um die Abschlussarbeit zum Masterstudium mit dem Studienziel "Master of Education" in den Fächern Grundschulpädagogik und Englisch. Es geht grob um die Frage, welche Hörtext- und welche Itemmerkmale von Hörverstehensaufgaben Prädiktoren der Aufgabenschwierigkeit darstellen, um die Aufgaben zukünftig gezielt gemäß unterschiedlicher Kompetenzstufen manipulieren zu können. Die vorliegende Arbeit soll damit einen Beitrag dazu leisten, die kognitiven Leistungen von Grundschülern im Bereich Hörverstehen zukünftig besser erklären zu können mit Hilfe von anschaulichen Beispielen und Aufgabenmerkmalen. In der Arbeit werden zunächst die theoretischen Grundlagen des Themas "Hörverstehen" sowie von Hörverstehenstests dargestellt. Für die Zusammenstellung möglicherweise relevanter Merkmale zur Bestimmung der Aufgabenschwierigkeit, die die Grundlage der empirischen Untersuchung bildeten, wurde auf die relevante Vorarbeit von Buck/Tatsuoka, Freedle/Kostin, Nold/Rossa, Grotjahn sowie der Lesbarkeitsforschung zurückgegriffen. Leitende Fragestellungen der empirischen Untersuchungen waren die folgenden:
Ist es möglich, Aufgabenmerkmale aus der Liste der versuchsweise zusammengestellten schwierigkeitsbestimmenden Merkmale auf einen bestimmten bereits erprobten Hörverstehensaufgabensatz anzuwenden? Wenn ja, welche der Merkmale sind es, die für die Bestimmung der Aufgabenschwierigkeit relevant sein könnten?
In welcher Beziehung stehen die identifizierten Merkmale mit den Schülerleistungen im betroffenen Test? Lassen sich bestimmte Merkmale herausfiltern, die einen starken Zusammenhang zu den Schülerleistungen aufweisen und damit die Varianz der Testergebnisse erklären können?
Die statistischen Analysemethoden der Untersuchung stellen die Korrelationsanalyse und die Regressionsanalyse dar. Der durchgeführte Test bzw. die der Untersuchung zugrundeliegenden Daten sowie die Vorgehensweise der Untersuchung werden detailliert beschrieben sowie auch die Untersuchungsergebnisse präsentiert und interpretiert werden.

INHALTSVERZEICHNIS

0 Einleitung

1 Theoretischer Hintergrund
1.1 „Hörverstehen“ – ein theoretisches Konstrukt, was definiert werden muss
1.2 Abgrenzung des Hörverstehens vom Leseverstehen
1.3 Hörverstehen und Hörtexte im Unterricht der Grundschule
1.3.1 Zu den KMK-Bildungsstandards
1.3.2 Zu den Rahmenlehrplänen
1.3.3 Die Wichtigkeit der Hörverstehenskompetenz
1.4 Operationalisierung von Hörverstehenskompetenz – Möglichkeiten, die latenten Fähigkeiten der Schüler zu messen
1.4.1 Die Problematik der Validität von Hörverstehenstestaufgaben.
1.4.2 Die Subjektivität des Hörens
1.4.3 Die Hörtexte und deren Authentizität
1.4.4 Textsorten
1.4.5 Häufigkeit der Präsentation des Hörtextes
1.4.6 Einfluss verschiedener Frage- bzw. Aufgabentypen auf die kognitiven Leistungen der Probanden
1.5 Zur Vorhersage der Aufgabenschwierigkeit im Bereich Hörverstehen
1.5.1 Bestandteile von Hörverstehensaufgaben
1.5.2 Begründung für die Bestimmung der Aufgabenschwierigkeit
1.5.3 Verschiedene Ansätze zur Bestimmung der Aufgabenschwierigkeit
1.5.3.1 Textzentrierte Ansätze
1.5.3.2 Adressatenzentrierte Ansätze
1.5.4 Versuchsweise Auswahl von verschiedenen potentiell relevanten Merkmalen zur Bestimmung von Aufgabenschwierigkeiten im Bereich des Hörverstehens im Primarbereich für das Fach Deutsch (als Erstsprache)
1.5.5 Hypothesen und Fragestellungen der vorliegenden Arbeit

2 Methodische Herangehensweise der Untersuchung
2.1 Zur Normierungsstichprobe des IQB und den vorliegenden Daten
2.2 Zu den zu analysierenden Hörverstehenstestaufgaben des IQB
2.2.1 Beschreibung der angewendeten Testaufgaben
2.2.1.1 Testaufgabe „Der verborgene Schatz“
2.2.1.2 Testaufgabe „Zwei Märchen“
2.2.1.3 Testaufgabe „In der Wüste“
2.2.1.4 Testaufgabe „Träume“
2.2.1.5 Testaufgabe „Wunschpunsch“
2.2.1.6 Testaufgabe „Wenn Eltern streiten“
2.2.2 Zu den Instruktionen.
2.2.3 Zu den (Konstrukt-)Validitätskriterien
2.2.3.1 Vorausgesetztes Wissen
2.2.3.2 Die Hörtexte: Authentizität und Textsorten
2.2.3.3 Visuelle Stimuli
2.2.3.4 Itemtypen
2.3 Für die vorliegende Arbeit neu generierte Daten
2.3.1 Zusammenstellung schwierigkeitsgenerierender Aufgabenmerkmale
2.3.2 Zur Operationalisierung der Schwierigkeitsmerkmale
2.3.3 Zur Reliabilität einiger Einschätzungen
2.4 Statistische Analysemethoden
2.4.1 Analyse von Verteilungen
2.4.2 Korrelationsanalysen
2.4.3 Regressionsanalyse

3 Untersuchungsergebnisse und deren Interpretation
3.1 Empirische Itemschwierigkeiten (aus der IQB-Studie)
3.2 Deskriptive Analyse von Verteilungen und Streuungen
3.2.1 Häufigkeitsverteilungen
3.2.2 Mittelwerte und Standardabweichungen
3.2.3 Lesbarkeitsindex und Type-Token-Ratio für die sechs Hörtexte im Vergleich.
3.2.4 Vergleich der Mittelwerte in den Itemschwierigkeiten für die verschiedenen Ausprägungen einer Variable
3.2.5 Erstes Revidieren der Liste schwierigkeitsgenerierender Aufgabenmerkmale
3.3 Korrelationsanalysen
3.3.1 Zusammenhänge zwischen den einzelnen unabhängigen Variablen und der empirischen Itemschwierigkeit
3.3.1.1 Signifikante Korrelationen
3.3.1.2 Nicht signifikante Korrelationen
3.3.2 Korrelationen zwischen den unabhängigen Variablen
3.3.3 Erneutes Revidieren der Liste schwierigkeitsgenerierender Aufgabenmerkmale
3.4 Multivariate Regressionsanalyse

4 Fazit

5 Literaturverzeichnis

6 Rechtliche Erklärung

7 Anhang
7.1 Liste möglicher schwierigkeitsgenerierender Aufgabenmerkmale zum Hörverstehen im Primarbereich
7.2 Liste möglicher schwierigkeitsgenerierender Aufgabenmerkmale zum Hörverstehen im Primarbereich nach erster Revidierung
7.3 Korrelationswerte unabhängiger Variablen untereinander
7.4 Liste relevanter schwierigkeitsgenerierender Aufgabenmerkmale zum Hörverstehen im Primarbereich nach erneuter Revidierung
7.5 Ergebnisse der Aufgabeneinschätzungen bezüglich der sich als relevant erwiesenen Schwierigkeitsmerkmale

0 Einleitung

Nach internationalen Schulleistungsstudien wie TIMSS^[1] und PISA^[2] zur Messung von Erfolg und Leistungsfähigkeit des Bildungswesens prägen Schlagworte wie „Standards“, „Kompetenzen“, „Bildungsmonitoring“ etc. die bildungspolitische Diskussion und beeinflussen erheblich das allgemeine Bildungswesen. Das Lernzielerreichen der Schüler^[3] als Kriterium für die Qualität des Bildungswesens wurde mehr und mehr in den Blickmittelpunkt gerückt. In den Jahren 2003 und 2004 verabschiedete die Kultusministerkonferenz^[4] länderübergreifende Bildungsstandards (zunächst für die Fächer Deutsch, Mathe und die erste Fremdsprache), zu deren Einhaltung sich die einzelnen Bundesländer verpflichteten. Durch die Einführung der Standards erhoffte man sich eine deutliche Leistungssteigerung in den Schulen.

Bildungsstandards stellen verbindliche Anforderungen an schulisches Lehren und Lernen dar. Sie konzentrieren sich auf fachspezifische kognitive und überprüfbare Leistungsbereiche und sollen verbindlich festlegen, welche Kompetenzen die Schüler in verschiedenen Kompetenzbereichen bis zu einer bestimmten Jahrgangsstufe in dem jeweiligen Fach in der Regel mindestens erworben haben sollten. Ihre Einführung mit Beginn des Schuljahres 2004/2005 ist mit einer Reihe von Konsequenzen verbunden: Durch die Bildungsstandards entwickelte sich eine Lehr- und Lernkultur, die auf Überprüfbarkeit und bundesweiter Vergleichbarkeit von Kompetenzniveaus angelegt ist. Regelmäßiges Bildungsmonitoring spielt dabei eine wichtige Rolle. Bildungsprozesse werden ständig beobachtet, bewertet und weiterentwickelt. Wichtige Elemente des Bildungsmonitorings sind Überprüfung von Schulleistungen in internationalen Vergleichsstudien, zentrale Überprüfung des Erreichens der KMK-Bildungsstandards in einem nationalen Ländervergleich, Vergleichsarbeiten sowie Bildungsberichterstattung zur Beschreibung und Bewertung des Bildungssystems. Mit der Verabschiedung der KMK- Bildungsstandards wurde ein Prozess eingeleitet, der von seinem Beginn an auf Weiterentwicklung dieser Standards zielte. Eigentlich sollen die Bildungsstandards Kompetenzen für jedes Fach und jeweils unterschiedliche Kompetenzniveaus beschreiben^[5] – basierend auf Kompetenzmodellen – die mittels lehrplanunabhängiger und empirisch validierter Testverfahren überprüfbar sind. Die Kompetenzmodelle sind jedoch noch nicht vollständig, d.h. sie weisen größtenteils noch keine Kompetenzstufen aus. Stattdessen werden in den meisten Bildungsstandards Anforderungsbereiche formuliert. Um Bildungsstandards in Form eines „realistischen“ mittleren Anforderungsniveaus^[6] definieren zu können, braucht man empirische Erfahrungswerte. Bisher fehlen jedoch noch genügend entsprechende empirische Befunde. Für die Festlegung von Kompetenzstufen ist es notwendig, Aufgabensammlungen zu erstellen, die Aufgaben zu testen und hinsichtlich ihrer Schwierigkeitsmerkmale zu analysieren und zu normieren sowie die Schülerkompetenzen einzuschätzen, damit man eine fundierte Vorstellung darüber gewinnen kann, was auf den einzelnen Kompetenzstufen erwartet werden kann. Erst nach Präzisierung der Kompetenzniveaustufen können „realistische“ Mindeststandards festgelegt werden^[7].

Das Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen^[8] ist eine wissenschaftliche Einrichtung der Länder der Bundesrepublik Deutschland. Es unterstützt diese in ihren Bemühungen, die Qualität der schulischen Bildung zu verbessern und zu sichern. Sein Ziel ist es unter anderem, die von der Kultusministerkonferenz verabschiedeten länderübergreifenden Bildungsstandards theoretisch zu präzisieren und weiterzuentwickeln sowie die Standards in Aufgaben umzusetzen, mit denen man das Erreichens der in den Bildungsstandards formulierten Kompetenzerwartungen in Tests und im Unterricht feststellen kann. Zu den Aufgaben des IQB gehören unter anderem die Generierung von großen Aufgabensammlungen zur Operationalisierung der Bildungsstandards, Formulierung von Kompetenzstufenmodellen und von Vergleichsaufgaben, um das Erreichen bestimmter Kompetenzen durch die Schüler zu erfassen, sowie die Erarbeitung computergestützter Test-, Auswertungs- und Rückmeldesysteme. Bis 2010 werden vom IQB in Zusammenarbeit mit den Ländern Aufgabenpools für die Fächer Deutsch und Mathematik und für die erste Fremdsprache (Englisch und Französisch) entwickelt und normiert. Dann sollen in mehrjährigem Rhythmus jeweils ein Jahr vor Abschluss des entsprechenden Bildungsganges repräsentative Erhebungen im Ländervergleich stattfinden^[9].

Übergeordnetes Ziel des Deutschunterrichts der Grundschule bis zum Ende von Jahrgangsstufe 4 ist gemäß den KMK-Bildungsstandards die Erweiterung der bereits in der Vorschule erworbenen Sprachhandlungskompetenz. Ein wichtiger Grundbestandteil dieser Sprachhandlungskompetenz ist unter anderem die Hörverstehenskompetenz, eine komplexe und aktive Leistung des psychischen Systems^[10]. Von den KMK-Bildungsstandards wird das Konstrukt Hörverstehen bisher nicht genauer definiert. Zum Anliegen des IQB gehört es jedoch, auch für dieses Konstrukt Testaufgaben zu entwickeln, um die Kompetenzen der Schüler zukünftig entsprechend testen und vergleichen zu können. Nach der Erarbeitung einer Definition des Konstrukts Hörverstehen in Zusammenarbeit mit Fachdidaktikern und Experten wurde dieses Konstrukt vom IQB seit 2005 entsprechend in Testaufgaben für die 3. und 4. Jahrgangsstufe umgesetzt, die zunächst pilotiert und dann normiert wurden, um hieraus verlässliche Schätzungen der Itemparameter zu erzielen. Unabhängig von der Normierung der Items soll die Aufgabenentwicklung in Zukunft theoriegeleiteter erfolgen. Hier setzt die vorliegende Arbeit an. Es geht um die Frage, welche Text- und Itemmerkmale Prädiktoren der Itemschwierigkeit darstellen, um diese zukünftig gezielt gemäß unterschiedlicher Kompetenzstufen manipulieren zu können. Die vorliegende Arbeit soll damit einen Beitrag dazu leisten, die kognitiven Leistungen der Schüler im Bereich Hörverstehen zukünftig besser erklären zu können mit Hilfe von anschaulichen Beispielen und Aufgabenmerkmalen.

1 Theoretischer Hintergrund

1.1 „Hörverstehen“ – ein theoretisches Konstrukt, was definiert werden muss

Das Hörverstehen gehört zu den rezeptiven Sprachfertigkeiten. Es ist nicht gleichzusetzen mit „Hören“, da es über die akustische bzw. auditive Wahrnehmung hinaus auch Verstehen, Interpretieren und Reflektieren sprachlicher Äußerungen beinhaltet^[11]. Das Hörverstehen ist ein komplexer Prozess, bei dem der Hörer eine aktive Rolle spielt, da er die Bedeutung von geäußerten Texten selbst erschließen muss. Er muss das Gehörte mit seinen eigenen Wissensbeständen hinsichtlich Sprache, Sprachpragmatik, Kultur, gesellschaftlichem Zusammenleben und über Texte sowie die Welt im Ganzen verknüpfen, um es zu verstehen^[12]. Somit entsteht eine Interaktion zwischen dem gehörten Text und dem Hörer sowie auch eine Interaktion zwischen den beim Hörer ausgelösten Textverarbeitungsprozessen auf verschiedenen kognitiven Ebenen^[13]. Der sprachliche Input des Textes aktiviert beim Hörer Vorwissen – ein kognitiver Prozess, der in der Literatur oftmals auch als „bottom up“ bezeichnet wird –, dieses Wissen wiederum führt dazu, dass vom Hörer die Daten des Textes eingeordnet und verknüpft werden – ein kognitiver Prozess, der in der Literatur oftmals auch als „top down“ bezeichnet wird. Die beiden kognitiven Prozesse des Hörverstehens, bottom up und top down, verlaufen gleichzeitig und stehen in Wechselwirkung zueinander^[14]. Zum bottom up -Prozess gehören die akustische Wahrnehmung, die Worterkennung, die Analyse der Syntax sowie die Rekonstruktion des Inhalts der sprachlichen Äußerung. Zum top down -Prozess gehören das Erkennen der Textsorte und der Sprecherabsicht, das Ergänzen der Textinformation durch aktiviertes Vorwissen, das Schlussfolgern sowie Sinnzusammenhänge herstellen und letztlich die Textbewertung^[15]. Aufgrund der dargelegten Relevanz des Hörervorwissens ergibt sich der stark subjektive Charakter des Hörverstehens. Unterschiedliche Hörer verstehen darum denselben Text möglicherweise anders. Genauso kann derselbe Hörer denselben Text zu einem anderen Zeitpunkt anders verstehen als beim vorherigen Hören. Außerdem hängt Hörverstehen auch immer vom Hörziel ab, d.h. davon, ob der Text in seinem umfassenden Zusammenhang verstanden werden soll oder ob detaillierte Textinformationen von Belang sind^[16].

Ein weiterer wichtiger Punkt des Hörverstehens ist die Voraussetzung, dass das Gehirn Informationen im Arbeitsgedächtnis abspeichern kann, was dem Hörer ermöglicht, während des Hörens eines Textes bereits gehörte Textteile mit nachfolgenden Textteilen zu verknüpfen, was aber gleichzeitig auch mit Problemen verbunden ist – gerade bei längeren Texten. Während des Hörens entwickelt der Hörer aus den bereits verarbeiteten Textteilen mentale (und subjektive) Abbilder, mit denen das neu Gehörte immer wieder in Zusammenhang gebracht und gleichzeitig weiterverarbeitet wird. Hier ist allerdings darauf hinzuweisen, dass der Text genau so abgespeichert wird, wie man ihn verstanden hat, der genaue Wortlaut geht dabei in der Regel „verloren“. Hörverstehensprobleme entstehen oftmals dann, wenn das Arbeitsgedächtnis überlastet ist, der Hörer schlichtweg vergisst, was er vorher gehört hat^[17].

Wie hoch die Anforderungen an das Hörverstehen eines Rezipienten sind, hängt auch von der Art der zusätzlichen visuellen Stimulation ab. Wenn die visuelle Stimulation den Hörtext in seiner Bedeutung unterstützt, hilft dies, das Hörverstehen zu verbessern. Ist dies nicht der Fall, kann eine visuelle Stimulation zur Überlastung des Arbeitsgedächtnisses führen. Reine Hörtexte findet man im Alltag in der Regel nur in Radiosendungen, am Telefon, bei Durchsagen oder Nachrichten auf dem Anrufbeantworter, ansonsten überwiegen die Hör-Seh-Situationen. Letzteres hat den Vorteil, dass der Rezipient neben dem auditiven Kanal auch die große Speicherkapazität des optischen Kanals nutzen kann, um den dargebotenen Text zu verarbeiten und abzuspeichern. Zu den visuellen Stimulationen in Hör-Seh- Situationen des Alltags gehören beispielsweise Orte, Tageszeiten, Personen, (Schau)Bilder, Gegenstände, Mimik und Gestik von Sprechern sowie beobachtbare Handlungen. All diese Stimulationen können zusätzliche Hinweise geben auf Textsorte, Inhalte, Stimmungen der Sprechenden usw. Fehlen all diese visuellen Hilfen, kann das das Hörverstehen erschweren. In aufbereiteten Hörtexten oder vertonten Lesetexten (z.B. Hörbücher), die ohne optische Stimulation auskommen müssen, werden Informationen wie Mimik, Gestik oder besprochene Gegenstände, sofern sie für den Verstehensprozess des Textes relevant sind, oftmals verbal näher dargelegt^[18].

Das Hörverstehen in der Muttersprache ist eine Grundfertigkeit, die für das Erlernen von Sprechen, Lesen und Schreiben eine wichtige Voraussetzung darstellt und die sich kontinuierlich und nur durch stetiges Üben entwickelt, sie ist keine selbstverständliche Fähigkeit des Menschen^[19]. Eine wichtige Frage im Zusammenhang mit der vorliegenden Arbeit ist, in wieweit die Entwicklung des Hörverstehens in der Muttersprache als Prozess angehen wird, der mit Beginn der Grundschulzeit bereits als abgeschlossen betrachtet werden kann. Der Rahmenlehrplan Deutsch für die Grundschule Hamburg beispielsweise weist darauf hin, dass die Hörverstehensfähigkeit in der Muttersprache mit Beginn der Grundschulzeit vorausgesetzt wird.

Grundsätzlich gilt, dass das Hörverstehen in seiner Eigenschaft als Informationsverarbeitungsprozess der Schematheorie der kognitiven Psychologie unterliegt^[20] und Kinder zur Schuleingangsphase grundsätzlich kognitionspsychologisch in der Lage sind, gehörte Texte zu verstehen, zu interpretieren und darüber zu reflektieren. Aber die Aufnahme und die Verarbeitung von dem, was ein Mensch hört, hängt – wie bereits erwähnt – immer auch von seinem Vorwissen, seinen Erfahrungen und Vorstellungen ab. Diese können zu jeder Zeit des Lebens sehr unterschiedlich sein und unterscheiden sich vor allem auch von Mensch zu Mensch. Kinder sind also grundsätzlich zum Hörverstehen, zum Interpretieren und Reflektieren von Hörtexten auf ihrem Vorwissensniveau und Erfahrungsniveau in der Lage. Aber ihr Hörverstehen kann sich schon von anderen Kindern der gleichen Altersstufe unterscheiden, vor allem unterscheidet es sich aber vermutlich von dem der Erwachsenen oder von Schülern älterer Jahrgangsstufen, aufgrund des unterschiedlichen Erfahrungshorizontes und des unterschiedlichen Vorwissens.

1.2 Abgrenzung des Hörverstehens vom Leseverstehen

Es wird allgemein anerkannt, dass das Hör- und das Leseverstehen zum größten Teil auf gleichen Verarbeitungsprozessen beruhen^[21] - beide Kompetenzen sind lt.

Nold/Rossa^[22] „auf Informationsverarbeitungs- und Verstehensprozesse ausgerichtet“ (ebenda: 223). Es geht letztlich um das Erschließen von Textbedeutungen. Beide individuellen Verstehenskompetenzen gehören zu den rezeptiven Sprachfertigkeiten. Damit ist ihnen auch gemein, dass weder der Verstehensprozess an sich noch das individuelle Textverständnis des Rezipienten unmittelbar beobachtet werden können.

Dies ist unter anderem ein Grund, warum es so schwierig – wenn auch nicht unmöglich^[23] – ist, valide Tests zur Überprüfung beider Kompetenzen zu entwickeln^[24].

Trotz der Gemeinsamkeiten gibt es jedoch auch gravierende Unterschiede zwischen den beiden Verstehenskompetenzen, die lt. Nold/Rossa^[25] besonders „in den verschiedenen Dekodierprozessen liegen“ (ebenda: 223). Während der Rezipient eines Lesetextes sich für das Leseverstehen auf eine „visuell orientierte Arbeitsweise“ (ebenda: 223) stützen kann, ist das Hörverstehen nicht immer zusätzlich visuell unterstützt. Nold/Rossa^[26] weisen auch darauf hin, dass beim Leseverstehen „strategisch anders vorgegangen werden kann“ (ebenda: 223) als beim Hörverstehen, „da der schriftlich vorliegende Text eine größere Vielfalt im Zugriff auf den Text zulässt“ (ebenda: 223). Während man die Lesehäufigkeit und die Lesegeschwindigkeit für einen geschriebenen Text meist selbst bestimmen kann, läuft Hörverstehen in der „Echtzeit“ (Grotjahn 2000: 116) ab – die Textfluss- Geschwindigkeit ist also abhängig vom Sprecher –, was die kognitive Verarbeitung des Textes um einiges anspruchsvoller macht und leichter zu einer Überlastung des Arbeitsgedächtnisses^[27] führen kann. Problematisch dabei ist auch, dass man im Gegensatz zur Situation des Leseverstehens einen gehörten Text, den man evtl. zunächst nicht richtig verstandenen hat, nicht noch einmal anhören kann, um das Verständnis zu korrigieren^[28], und genauso wenig anhalten kann, um möglicherweise über die Bedeutung eines bestimmten Wortes in Ruhe nachzudenken^[29]. Weiterhin weist Grotjahn^[30] darauf hin, dass es sich bei Hörtexten im Gegensatz zu Lesetexten, die als „Systeme diskreter Einheiten vorliegen“ (ebenda: 119) um „kontinuierliche akustische Signale“ (ebenda: 119) handelt: Während beim Lesetext Wortgrenzen schon vom Textautor vormarkiert sind, muss der Rezipient von Hörtexten zum Teil den Lautstrom selbst in einzelne Wörter zerlegen, um den Text verstehen zu können – dies ist besonders beim Hören fremdsprachiger Texte kognitiv sehr anspruchsvoll. Wie gut man die Wortgrenzen bzw. einzelnen Wörter aus dem Text heraushören und verstehen kann, hängt zumeist von der Deutlichkeit in der Artikulation durch den Sprecher ab. Hörtexte sind außerdem geprägt von besonderen mündlichen Sprachmerkmalen^[31]: z.B. Ellipsen oder Selbstkorrekturen des Sprechers, Sprechsituation und Textart, Sprecherwechsel, Mundarten, Hörersignale, Syntax und Betonung (z.B. um Ironie oder Ernst anzuzeigen).

In Bezug auf das Hören kann der Rezipient außerdem in einem Hörverstehenskontext unterschiedliche Rollen einnehmen, so kann er z.B. Gesprächsteilnehmer, Zuhörer (und Adressat) in einer „Einwegkommunikation“ (Grotjahn 2005: 120) oder zufälliger Mithörer sein. Jede Rolle stellt andere Anforderungen an den Hörer und dem Hörer unterschiedliches „Situations- und Sachwissen“ (Grotjahn 2005: 121) zur Verfügung. Außerdem kann der Hörer abhängig von seiner Rolle die Kommunikation eingreifen oder die Äußerungen des Sprechers beeinflussen^[32].

1.3 Hörverstehen und Hörtexte im Unterricht der Grundschule

1.3.1 Zu den KMK-Bildungsstandards

In den von der Kultusministerkonferenz im Jahr 2003 beschlossenen Bildungsstandards im Fach Deutsch für den Primarbereich (Jahrgangsstufe 4) wird die Entwicklung von Hörverstehen dem Kompetenzbereich „Sprechen und Zuhören“ als einem von vier Kompetenzbereichen des Faches Deutsch zugeordnet. Wie genau von der KMK ein solches „Hörverstehen“ definiert wird, wie evtl. Hörverstehenstechniken und -strategien zu entwickeln sind oder wie, wo und wofür möglicherweise Hörtexte als gezielt im Unterricht einzusetzende auditive Medien zu nutzen sind, darauf wird in den Bildungsstandards nicht weiter eingegangen. Hier wird auch vielmehr von „verstehend zuhören“ (KMK-Bildungsstandards: 7) und nicht von „Hörverstehen“ gesprochen, es geht dabei um das aufmerksame und zuhörende Verstehen von Inhalten im Gespräch mit anderen und in diesem Zusammenhang um das bewältigen kommunikativer Situationen. Die Schüler sollen Gesprächsbeiträge anderer aufmerksam und genau verfolgen, die entsprechenden wesentlichen Inhalte verstehen, „gezielt nachfragen“ und „Verstehen und Nicht- Verstehen zum Ausdruck bringen“ können (ebenda: 12). Zuhören ist hier immer auch an das Sprechen (des Zuhörers) gebunden. Der Umgang speziell mit Hörtexten, die losgelöst vom Sprechen sind, findet in den Bildungsstandards keinerlei Erwähnung. „Texte“ im Sinne von altersgemäßen literarischen Texten oder Sach- und Gebrauchstexten werden hier dem Kompetenzbereich „Lesen – mit Texten und Medien umgehen“ zugeordnet. Die Schüler sollen verschiedene Lesetechniken und –strategien entwickeln und einsetzen, um selbständig Informationen aus Texten zu entnehmen, diese miteinander zu verknüpfen und mit ihrem Vorwissen zu verbinden. Zum Umgang mit Texten gehört außerdem das Reflektieren über Texte, das Bewerten von Texten sowie die Auseinandersetzung mit deren Sprache und Inhalten.

1.3.2 Zu den Rahmenlehrplänen

Für die vorliegende Arbeit wurden die Rahmenlehrpläne für das Fach Deutsch in der Grundschule für die Bundesländer Hamburg und Berlin (speziell für Klassenstufe 3/4) untersucht. Der Begriff „Hörverstehen“ taucht im Berliner Rahmenlehrplan so gar nicht auf. Stattdessen ist von „Zuhören“ – wie in den Bildungsstandards – die Rede. „Sprechen und Zuhören“ wird hier einer der vier Aufgabenbereiche des Faches Deutsch genannt. Das Zuhören steht im Zusammenhang mit Gesprächen und der Entwicklung einer entsprechenden Gesprächskultur. Die Schüler sollen lernen, einander zuzuhören und aufeinander einzugehen. Hörtexte werden im Aufgabenbereich „Lesen – mit Texten und Medien umgehen“ aufgegriffen. Der Berliner Rahmenlehrplan weist auf die zentrale Bedeutung des Textverstehens hin, wobei von einem „weiten Textbegriff ausgegangen“ (ebenda: 28) wird, von dem neben literarischen Texten und Sach- und Gebrauchstexten – als Lesetexte – auch audiovisuell vermittelte Texte sowie über andere Medien vermittelte Texte berücksichtigt werden. Die Schüler entnehmen Texten gezielt Informationen und Aussagen, verknüpfen diese, verbinden sie mit persönlichem Vorwissen und sie ziehen daraus Schlussfolgerungen. Sie reflektieren über Texte und teilen ihre Gedanken und Meinungen dazu begründet mit.

Im Hamburger Rahmenlehrplan gehört das Hörverstehen als eine zu entwickelnde Kompetenz neben anderen zum Arbeitsbereich „Sprechen und Zuhören, Erzählen und Gespräche führen“, der einen von vier Arbeitsbereichen des Hamburger Deutschunterrichts darstellt. Allerdings ist hier darauf hinzuweisen, dass in Hamburger Grundschulen Deutsch-als-Zweitsprache-Förderung in den Regelklassen auch ein Teil des Rahmenplans Deutsch ist und sich die dort beschriebene Hörverstehenskompetenzentwicklung auf Schüler bezieht, die nicht Deutsch als Erstsprache erlernen. Bezüglich der Kinder mit Deutsch als Erstsprache weist der Hamburger Rahmenlehrplan vielmehr darauf hin, dass das Hörverstehen „für einsprachig deutsch aufwachsende Kinder nicht als eine zu erlernende Fertigkeit gesehen“ wird, „da sie vorausgesetzt wird“ (ebenda: 44). Hörtexte werden wie im Berliner Rahmenlehrplan auch hier der Lesekultur zugeordnet und dienen dabei der Ergänzung des Lesens.

1.3.3 Die Wichtigkeit der Hörverstehenskompetenz

Die Hörverstehenskompetenz wird als die wichtigste Grundfertigkeit täglicher Kommunikation und aus diesem Grunde als ein wichtiger und fester Bestandteil eines jeden Zweitsprachstandstests angesehen^[33]. Aber in Bezug auf die Erstsprache wird die Hörverstehenskompetenz in der Grundschule offensichtlich als eine nicht mehr gezielt zu entwickelnde und zu überprüfende Fertigkeit angesehen, da sie vielmehr als Kompetenz vorausgesetzt wird^[34]. Hörtexte sollen zwar lt. dem Berliner und dem Hamburger Rahmenlehrplan im Deutschunterricht eingesetzt werden, jedoch ist dies eher im Sinne von zusätzlich vertont präsentierten eigentlichen Lesetexten gemeint, um letztlich das Verstehen der Texte über mehrere Sinneskanäle zu ermöglichen, es geht nicht um das Schulen und Überprüfen des Hörverstehens an sich. Da Hörverstehen jedoch eine so wichtige Grundfertigkeit ist und gerade „bewusstes Auswählen beim Hören als (ein) Merkmal von Bildung angesehen“ (Hagen 2006: 14) wird, muss es auch überprüft und gefördert werden.

„Zuhörfähigkeiten werden in allen Lebensbereichen über die gesamte Lebensspanne gefordert“ (Imhof 2003: 10). Hörverstehen im täglichen Leben findet dabei nicht nur in Gesprächen – also in Verbindung mit Sprechen – statt, sondern auch in vielen Kontexten, die vom Sprechen unabhängig sind – z.B. bei Durchsagen, Vorträgen oder im Bereich der Medien^[35]. In Kapitel 1.2 wurde bereits darauf hingewiesen, dass ein Hörer verschiedene Rollen beim Hörverstehen einnehmen kann, die unterschiedliche kognitive Anforderungen stellen und darum auch unterschiedlich überprüft werden müssen. Während Zuhören, das an Gespräche gebunden ist, in den Bildungsstandards und den Rahmenlehrplänen bisher durchaus eine Rolle spielt, und auch während des Unterrichts im Gespräch überprüft werden kann, so wird das Hörverstehen – losgelöst vom Sprechen bzw. vom Gespräch –, das anders überprüft werden muss, bisher noch vernachlässigt^[36].

1.4 Operationalisierung von Hörverstehenskompetenz – Möglichkeiten, die latenten Fähigkeiten der Schüler zu messen

1.4.1 Die Problematik der Validität von Hörverstehenstestaufgaben

In Kapitel 1.2 wurde bereits darauf hingewiesen, dass weder der individuelle Hörverstehensprozess noch das individuelle Hörtextverständnis unmittelbar beobachtet werden können. Das Hörverstehen der Schüler kann – wie das Leseverstehen – nur indirekt beobachtet werden, so dass es zunächst sehr schwierig ist, objektive, reliable und valide Testaufgaben zur Überprüfung von Hörverstehenskompetenz und letztlich kompetenzniveaubestimmende normierte Aufgabenbeispiele zur Veranschaulichung der Bildungsstandards für den Bereich des Hörverstehens (im Fach Deutsch) und zur länderübergreifenden Überprüfung deren Erreichens zu entwickeln – was eine wesentliche Aufgabe des IQB darstellt^[37]. Die Aufgaben müssen bestimmte allgemeingültige Kriterien erfüllen und es muss zudem die Frage geklärt werden, ob und inwieweit eine objektive und valide Überprüfung von individuellen Hörverstehenskompetenzen überhaupt möglich ist^[38]. Im Folgenden soll auf die in diesem Zusammenhang zu betrachtenden Kriterien etwas näher eingegangen werden.

1.4.2 Die Subjektivität des Hörens

Wie in Kapitel 1.1 bereits dargelegt, ist das Hörverstehen als ein aktiver und subjektiver Prozess zu verstehen, der unter anderem sehr stark an das individuelle Hörervorwissen – sowie auch immer an individuelles Interesse, Aufmerksamkeit und Hörverstehensabsicht^[39] – gebunden ist. So weist Rost beispielsweise darauf hin:

„Meaning in discourse is created by the listener within a personal knowledge domain“ (Rost 1990: 62). Textbedeutung lässt sich nur auf Basis von Sprach- (inkl. Textsortenwissen) und Weltwissen (thematisch und kulturell) vom Rezipienten aktiv erschließen. In der Regel werden für Tests Hörtexte ausgewählt, die kein Spezialwissen (themenbezogenes Fachwissen) voraussetzen, um Vergleichbarkeit und Fairness zu ermöglichen. Es ist grundsätzlich jedoch nicht möglich zu gewährleisten, dass alle Testprobanden ansonsten über gleiches (kulturspezifisches Alltags-)Vorwissen verfügen^[40]. Ein Hörverstehenstest ist dann als weitestgehend objektiv zu erwarten, wenn sich die vom Test geforderten Verstehensleistungen auf zu erschließende Bedeutungen beziehen, die die Textadressaten weitestgehend übereinstimmend aufgrund der im Text enthaltenen Information erschließen können^[41]. In diesem Zusammenhang ist es zunächst notwendig, das Konstrukt „Verstehen“ in verschiedene Dimensionen einzuteilen^[42]. So werden von Solmecke^[43] vier Verstehensebenen unterschieden: 1. Wiedererkennen einzelner Wörter anhand ihrer Laute, 2. „Verstehen“ als „globale oder selektive Entnahme von Informationen, die gespeichert und ggf. wiedergegeben werden können“ (ebenda), 3. interpretierendes und schlussfolgerndes Verstehen, das über den konkreten Textinhalt hinaus geht – es geht eher um implizite Textinformationen – und „Schlussfolgerungen bezüglich Sprecherintention und –einstellung sowie nicht explizierten Orts-, Zeit- und Personenbezügen“ (ebenda) beinhaltet, sowie 4. „Evaluation“ als „Verknüpfung von Textinhalt und –darbietung mit eigenen Erfahrungen und Wertvorstellungen als Grundlage für eine angemessene sprachliche oder außersprachliche Reaktion“ (ebenda). Die entwickelten Aufgaben eines Tests legen fest, welche Ebenen des Verstehens angesprochen werden und wie tiefgehend das vom Probanden geforderte Textverstehen sein soll. Je tiefgehender dieses Verstehen sein soll, desto weniger objektiv gestaltet sich das Messen der Hörverstehenskompetenz – von Ebene zu Ebene nimmt die Objektivität ab. Laut Paschke ist vor allem das Verstehen der zweiten und (teilweise auch) der dritten Ebene objektiv in Hörverstehenstests messbar – würde man nur Aufgaben entwickeln, die Verstehen auf der ersten Ebene messen, würde das zum Hörverstehen des Probanden noch keine hinreichenden Informationen geben. Auf der dritten Ebene sind nur „grundlegende Sprechhandlungen“ (Paschke 2000: 7) objektivierbar und testbar. Zusammenfassend lässt sich sagen, dass es für einen validen Hörverstehenstest wichtig ist, dass Hörverstehensaufgaben so gestaltet werden, dass sie neben reinem Faktenwissen bzw. Textinformationswissen auch implizite Informationen berücksichtigen, die Schlussfolgerungen durch den Hörer erfordern^[44]. Grotjahn weist außerdem darauf hin, dass es für die Aufgabenentwicklung valider Tests wichtig ist, dass bei deren Bearbeitung von den Probanden möglichst gleiche Hörziele (d.h. detailliertes oder globales Textverständnis) verfolgt werden und auch die Hörstile (als detailliertes, selektives oder globales Hören) so wenig wie möglich von Proband zu Proband abweichen. Genauso sollten Texte, die verschiedene Deutungen zulassen, möglichst vermieden werden^[45].

1.4.3 Die Hörtexte und deren Authentizität

Um über den Testkontext hinausgehende valide Aussagen über die Hörverstehens- kompetenzen der Probanden treffen zu können, müssen die im Test eingesetzten Hörtexte wesentliche, textsortenspezifische Merkmale von authentischen Hörtexten aufweisen und damit repräsentativ für reale Sprachsituationen sein^[46]. Authentizität der Texte wird lt. Paschke definiert „über Texteigenschaften“ sowie „sinnvolle Höraufgaben“ und auch „die Berücksichtigung von Zielgruppenmerkmalen“ wie „Alter, Interessen, Vorwissen“ (Paschke 2000: 63). Für die Authentizität der Texte ist es nicht wesentlich, ob es Originaltexte sind oder ob es sich um imitierte reale Hörsituationen handelt – was lt. Paschke sowieso nicht vollkommen zu erreichen ist –, sondern es ist vielmehr erforderlich, dass Textsortenmerkmale und die besonderen Eigenheiten gesprochener Sprache (hierzu gehören besondere syntaktische, lexikalische und phonologische Phänomene spontaner Äußerungen wie z.B. Ellipsen, Zögern, Satzabbrüche, Selbstkorrekturen, Füllwörter, Akzent, Melodie etc.) weitestgehend bewahrt bleiben, denn diese hätten lt. Paschke entscheidenden Einfluss auf Prozesse und Strategien des Hörverstehens. Bleiben die Textsortenmerkmale und die Spracheigenheiten bewahrt, können Texte für Tests und Schulunterricht auch gekürzte oder vereinfachte Originale darstellen oder neu erstellt werden (z.B. für die Grundschule oder für Sprachlernanfänger einer Fremdsprache) – Bolton^[47] nennt diese Texte dann „gemäßigt“ authentisch^[48].

1.4.4 Textsorten

Unterschiedliche Hörtextsorten stellen unterschiedliche Anforderungen an den Rezipienten. Die Textsorten können dabei bezüglich der Rolle des Hörers, der spezifischen Merkmale gesprochener Sprache sowie einer möglichen visuellen Komponente unterschieden werden^[49]. Der Hörer kann Gesprächsteilnehmer, Zuhörer (und Adressat) oder zufälliger Mithörer sein. So werden „monologische Texte“ von „dialogischen Texten“ unterschieden, je nachdem, ob der Hörer am Gespräch beteiligt ist oder nicht. Man kann nicht grundsätzlich sagen, welche der beiden Textvarianten schwieriger ist bzw. welche Hörerrolle höhere kognitive Anforderungen stellt an den Hörer, das hängt immer ab von einem Zusammenspiel verschiedener Faktoren (z.B. ob der Text auf den Adressaten abgestimmt wird, der Hörer die Hörtexte im Gespräch beeinflussen kann usw.). In Hörverstehenstests ist der Hörer in der Regel Zuhörer (und Adressat) oder Mithörer, der Gespräche zwischen anderen (als dialogische Alltagstexte) hört, die nicht an ihn gerichtet sind – wobei die Rolle des Zuhörers hier am ehesten authentisch ist. Ein wichtiger Teil des Hörverstehens wird somit in Hörverstehenstests in der Regel nicht getestet: Das (interaktive) Hörverstehen im Gespräch/Dialog^[50]. Das liegt vor allem daran, dass diese Art des Hörverstehens bisher nicht mit objektiven Testverfahren simuliert werden kann. Diese sind üblicherweise tonbandgestützt. Alle Probanden eines Hörverstehenstests bekommen denselben Text über Tonband präsentiert, und der einzelne Hörer hat dabei keine Möglichkeit, auf den Hörtext in irgendeiner Weise Einfluss zu nehmen und dessen Bedeutung auszuhandeln (z.B. durch Nachfragen). Aus Gründen der technischen Machbarkeit sowie der Objektivität ist es letztlich kaum zu vermeiden, dass der interaktive Bestandteil des Hörverstehens in Hörverstehenstests bisher vernachlässigt wird^[51].

Hörtexte lassen sich außerdem nach ihrem Formalitätsgrad einstufen: Zu den formellen Texten gehören z.B. bestimmte politische Reden, Nachrichten und Vorträge, die in der Regel vorformuliert und vorgeschrieben werden. Zu den informellen Texten gehören z.B. Fernseh- und Radiointerviews, Unterrichts- gespräche, Streitigkeiten oder Klatsch. Wesentliche Merkmale informeller Texte sind die Spontaneität der gesprochenen Sprache sowie die Verwendung von Umgangsprache. Beides findet man in der Regel nicht in formellen Hörtexten – mit Ausnahme von Schauspielertexten oder Ähnlichem. Merkmale spontan gesprochener Sprache sind beispielsweise Selbstkorrekturen, Wiederholungen, Abbrüche mitten im Satz, Füllwörter, längere Pausen, Ellipsen, Assimilation, Reduktion usw. Je informeller und spontaner gesprochene Texte sind, desto mehr unterscheiden sie sich von schriftlichen Texten hinsichtlich Syntax, Lexik oder Phonologie^[52]. Paschke weist darauf hin, dass „eine umfassende Überprüfung der Hörverstehenskompetenz“ bemüht sein müsste, „Hörtexte unterschiedlichen Formalitätsgrades zu berücksichtigen“ (Paschke 2000: 26). Außerdem sollte sie seiner Meinung nach, „auf keinen Fall Texte mit typischen Merkmalen spontaner Sprache vernachlässigen“ (ebenda).

Darüber hinaus lassen sich Hörtexte auch dahingehend unterscheiden, ob neben den auditiven Reizen auch visuelle Anreize zur Verfügung stehen als zusätzliche Hilfe für die Sinnerfassung durch den Hörer^[53]. Zusätzliche visuelle Reize können hilfreich, aber auch störend sein: So kann es das Arbeitsgedächtnis überlasten, wenn neben dem Hörtext zusätzlich die schriftliche Aufgabenstellung oder gar „unpassende“

Bilder dargeboten werden^[54]. In der Regel sind zusätzliche visuelle Reize in Hörverstehenstests nicht üblich, obwohl der Alltag meist eher von Hörsehverstehens- situationen geprägt ist als von reinen Hörverstehsituationen^[55]. Um in diesem Zusammenhang der Authentizität im Hörverstehenstest gerecht zu werden, beschränkt man sich hier mehr und mehr auf rein auditive Textsorten wie Radiointerviews, Durchsagen, Nachrichten vom Anrufbeantworter etc.^[56]

1.4.5 Häufigkeit der Präsentation des Hörtextes

Davon ausgehend, dass in der Realität die meisten Texte nur einmal gehört werden – mit Ausnahme von z.B. Nachrichten auf dem Anrufbeantworter oder Ähnlichem – sollten Texte in Hörverstehenstests in der Regel nur einmal präsentiert werden, um dem Kriterium der Authentizität gerecht zu werden und das Hörverstehen so unter Alltagsbedingungen messen zu können^[57].

1.4.6 Einfluss verschiedener Frage- bzw. Aufgabentypen auf die kognitiven Leistungen der Probanden

Es werden bei der Aufgabenentwicklung für Tests drei verschiedene schriftliche Aufgabentypen unterschieden: offene Fragen, halboffene (oder „reproduktive“) Fragen und geschlossene (oder „rezeptive“) Fragen. Geschlossene Aufgaben sind Aufgaben, bei denen dem Probanden mindestens zwei Antworten zur Auswahl vorgegeben werden (multiple choice), so dass der Proband nur die richtige Antwort anzukreuzen hat. Bei halboffenen Fragen handelt es sich um Fragen, die vom Probanden durch ein einzelnes Wort oder einen kurzen Satz beantwortet werden müssen, und bei offenen Fragen muss der Proband meist mehr als einen Satz schreiben. Je geschlossener die Aufgabenstellung, desto leichter und objektiver lassen sich die Antworten am Ende vergleichen und bewerten. Jedoch gilt auch, je offener, desto „authentischer“ die Antwort. Jedes Frageformat hat seine Vor- und Nachteile in Bezug auf das Messen des Hörverstehens: Je weniger Antwortwahl- möglichkeiten dem Probanden zum Beispiel gegeben werden, desto größer die Ratewahrscheinlichkeit (bei vier Antwortmöglichkeiten liegt sie bei 25 %, bei zwei Antwortmöglichkeiten liegt sie bei 50 %). Je mehr zum Beispiel vom Probanden selbst geschrieben werden muss, desto mehr spielt die Schreibfähigkeit des Probanden wiederum eine zusätzliche Rolle. In jedem Fall spielt bei allen Frageformaten auch die Leseverstehensfähigkeit des Probanden eine Rolle und beeinflusst das Ergebnis^[58].

Die Testaufgaben sollen hinsichtlich der Messung des Hörverstehens „beobachtbare Reaktionen“ (Paschke 2001: 14) in Form „graphischer Umsetzungen“ (Paschke 2000: 86) provozieren, die anschließend bewertet werden können und Interpretationen hinsichtlich der allgemeinen Hörverstehenskompetenz zulassen^[59]. Berücksichtigt werden muss immer, dass auch die Aufgaben selbst einen Einfluss auf das Messergebnis haben können – da auch Leseverstehenskompetenz und Schreibkompetenz in unterschiedlichem Ausmaß eine Rolle spielen –, der so gering wie möglich gehalten werden muss, um zum Einen das Arbeitsgedächtnis nicht zu überfordern und zum Anderen das Messergebnis so wenig wie möglich zu verfälschen. Wichtig ist für die Formulierung der Aufgabenstellung, dass die Aufgabe mit hoher Wahrscheinlichkeit dann gelöst wird, wenn das Hörziel erreicht wurde^[60]. Hinsichtlich der Verwendung der Aufgabentypen im Test ist als wichtige Voraussetzung zu berücksichtigen, dass diese den Probanden geläufig sein müssen^[61].

1.5 Zur Vorhersage der Aufgabenschwierigkeit im Bereich Hörverstehen

1.5.1 Bestandteile von Hörverstehensaufgaben

Der Begriff „Aufgabe“ wird in der vorliegenden Arbeit immer wieder verwendet. An dieser Stelle soll er kurz definiert werden, da ihm allgemein zwei Bedeutungen in der Testforschung zugeordnet werden^[62]. So ist der in den vorherigen Kapiteln verwendete Begriff „Aufgabe“ zumeist in seinem engeren Sinn zu verstehen und meint die mit einem Text verbundenen verschiedenen zu lösenden Items (als Testfragen zum Text). Im folgenden Text wird der Begriff „Aufgabe“ im weiteren Sinne verwendet. So ist unter einer Hörverstehensaufgabe in der Regel das Zusammenspiel von dem Hörtext und den dazugehörigen Items sowie möglichen Hilfen für die Bearbeitung der Höraufgaben – dazu zählen auch die Instruktionen – zu verstehen^[63]. Denn neben der Schwierigkeit des Hörtextes haben auch die mit dem Text zusammenhängenden Items mit ihrer jeweiligen Aufgabenstellung einen großen Einfluss auf die Gesamtschwierigkeit von Hörverstehensaufgaben – wenn nicht sogar einen größeren als der Text selbst^[64]. Die Instruktionen können zum Beispiel eine Vorentlastung des Textes darstellen^[65].

1.5.2 Begründung für die Bestimmung der Aufgabenschwierigkeit

Zum Einschätzen und Überarbeiten der für das Überprüfen der Hörverstehens- kompetenz entwickelten Testaufgaben des IQB ist die Bestimmung von Merkmalen der Aufgabenschwierigkeit von großer Bedeutung. Zum einen können diese Merkmale helfen, die Varianz in den Ergebnissen des bereits durchgeführten Tests zur Erprobung der Aufgaben zu erklären und damit auch ggf. erste Hinweise darauf geben, inwieweit die Aufgaben evtl. nachträglich modifiziert werden müssen. Zum anderen können mit Kenntnis solcher schwierigkeitsbestimmenden Aufgaben- merkmale Richtlinien für die zukünftige Aufgabenentwicklung geschaffen werden, deren Schwierigkeit auch ohne empirische Überprüfung bestimmt werden kann. Für jede Aufgabe kann ein eigenes Anforderungsprofil erstellt werden, und die Testanforderungen können letztlich aufgrund der bestimmten Merkmale gezielt variiert werden, um verschiedene Schwierigkeitsniveaustufen zu erreichen^[66].

1.5.3 Verschiedene Ansätze zur Bestimmung der Aufgabenschwierigkeit

Wie bereits in Kapitel 1.2 erwähnt, beruhen die Verstehenskompetenzen im Bereich des Hörverstehens und im Bereich des Leseverstehens auf ähnlichen Verarbeitungs- prozessen^[67], so dass bisherigen Befunde zum Testen und Bewerten des Leseverstehens auch größtenteils in Bezug auf das Hörverstehen genutzt werden können. Jedoch aufgrund der durchaus vorhandenen Unterschiede zwischen beiden Formen des Verstehens, werden sie sinnvollerweise in der Regel als eigenständige Größen in Tests erfasst^[68].

Im Folgenden soll kurz auf die vorherrschenden Ansätze zur Bestimmung der Aufgabenschwierigkeit im Bereich des Hörverstehens (sowie im Bereich des Leseverstehens, sofern für das Hörverstehen ebenso relevant) eingegangen werden, um anschließend deutlich zu machen, welchem Ansatz die vorliegende Arbeit entspricht. Es werden in der Regel textzentrierte Ansätze von adressatenzentrierten Ansätzen unterschieden. Der wesentliche Unterschied zwischen beiden Ansätzen ist der, dass bei den adressatenzentrierten Ansätzen die schwierigkeitsgenerierenden Aufgabenmerkmale nachträglich auf der Grundlage der Ergebnisse von Feldtests für die Überprüfung des Funktionierens von Testaufgaben sowie deren Analyse ermittelt werden. Bei textzentrierten Ansätzen werden diese Schwierigkeitsmerkmale ohne Rückgriff auf Ergebnisse von ebensolchen Feldtests bestimmt^[69].

[...]

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^[1] Kurzform von Trends in Mathematics and Science Study

^[2] Kurzform von Programme for International Student Assessment

^[3] Wenn im Text die weibliche Form nicht der männlichen Form beigestellt ist, so ist der Grund dafür allein die bessere Lesbarkeit. Wo sinnvoll, ist selbstverständlich immer auch die weibliche Form gemeint.

^[4] Im folgenden Text nur noch vereinfacht „KMK“ genannt.

^[5] Vgl. Klieme-Expertise 2003

^[6] Bisher gelten die Bildungsstandards noch als sog. „Regelstandards“

^[7] Vgl. Glossar des Staatsinstituts für Schulqualität und Bildungsforschung München 2006

^[8] Im folgenden Text nur noch vereinfacht „IQB“ genannt

^[9] Vgl. IQB Tätigkeitsbericht 2005/06 und Glossar des Staatsinstituts für Schulqualität und Bildungsforschung München 2006

^[10] Vgl. Imhof 2003

^[11] Vgl. Nold/Rossa „Hörverstehen“ 2007

^[12] Vgl. Nold/Rossa „Hörverstehen“ 2007 und Buck/Tatsuoka 1998

^[13] Vgl. Paschke 2001

^[14] Vgl. Paschke 2001 und Grotjahn 2005

^[15] Vgl. Paschke 2001

^[16] Vgl. Paschke 2001, Grotjahn 2005 und Solmecke 1991

^[17] ebenda

^[18] Vgl. Paschke 2001

^[19] Vgl. Schmid-Schönbein 2001

^[20] Vgl. Zimbardo/Gerrig 1999

^[21] Vgl. Nold/Rossa „Hörverstehen“ 2007 und Grotjahn 2000

^[22] Vgl. Nold/Rossa „Leseverstehen“ 2007

^[23] Vgl. hierzu Kapitel 1.4

^[24] Vgl. Grotjahn 2005 und Klein-Braley 1992

^[25] Vgl. Nold/Rossa „Leseverstehen“ 2007

^[26] ebenda

^[27] Siehe hierzu auch Kapitel 1.1

^[28] Vgl. Klein-Braley 1992 und Grotjahn 2005

^[29] Vgl. Solmecke 1991

^[30] Vgl. Grotjahn 2005

^[31] ebenda

^[32] Vgl. Grotjahn 2005 und Paschke 2001

^[33] Vgl. Grotjahn 2005 und Paschke 2000

^[34] Vgl. Hamburger Rahmenlehrplan und Hagen 2006

^[35] Vgl. Nold 2008

^[36] Vgl. Imhof 2003 und Hagen 2006

^[37] Vgl. Einleitung

^[38] Vgl. Pasche 2000 und Paschke 2001

^[39] Vgl. Paschke 2001 und Grotjahn 2000

^[40] Vgl. Paschke 2000 und Grotjahn 2000

^[41] Vgl. Paschke 2000

^[42] Vgl. hierzu auch Kapitel 1.1 und Nold/Rossa „Hörverstehen“ 2007

^[43] Vgl. Solmecke 1991, Solmecke 1992, Solmecke 1993 und Paschke 2000

^[44] Vgl. Paschke 2000

^[45] Vgl. Grotjahn 2005

^[46] Vgl. Paschke 2000, Wagner, Buck/Tatsuoka 1992 und Grotjahn 2005

^[47] Vgl. Bolton 1996

^[48] Vgl. Paschke 2000

^[49] Vgl. hierzu auch die Kapitel 1.1 und 1.2

^[50] Vgl. Paschke 2000 und Grotjahn 2005

^[51] Vgl. Paschke 2000

^[52] Vgl. Paschke 2000 und Grotjahn 2005

^[53] Vgl. Paschke 2000 und Kapitel 1.1

^[54] Vgl. Paschke 2001

^[55] Vgl. Paschke 2000 und Grotjahn 2005

^[56] Vgl. Paschke 2000

^[57] Vgl. Paschke 2001, Grotjahn 2005 und Klein-Braley 1992

^[58] Vgl. Paschke 2000 und 2001, Klein-Braley 1992 und Rost 1990

^[59] Vgl. Paschke 2000 und 2001 und Klein-Braley 1992

^[60] Vgl. Paschke 2000 und 2001

^[61] Vgl. Paschke 2000 und Grotjahn 2000

^[62] Vgl. Grotjahn 2000

^[63] Vgl. Nold/Rossa „Hörverstehen“ 2007, Grotjahn 2000 und Buck/Tatsuoka 1998

^[64] Vgl. Solmecke 1991 und Paschke 2000

^[65] ebenda

^[66] Vgl. Grotjahn 2000 und Nold/Rossa „Hörverstehen“ 2007

^[67] Vgl. Grotjahn 2005

^[68] Vgl. Kapitel 1.2 und IQB-Tätigkeitsbericht 2005/06

^[69] Vgl. Grotjahn 2000

• Université: Humboldt-University of Berlin (Erziehungswissenschaften (Abteilung Grundschulpädagogik))
• Cours: Masterarbeit
• Note: 1,0
• Auteur: Anne-Kathrin Buse (Auteur)
• Année de publication: 2008
• Pages: 87
• N° de catalogue: V117432
• ISBN (ebook): 9783640198573
• ISBN (Livre): 9783640198665
• Langue: allemand
• mots-clé: Analyse, Aufgabenmerkmale, Hörverstehen, Primarbereich, Masterarbeit