Soziale Konstruktion von Geschlecht im Bildungssystem. Eine ethnomethodologische Auseinandersetzung mit "doing gender" in der Schule

Examensarbeit , 2021 , 84 Seiten , Note: 1,0

Soziologie - Beziehungen und Familie

Die Vorstellung von Geschlecht scheint in der deutschen Gesellschaft nicht nur allgegenwärtig, sondern vielmehr noch binär und unveränderlich. Geschlecht gewann jedoch besonders in den letzten Jahren immer mehr an Bedeutung und wird auch im gesellschaftlichen Kontext auf unterschiedliche Art und Weise verhandelt. Besonders relevant scheint die Forschung, die sich mit Geschlecht auseinandersetzt deshalb, da es in der heutigen Gesellschaft als Kategorie verstanden wird, durch die sich Menschen definieren lassen. Die Soziologie beschäftigt sich innerhalb der Genderforschung schon seit den 1960er Jahren mit einem tiefergreifenden Verständnis von Geschlecht, das die Zweigeschlechtlichkeit in Frage stellt und die gesellschaftliche Werte- und Normordnung, verfestigt durch vergeschlechtliche Rollenmodelle, kritisch untersucht.

Innerhalb dieses Forschungsansatzes gibt es unterschiedliche Vorgehensweisen mit verschiedenen Zielvorstellungen. Problematisch scheint die Thematisierung der gesellschaftlichen Geschlechtsvorstellung deshalb, weil sie gemäß der soziologischen Forschung nicht alle Mitglieder einer Gesellschaft repräsentiert und dazu führt, dass Ungleichheiten auftreten, die bisher primär nicht in ihrem Entstehungskontext, sondern lediglich in ihren Auswirkungen hinterfragt wurden.

PISA Studien verhandeln diesbezüglich die Unterschiede von Schülerinnen und Schülern als geschlechtsspezifische Gegebenheiten, welche es lediglich durch Förderprogramme auszugleichen gilt. Ethno-methodologische Studien verkörpern hingegen die Auffassung, dass Geschlecht als soziales Konstrukt begriffen werden muss, um Verhaltensweisen und Denkstrukturen der Gesellschaftsmitglieder in ihrer Wirkungsweise nach- vollziehen und offenlegen zu können. Es gilt folglich anhand der Darstellung des soziologischen Interesses an Geschlecht und dessen Deutungsrahmen zu klären, wie die Institution Schule dies herstellt und auf welche Weise sie es (auch unbewusst) reproduziert.

Inhaltsverzeichnis

Abbildungs- und Tabellenverzeichnis

1. Einleitung

2. Geschlecht als soziale Kategorie
2.1 Begriffsklärung von „sex“, „sex category“, „gender“ und „doing gender“
2.2 Sozialwissenschaftliche Perspektive auf gender in der Schule im historischen Kontext
2.2.1 Prinzip der Zweigeschlechtlichkeit und Heteronormativität
2.2.2 Der Wandel von Monoedukation zu Koedukation
2.3 HeimlicherLehrplan

3. EthnomethodologischerAnsatz
3.1 Konstruktion der sozialen Wirklichkeit
3.2 Leitidee des ethnomethodologischen Ansatzes in Bezug auf „doing gender“
3.3 Der Fall „Agnes“ als Beispiel für „doing gender“ in der Ethnomethodologie

4. „Doing gender“ in derSchule als ethnomethodologischer Untersuchungsgegenstand
4.1 Konstruktion von Geschlecht auf struktureller Ebene
4.1.1 Feminisierung des Bildungswesens
4.1.2 Hegemoniale Männlichkeit als Teil der Schule
4.2 Konstruktion von Geschlecht auf interaktiver Ebene
4.2.1 Stereotypenbildung in derSchule
4.2.2 Studien zu „doing gender“ im Unterrichtsgespräch
4.2.3 Generisches Maskulinum im Kontext Schule
4.3 Konstruktion von Geschlecht auf thematischer Ebene
4.3.1 Relevanz von Geschlecht im Lehrplan des Landes Hessens
4.3.2 Relevanz von Geschlecht im sozialwissenschaftlichen Lehrplan des Landes Hessens
4.4 Praxisexkurs: Lehrwerkanalyse von „Mensch und Politik“ der Sekundarstufe 1 des Landes Hessens im Fach Politik und Wirtschaft
4.4.1 Ethnomethodologische Auseinandersetzung mit der thematischen Konzeption von „doing gender“ in der Schule
4.4.2 Reflexion der ethnomethodologischen Untersuchung in Bezug auf die vom Lehrplan gestellten obligatorischen Inhalte

5. Möglichkeiten des „undoing gender“ in derSchule
5.1 Studiezu „Genderbeauftragten“
5.2 Relevanz von gendergerechter Sprache im Unterricht
5.3 Genderkompetenz für Lehrkräfte
5.3.1 Dramatisierung von Geschlecht
5.3.2 Entdramatisierung von Geschlecht
5.3.3 Reflexive Koedukation als Kompromiss

6. Fazit und Ausblick

Literaturverzeichnis

Internetquellen

Anhang

Abbildungs - und Tabellenverzeichnis

Abbildung 1 Explizite Nennung des Geschlechts in Überschriften

Abbildung 2 Welches Geschlechts wird vom Generischen Maskulinum tatsächlich abgebildet?

Tabelle 1 Abgebildete Interessen nach Geschlechtern

1. Einleitung

Die Vorstellung von Geschlecht scheint in der deutschen Gesellschaft nicht nur allgegenwärtig, sondern vielmehr noch binär und unveränderlich. Geschlecht gewann jedoch besonders in den letzten Jahren immer mehr an Bedeutung und wird auch im gesellschaftlichen Kontext auf unterschiedliche Art und Weise ver­handelt. Besonders relevant scheint die Forschung, die sich mit Geschlecht auseinandersetzt deshalb, da es in der heutigen Gesellschaft als Kategorie ver­standen wird, durch die sich Menschen definieren lassen. Die Soziologie be­schäftigt sich innerhalb der Genderforschung schon seit den 1960er Jahren mit einem tiefergreifenden Verständnis von Geschlecht, das die Zweigeschlecht­lichkeit in Frage stellt und die gesellschaftliche Werte- und Normordnung, ver­festigt durch vergeschlechtliche Rollenmodelle, kritisch untersucht. Innerhalb dieses Forschungsansatzes gibt es unterschiedliche Vorgehensweisen mit ver­schiedenen Zielvorstellungen. Die Ethnomethodologie stellt dabei eine der Her­angehensweisen dar und legt primär ihr Augenmerk darauf, aufzudecken, wel­che alltäglichen Strukturen eine Gesellschaft anwendet, um Geschlecht herzu­stellen und zu reproduzieren. Dazu dient ein besonderer Forschungsfall des Soziologen und Mitbegründer der Ethnomethodologie Harold Garfinkei als bei­spielhafte Veranschaulichung dafür, offenzulegen, welche Prozesse in Bezug auf Vergeschlechtlichung ablaufen, die von der Gesellschaft nicht als solche wahrgenommen werden. In diesem Fall wird der Wandlungsprozess einer Frau namens Agnes geschildert, die zwar mit männlichen Geschlechtsteilen geboren wurde, diese jedoch stets als eine Art Tumor verstand und sich selbst als „na­türliche“ Frau begriff und als solche agierte. Sie erlernte und verinnerlichte dabei die gesellschaftliche Norm- und Werteordnung, um letztlich auch in der Gesell­schaft als das Geschlecht, das sie für sich beanspruchte, wahrgenommen zu werden. Das Beispiel findet zudem auch in den nachfolgenden Kapiteln Beach­tung, um zu verdeutlichen, welche Auswirkungen das Verständnis des binären Systems auf Alltäglichkeiten haben kann und wie dies einen Teil der Gesell­schaft vor außerordentliche Probleme stellt, die bisher, aufgrund der gesell­schaftlichen Festsetzung von Legitimitätskriterien der Geschlechtsvorstellun­gen, lediglich durch viel Mühe und Zurückhaltung umgangen werden können.

In Bezug auf die Institution Schule bedeutet dies, dass untersucht werden muss, welche Abläufe und strukturellen Gegebenheiten im schulischen Alltag dazu dienen, Geschlecht in dessen binärem System zu realisieren und zu lehren. Problematisch scheint die Thematisierung der gesellschaftlichen Geschlechts­vorstellung deshalb, weil sie gemäß der soziologischen Forschung nicht alle 1

Mitglieder einer Gesellschaft repräsentiert und dazu führt, dass Ungleichheiten auftreten, die bisher primär nicht in ihrem Entstehungskontext, sondern lediglich in ihren Auswirkungen hinterfragt wurden. PISA Studien verhandeln diesbezüg­lich die Unterschiede von Schülerinnen als geschlechtsspezifische Gegeben­heiten, welche es lediglich durch Förderprogramme auszugleichen gilt. Ethno­methodologische Studien verkörpern hingegen die Auffassung, dass Ge­schlecht als soziales Konstrukt begriffen werden muss, um Verhaltensweisen und Denkstrukturen der Gesellschaftsmitglieder in ihrer Wirkungsweise nach­vollziehen und offenlegen zu können. Es gilt folglich anhand der Darstellung des soziologischen Interesses an Geschlecht und dessen Deutungsrahmen zu klären, wie die Institution Schule dies herstellt und auf welche Weise sie es (auch unbewusst) reproduziert. Diesbezüglich lässt sich nachzeichnen, wie „doing gender“ auf struktureller, interaktiver und thematischer Ebene in der Schule abläuft und dies zum Anlass zahlreicher soziologischer Studien genom­men wird. Dazu bedarf es der historischen Einordnung der Geschlechterfor­schung im Bildungswesen als Grundlage für die Analyse der „doing gender“ Debatte im aktuellen Schulsystem. Diese gilt es daran anschließend mit der derzeitigen Geschlechtsvorstellung der Gesellschaft zu vergleichen und mithilfe der vermeintlichen, in der Gesellschaft jedoch so zahlreich thematisierten, Ge­schlechtsunterschiede in Frage zu stellen. Dazu werden die Feminisierung des Bildungswesens und die Hegemoniale Männlichkeit als Teil der Schule erläutert und auf ihre tatsächlichen Auswirkungen im Bereich der Geschlechterforschung geprüft.

Das ethnomethodologische Vorgehen scheint deshalb für diese Auseinander­setzung mit „doing gender“ in der Schule so relevant, da es die bisher häufig in der Forschung vernachlässigten Prozesse berücksichtigt, in denen Geschlecht unbewusst reproduziert wird. Dazu werden Kommunikationssituationen im Un­terrichtsgeschehen, sprachliche Aushandlungen durch die Verwendung des Generischen Maskulinums aber auch die Bedeutung von Lehrwerken näher un­tersucht, wodurch herausgearbeitet werden soll, welche tatsächlichen Prob­leme die „doing gender“ Prozesse der Schule hervorrufen und welche Möglich­keiten es gibt, um diesen entgegenzuwirken oder welche dazu gänzlich unge­eignet scheinen. Die Relevanz dieser thematischen Aushandlung der „doing gender“ Prozesse in Schulen soll letztlich der Beantwortung der Frage dienen, inwieweit der schulische Alltag dazu beiträgt, Geschlecht als soziale Wirklich­keit in der Lebenswelt der Schülerinnen und Lehrkräfte zu etablieren und dies in Form der gesellschaftlichen Determiniertheit zu begreifen und zu reproduzieren. Dazu müssen die strukturellen Begebenheiten und themati­schen Realisierungen der Lehrpläne der Schule aber auch die Handlungs­schritte von Lehrkräften und Schülerinnen beleuchtet werden, um das unbe­wusste aber alltäglich mitgedachte, verinnerlichte und ausgeführte Prinzip der Zweigeschlechtlichkeit in dessen Wesensstrukturen zu begreifen. Daran an­schließend ist es erst möglich, Konzepte zu entwickeln, die sowohl der Politik als auch dem Großteil der Gesellschaft offenlegen, wie tiefgreifend die soziale Kategorie Geschlecht als etwas „Natürliches“ in den Alltag integriert ist und wel­che Auswirkungen dies auf die Lebensrealität und Selbstverwirklichungspro­zesse der Menschen haben kann.

2. Geschlecht als soziale Kategorie

Geschlecht ist in Deutschland, sowie in der Mehrheit der Weltbevölkerung, der Offenlegung verpflichtet, Geburtsurkunden, Personalausweise und Reisepässe stellen dabei nur den Grundstock der Kennzeichnungspflicht dar. Dies löst für die 20-30.000 intersexuellen Menschen, die derzeit in Deutschland leben einen dauerhaften Identitätszwang aus (Vgl. Cornelißen; Pinhard 2014: S.115). Ge­schlecht wird in der heutigen feministischen Auseinandersetzung über drei un­terschiedliche Zugänge verhandelt: so existiert, nach Hans Joas, Geschlecht sowohl als Deutungskategorie, welche die Wahrnehmungsprozesse des Sozi­alen formt, als auch als Ergebnis von sozialen Situationen und über Interaktio­nen hinaus als fest verankertes Strukturelement, welches die Klassifikation des Sozialen bestimmt und sich auf das eigene Handeln auswirkt (Vgl. Joas 2007: S.291). Durch die Begrifflichkeit des Geschlechts ist die Bedeutung folglich nicht eindeutig bestimmbar, was das beharrliche Interesse der Wissenschaft daran rechtfertigt. In der erziehungswissenschaftlichen Forschung existiert Ge­schlecht als soziales Konstrukt der Gesellschaft, das sich dabei in „sex“, „sex category“ und „gender“ unterteilen lässt (Vgl. Güting 2004: S.29). Von diesem Standpunkt ausgehend wird Geschlecht daher nicht zwangsläufig als etwas von der Natur Gegebenes und Unveränderliches begriffen, sondern vielmehr als ein Konstrukt, das auf Veränderungen von Geschlechtsbildern der Gesellschaft re­agiert (Vgl. Budde; Venth 2009: S.12f.). Mitglieder einer Gesellschaft orientieren sich in ihrem Handeln und Sprechen an den durch den Diskurs hervorgebrach­ten Vorstellungen und Normsetzungen von Geschlecht und sind somit maßgeb­lich an der Reproduktion und Aufrechterhaltung dieses Konstruktes beteiligt. Demnach ,habe‘ man ein Geschlecht erst dann, wenn man es für andere hat, so Hirschauer (Vgl. 1993: S.53f.), was den Stellenwert von Geschlecht innerhalb einer Gesellschaft verdeutlicht. Sofern Geschlecht nun also einem Habitus gleicht, lässt sich die Theorie Bourdieus anführen, die besagt, dass das Auftreten und die Handlungen eines Menschen soziokulturell bedingt und somit „abhängig von der Stellung, die ein Akteur innerhalb der Struktur gesellschaftli­cher Relationen innehat“ (Kubisch 2008: S.71), sind. Kinder werden in die be­stehende Gesellschaft hineingeboren, weshalb ihnen zugleich solch ein Habitus von Kindheitstagen an beigebracht wird, den sie zumeist unbewusst verinnerli­chen und als natürliche Realität wahrnehmen. Besonders prägsam erscheinen dabei Handlungen, die sich als sinnvoll erwiesen haben und von der Gesell­schaft wohlwollend angenommen wurden (Vgl. ebd.: S.72). Bezüglich des Ha­bitus spielt die Vorstellung von Geschlecht und Geschlechterrollen eine ebenso große Rolle wie andere sozial erzeugte Kategorien wie class oder race. Da die Geschlechtszugehörigkeit in der deutschen Kultur moralisch aufgeladen ist, scheint es für die Mitglieder einer Gesellschaft nötig, diese als Glaubwürdig­keitsindikator anzusehen, mithilfe derer die eigene Existenz immer wieder de­monstriert wird (Vgl. Gülting 2004: S.30). Der Akt der Demonstration kann je­doch auf unterschiedliche Weise erfolgen, was die nachfolgenden Bedeutungs­bestandteile der Bezeichnung „Geschlecht“ verdeutlichen.

2.1 Begriffsklärung von „sex“, „sex category“, „gender“ und „doing gender“

Unter dem Begriff „sex“, der aus dem Englischen übernommen wurde, versteht man in der soziologischen Forschung die Klassifikation des körperlichen Ge­schlechts bei der Geburt, die anhand der sozial vereinbarten biologischen Kri­terien bestimmt wird (Vgl. Gildemeister 2004: S.138). Weibliche und männliche Geschlechtsteile sind folglich für diese Kategorie ausschlaggebend, obwohl nicht zwangsläufig jeder Mensch mit eindeutig erkennbaren Merkmalen gebo­ren wird. Missbildungen und das Fehlen eben dieser sind keine Seltenheit der Evolution, weshalb diese Zuordnung nicht als einziges Kriterium für die Eintei­lung in Geschlecht herangezogen werden kann (Vgl. Budde; Venth 2009: S.13). Auf der sozialen Ebene wird ein Mensch mittels des Begriffs der „sex-category“ nahezu ununterbrochen einem Geschlecht zugeordnet. Diese Einteilung erfolgt über die sichtbare Darstellung einer Geschlechtszugehörigkeit durch normierte Vorgaben wie etwa Kleidung, Haarlängen, Haarschnitte oder dem Tragen von Makeup (Vgl. Gildemeister 2010: S.138). Jeder Mensch ordnet sich täglich selbst einem Geschlecht zu und repräsentiert es auf eine bestimmte Weise, um von der Gesellschaft eindeutig als Mann oder Frau wahrgenommen zu werden. Diese Attribute weisen zwar auf das Vorhandensein der entsprechend dazu passenden Genitalien hin, sind jedoch letztlich kein Garantfürdas tatsächliche Existieren dieser. So können Frauen beispielsweise durchaus durch die Art und Weise wie sie sich kleiden oder welchen Haarschnitt sie tragen in der Gesell­schaft als „unweiblich“ gelten, ohne gleich eine Nicht-Frau zu sein (Vgl. Gilde­meister 2004: S.140). Diese Art der Geschlechtszuweisung beginnt bereits im Säuglingsalter, in dem die Farbe „blau“ für Jungen und die Farbe „rosa“ für Mäd­chen verwendet wird. Kleidung, die davon abweicht, gilt in der Gesellschaft als geschlechtsneutral und sei, so Cornelißen und Pinhard (2014), in Kaufhäusern kaum anzutreffen (Vgl. Cornelißen; Pinhard 2014: S.115). Im Unterschied zu „sex“ ist es somit bei der Einteilung in „sex category“ möglich, abseits des bio­logisch festgeschriebenen Geschlechts als Frau oder Mann zu agieren wie es beispielsweise bei Transpersonen der Fall ist (Vgl. ebd.).

Der Begriff „gender“ umfasst das soziale Geschlecht, das durch Interaktions­prozesse hergestellt und von normierten Vorstellungen geschlechtsspezifi­schen Verhaltens bestimmt wird (Vgl. ebd.: S.138). Demnach haben sich Frauen und Männer auf unterschiedliche Art und Weise zu verhalten und sprachlich auszudrücken. Diese Interaktionsmuster sind innerhalb einer Gesell­schaft etabliert und folglich an Erwartungen gebunden, die über Generationen vorgelebt, gelehrt und gelernt werden. Judtih Butler (2021) fasst „gender“ als „Geschlechtsidentität“ auf, die „nicht ein substantiell Seiendes, sondern einen Schnittpunkt zwischen kulturell und geschichtlich spezifischen Relationen“ (But­ler 2021: S.29) bezeichnet. Daher kommt es bei der Bedeutungszuweisung die­ser Kategorie immer auch auf den geschichtlichen und sozialen Kontext an, in dem über „gender“ gesprochen wird.

Die Geschlechtsidentität, wie sie der Begriff „gender“ bezeichnet, wird folglich innerhalb einer Gesellschaft stetig als eine Art Erkennungsmerkmal eingefor­dert und durch unterschiedliche Handlungsprozesse reproduziert. Diese Vor­gänge fassen das sogenannte „doing gender“ auf, welche der interaktionstheo­retischen Soziologie entstammen und das Signum der sozialen Konstruktion von Geschlecht darstellen (Vgl. Gildemeister 2004: S.137). Der Begriff „doing gender“ wurde 1987 von Candace West und Don Zimmermann eingeführt (Vgl. Düro 2008: S.17), wodurch sich die sozial erzeugten Tätigkeiten definieren las­sen, die darauf abzielen, alles Handeln und Sein als geschlechtsspezifisch zu markieren. Wie der Begriff es bereits erahnen lässt, geht es folglich um das „Tun“ von Geschlecht und nicht um das „Haben“ von Geschlechtsteilen, die in der Gesellschaft über die Geschlechtsidentität eines Menschen entscheiden.

Dies impliziert somit auch die Transsexualität im Geschlechterdiskurs, die zuvor ganz außer Acht gelassen wurde, da sie nicht dem binären System entspricht. Das Prinzip des „doing genders“ negiert jedoch nicht gänzlich auch biologische Unterschiede der Geschlechter, es verweist aber auf die Handlungsweisen, die dazu führen, sozial erzeugte Geschlechtsidentitäten und Normen zu etablieren. So werden in der Wissenschaft demnach im Sinne des „doing genders“ die Le­benswelten der Personen untersucht, um Geschlecht als soziale Konstruktion sichtbar zu machen und von der binären Vorstellung Abstand zu nehmen. Folg­lich werden nicht die vermeintlichen Unterschiede der Geschlechter in den Blick genommen, sondern viel mehr die Umstände, wie diese entstehen und als so­ziale Wirklichkeit etabliert werden. Gildemeisterfasst dies in folgender Aussage zusammen: „Nicht „der Unterschied“ konstituiert die Bedeutung, sondern die Bedeutung die Differenz.“ (Gildemeister 2004: S.137).

2.2 Sozialwissenschaftliche Perspektive auf gender in der Schule im historischen Kontext

Dass die Definitionen und Auslegungen von Geschlecht vom historischen und sozialen Kontext abhängig sind, wurde bereits eingangs angedeutet. Die ge­sellschaftliche Zuweisung zu einem Geschlecht bestimmt dabei nicht nur das Selbstverständnis der Männer und Frauen, sondern viel mehr das gesellschaft­liche Verhältnis der Genus-Gruppen „in Analogie zum Klassenverhältnis als Herrschaftsverhältnis in seiner Funktionalität für den gesellschaftlichen Ge­samtzusammenhang“ (Doneit 2016: S.24), das die Sozialwissenschaft seit den 1980er Jahren näher untersucht. Die Kategorie Geschlecht ist somit eng ver­knüpft mit einem Machtverständnis und Hierarchisierungsprozess, der in der Schule nicht selten zum Vorschein kommt. Bourdieu verstand diese gesell­schaftliche Dominanz, die überwiegend den Männern zu Teil wurde als symbo­lische Gewalt, die zudem auch über die Zugangsmöglichkeiten zu bestimmten gesellschaftlichen Ressourcen wie Bildung oder Mitspracherecht entschieden (Vgl. ebd.: S.30f.). Es entwickelte sich daher aus Geschlechtsunterschieden nicht nur die Etablierung der Binarität sondern auch das Prinzip der Chancen­ungleichheit, das seither auf die Kategorien class, race aber auch auf gender zurückgeführt wird.

2.2.1 Prinzip derZweigeschlechtlichkeit und Heteronormativi­tät

Die Zweigeschlechtlichkeit findet ihren Ursprung bereits in der Bibel, so ist im 1. Buch Mose (Gen. 1, 21-24) die Rede von der Entstehungsgeschichte des 6

Menschen. Dabei schuf Gott den Menschen, der hier als Mann propagiert wird, und formte aus seiner Rippe die Frau, die in vielen Bibeln jedoch als „Männin“ bezeichnet wird, da sie nur durch den Mann erschaffen werden konnte. Daraus geht hervor, dass Gott lediglich zwei Geschlechter vorsah und diese in ein hie­rarchisches Machtverhältnis ordnete, was die Genderdebatte in den letzten Jahrzenten stark beeinflusste. So wurde die Bibel bis zur Aufklärung im 18. Jahrhundert wörtlich gelesen und verstanden, was zur Folge hatte, dass Gottes Wort viel mehr als des Menschen Gesetz ausgelegt wurde, was in den meisten Kirchen auch heute noch der Fall zu sein scheint. Die Zweigeschlechtlichkeit gilt somit als Sinnbild der Religion, da sie auf einem Werk basiert, das seit meh­reren Tausend Jahren existiert und rezipiert wird. Hans Joas hat für dieses Kon­zept fünf Prämissen aufgestellt, anhand derer sich Zweigeschlechtlichkeit er­kennen und definieren lässt: 1. Die Binarität, die besagt, dass es nur zwei Ge­schlechter gibt; 2. Die äußerlichen Zeichen, die die Menschen gemäß der „sex category“ mittels Kleidung und Erscheinungsbild einem Geschlecht zuordnen; 3. Die Exklusivität, die besagt, dass es keine Möglichkeiten gibt, ein anderes Geschlecht als eine Art Doppelzugehörigkeit zu besitzen; 4. Die Askription, die die Natürlichkeit der Geschlechter durch die Geburt bestimmt und dessen Zu­schreibung für unbeeinflussbar hält; und 5. Die Invarianz, bei der das zuge­schriebene Geschlecht durch die Geburt nicht veränderbar ist, wodurch die Ge­schlechtszugehörigkeit einer lebenslangen Einteilung gleicht (Vgl. Joas 2007: S.291f.). Dabei sollte jedoch bedacht werden, dass vermeintliche Gleichheiten der Zweigeschlechtlichkeit an dem Maßstab des Mannes angelegt sind und weibliche Differenzen geringer geschätzt und abgewertet werden, was zur Folge hat, dass Gleichheit viel mehr als Prozess der Angleichung wirkt und Dif­ferenzen zum Defizit werden (Vgl. ebd.). In der Genderforschung und auch in der Schulforschung zielt dieses Prinzip ebendaher ganz entscheidend auf die Rolle der Gleichberechtigung und Chancengleichheit ab. Das System kann auf­grund seiner Historie und patriarchalen Muster die beiden Geschlechter nicht auf der gleichen Ebene halten, weshalb den Frauen durchschnittlich weitaus schlechtere Chancen und Positionen ermöglicht werden als den Männern (Vgl. Cornelißen; Pinhard 2014: S.135). Als besonders prägnantes Beispiel dient an dieser Stelle das ungleich gehaltene Verhältnis von Männern und Frauen in Führungspositionen. Zwarwurde 2015 in Deutschland ein Gesetz für die Frau­enquote in Führungspositionen verabschiedet, um der strukturellen und ge­schlechtsspezifischen Ungleichheit in der Arbeitswelt entgegenzuwirken, so zeichneten sich jedoch seit der Einführung des Gesetzes keine bahnbrechenden Veränderungen ab, sondern lediglich erneute Stigmatisie­rungsprozesse, die den Frauen zuwiderlaufen. Sie erhielten seit jeher zumeist nicht aufgrund ihrer Qualifikation eine Führungsstelle, sondern aufgrund der Verordnung des Gesetzes, welche beim Missachten der Quotenregelung här­tere Sanktionierungen nach sich ziehen würde (Vgl. Bundesministerium für Fa­milie, Senioren, Frauen und Jugend 2017: S.24). Unter sozialwissenschaftli­chen Betrachtungspunkten zeigte sich, dass die Etablierung der Zweige­schlechtlichkeit dazu beiträgt, bestimmte Rollenbilder aufrechtzuerhalten, die abseits von Qualifikationen über die Karrierechancen der Gesellschaft entschei­det. Durch die gesellschaftliche Einteilung von „typischen Männer- und typi­schen Frauenberufen“ werden die geschlechtsspezifischen Ungleichheiten in Führungspositionen besonders deutlich. Wenn Männer in Unternehmen des Gesundheits- und Sozialwesens tätig sind, die als „typisch weiblich“ erklärt wer­den, befinden sie sich mit einer Wahrscheinlichkeit von 66% in einer Führungs­position, obwohl die Frauen 77% der gesamten innerhalb dieses Unternehmens angestellten Belegschaft ausmachen (Vgl. Bath (2019): S. 62, nach Mischke und Wingerter (2012): S. 27). Dies lässt sich insofern erklären, dass die Eigen­schaften einer Führungsposition mit männlichen Attributen in Verbindung ge­bracht werden, wenn Frauen diesen Eigenschaften folgen, erfahren sie jedoch zumeist Ablehnung (Vgl. ebd.: S. 96). Um eine Führungsposition zu erreichen, bedarf es dem Folgen einer hierarchisch strukturierten Linienorganisation, bei der man stetig an Autorität, Verantwortung und Qualifikation gewinnt. Je höher man innerhalb dieser hierarchischen Ordnung angesiedelt ist, desto höher fällt dementsprechend auch die finanzielle Entlohnung aus. Die Wahrscheinlichkeit, ein Angebot als Führungskraft zu erhalten, wird größer, wenn man bereits er­folgreich ein Großprojekt geleitet hat. Obwohl eine Studie zur Projektleitung in­nerhalb eines Unternehmens zeigte, dass Frauen mit einer knappen Mehrheit von rund 54% mehrfach oder ständig Projekte leiteten, fielen die Leitungsgrup­pen wesentlich kleiner aus als die der Männer. Männer, die zuvor bereits ein Projekt leiteten, gaben an, dies zu 75% mehrfach getan zu haben. Im direkten Vergleich zur mehrfachen Leitung verzeichnen sich Frauen lediglich mit nur 37% (Vgl. Funken; Hörlin (2001): S. 91ff.). Es wurde zudem deutlich, dass die Herangehensweisen von weiblichen und männlichen Führungskräften auf un­terschiedliche Art und Weise realisiert werden, so legen Frauen mehr Wert auf die gemeinschaftliche Kommunikation und Organisation innerhalb ihrer Leit­gruppe, Männer hingegen bevorzugen einen Kommunikationsweg, der vielmehr durch Anordnen und Berichten in Ich-Form geprägt ist (Vgl. ebd. S.100f.). Wird von einer Unternehmensführung angenommen, Frauen könnten sich weniger durchsetzen und eine Gruppe von Menschen nicht ausreichend anleiten, so müssen sich Frauen aufgrund ihres Geschlechtes und ihren körperlichen Merk­malen immer wieder erneut beweisen und ihre Leistungsfähigkeit demonstrie­ren, währenddessen Männer aufgrund ihrer Geschlechtszuweisung mehr Ver­trauen seitens eines Unternehmens genießen und erwarten können. Dies bildet nur eins der zahlreichen Beispiele, in denen Ungleichheit durch das binäre Sys­tem erzeugt wird. Anzumerken gilt es jedoch, dass besonders in der Arbeitswelt nicht nur Frauen unter den Geschlechtszuschreibungen leiden. Männer haben aufgrund ihrer hegemonialen Stellung innerhalb der Gesellschaft in den meisten Fällen die Aufgabe, die Familie zu ernähren, was zur Folge hat, dass sie zwar ihrer Karriere nachgehen können, dies aber nur auf Kosten der Zeit mit der ei­genen Familie, da von ihnen Überstunden, Flexibilität und Mobilität vorausge­setzt wird, welche nur schwer mit dem Familienleben vereinbar scheint (Vgl. Lutz; Schmidbaur2020: S.6). Sie müssen sich demnach häufig zwischen Fami­lie und Beruf entscheiden, was als Folge der Geschlechterhierarchisierung des binären Systems angesehen werden kann. Das Nicht-Vorhandensein der Väter in Familien wirkt sich ebenfalls negativ auf das geschlechtsspezifische Rollen­verständnis der Kinder und Jugendlichen aus, was somit auch abseits der Schu­linstanz erhebliche Auswirkungen auf die Reproduktion von Geschlecht im All­tag haben kann.

Doch nicht nur das Prinzip der Zweigeschlechtlichkeit findet Bestand in der Le­bensrealität der Menschen, sondern auch das Prinzip der Heteronormativität, das besagt, dass es nur zwei Geschlechter gibt, die klar voneinander abzugren­zen sind und das heterosexuelle Begehren dieser beiden Geschlechter als nor­mal und natürlich verstanden wird. So gelten die Zweigeschlechtlichkeit und die Heteronormativität als Norm, an der es sich zu orientieren gilt, was den Stellen­wert und die Machtverhältnisse innerhalb einer Gesellschaft, die Geschlecht hervorruft, verdeutlicht (Vgl. Hartmann; Klesse 2007: S.9). Diese wirken sich auf das gesellschaftliche Leben und auf Institutionen, die das Wissen der Dis­kurse lehren, aus, was zur Folge hat, dass das Prinzip der Binarität als eine feste Struktur in den Köpfen der Menschen verankert wird, die nur sehr schwer abzubauen ist. Abzubauen gilt es sie deshalb, da durch dieses System nicht alle Menschen gleichermaßen mitbedacht werden und dies in einer Institution Schule, die sich die Befähigung zur Selbstverwirklichung der Kinder zur Auf­gabe macht, hochproblematisch erscheint. Die Bezeichnung „Heteronormativi­tät“ stellt dabei einen Grundbegriff der Queer Theorie dar und wurde eingeführt, um die Vormachtstellung der bestehenden, hegemonialen Strukturen aufzulö­sen (Vgl. Wagenknecht 2007: S.18). Ihren Ursprung findet die Heteronormativi­tät jedoch in patriarchalen, westlichen Denkstrukturen, die die gottgegebene und natürliche Ordnung von Mann und Frau auch im Sinne der heterosexuellen Ehe als verbindlich ansieht. So soll die Frau dem Mann stets untergeordnet sein und Sexualverkehr lediglich der Fortpflanzung dienen (Vgl. ebd.: S.19). Diese Auffassung wurde erst in den letzten Jahrzehnten allmählich angezweifelt und bezüglich der Geschlechterverhältnisse primär durch die Gender- und Frauen­forschung in den 1960er und -70er Jahren thematisiert. Bezieht man das Prinzip der Heteronormativität auf das zuvor erwähnte Beispiel der Erwerbstätigkeit bei Männern und Frauen in Führungspositionen, so gilt es anzumerken, dass Frauen deshalb häufig keine Leitungsstelle angeboten wird, da sie durch die Familienplanung, wie sie die Heteronormativität der Gesellschaft vorsieht, in­nerhalb ihrer Berufstätigkeit für eine bestimmte Zeit aufgrund von Elternzeit und Kindererziehung ausfallen werden. Diese Annahme unterstellt Frauen jedoch, zwangsläufig Kinder bekommen zu können oder zu wollen, da die Fortpflanzung von der Gesellschaft erwartet wird. Frauen seien nicht nur aufgrund der biolo­gisch gegebenen Tatsachen für die Kindererziehung geeigneter als Männer, sondern auch aufgrund ihrer ohnehin schlechteren Position im Berufsalltag, weshalb für sie in den meisten Fällen nur ein Teilzeitbeschäftigungsverhältnis als einzige Möglichkeit in Frage kommt, um Familie und Beruf miteinander zu vereinen. Für die Annahme, Frauen würden auch nach der Geburt ihres Kindes ausfallen, ist allerdings nicht nur das generelle Vorurteil gegenüber Frauen sei­tens der Unternehmensführung verantwortlich, sondern viel mehr auch die ge­sellschaftliche und politische Ablehnung und fehlenden Möglichkeiten für Män­ner, in Elternzeit zu gehen (Vgl. Bath 2019: S.19). Es wird häufig schlichtweg nicht davon ausgegangen, dass Männer nach der Geburt ihres Kindes die El­ternzeit einreichen und die Frau währenddessen das Geld verdient, da es nicht in das vorherrschende heteronormative Geschlechts- und Familienbild passt. Somit ist es auch im Bereich der Genderforschung entscheidend, welche Dis­kurse in der Gesellschaft verhandelt werden und wie diese in Sprache oder Schrift die jeweiligen gesellschaftlichen Bedingungen regeln (Vgl. Brettinger 2007: S.76). Für Foucault sind Diskurse die symbolischen Ordnungen, die den Menschen das gemeinsame Sprechen, Denken und Handeln erlauben. Mitglie­der einer Gesellschaft definieren sich daher über Diskurse und erschließen sich durch dieses Wissen die Welt (Vgl. ebd.). Der Körper eines Menschen gewinnt somit im Diskurs „nur im Kontext von Machtbeziehungen eine Bedeutung“ (Butler 2021: S.139), was so zu verstehen ist, dass die Einteilung in Sexus nach Foucault nur deshalb existiert, weil die Gesellschaft es für relevant hält, nach dieser Kategorie zu differenzieren. Butler führt diese Annahme noch weiter, in­dem sie nicht nur das soziale Geschlecht als soziales Konstrukt erklärt, sondern viel mehr auch das Biologische, welches sie als „politisches Phänomen“ (Butler 2021)deklariert (Vgl. ebd.: S.67).

Dies verdeutlicht welche Macht Diskurse besitzen und wie durch sie Wissen über die scheinbare soziale Wirklichkeit hergestellt wird, welche von den Mit­gliedern einer Gesellschaft verinnerlicht wird. Zweigeschlechtlichkeit und Hete­ronormativität resultieren infolgedessen aus den vom Menschen gemachten Ansichten, die sich einerseits auf ein Werk beziehen, das ebenfalls auf einen menschlichen Ursprung zurückzuführen ist, als auch auf die gesellschaftlichen Diskurse, die sich im Laufe derzeit durch das Hinzukommen von Forschungs­inhalten und -möglichkeiten verändert haben. Die Annahme, Binarität und He­teronormativität könne demnach natürlich und biologisch begründbar sein, wird folglich entkräftet und symbolisiert lediglich dessen Auswirkungen auf das he­gemoniale Gedankengut einer Gesellschaft, die sich zwar in der Forschung und Wissenschaft bereits weiterentwickelt hat, dessen tatsächlichen Ergebnisse sich jedoch noch nicht auszureichend auch im gesellschaftlichen Diskurs ge­festigt zu haben scheinen. Geschlecht gilt es somit in die unterschiedlichen, bereits vorgestellten (Kapitel 2.1), Kategorien einzuteilen und als soziale Kon­struktion zu werten.

2.2.2 Der Wandel von Monoedukation zu Koedukation

Da der gesellschaftliche Diskurs auch in Institutionen wie der Schule Anwen­dung findet, gilt es zu prüfen, inwiefern die Schule selbst daran beteiligt ist, das Prinzip der Zweigeschlechtlichkeit und Heteronormativität aufrechtzuerhalten und zu reproduzieren.

Im Zuge derAufklärung im 18. Jahrhundert erlangte der menschliche Körper in den westeuropäischen Gesellschaften neue Aufmerksamkeit, die ihm zuvor in diesem Ausmaß aufgrund der vorherrschenden, biblisch begründeten Entste­hungsgeschichte von Mann und Frau nicht zuteil wurde. Erst durch das kritische Hinterfragen der Bibel wurde es möglich, die Vorstellung des „Ein-Leib-Model- les“ (Wesley 2000), bei der der weibliche Körper lediglich eine geringere Ver­sion des männlichen Körpers darstellte, im 19. Jahrhundert durch das „2-Ge- schlecht-Modell“ (Wesley 2000) abzulösen (Vgl. Wesley 2000: S.51f.). Eine Gleichstellung der Geschlechter hatte dies jedoch nicht zur Folge, da der Mann der Frau noch immer höhergestellt war und aufgrund seines größeren Kopfum­fanges sogar für deutlich schlauer gehalten wurde (Vgl. Kreienbaum 2006: S.38f.). Die Annahme, Männer und Frauen seien von Natur aus unterschiedlich, fand im Laufe des 20. Jahrhunderts jedoch immer weniger Aufmerksamkeit (Vgl. Wesley 2000: S.53). So wurde schließlich auch im sozialistisch geprägten Teil Deutschlands nach dem Ende des Zweiten Weltkrieges auf das koeduka­tive Schulsystem zurückgegriffen, während die BRD die traditionelle Monoedu- kation vorsah (Vgl. Frieters-Reermann 2011: S.5). Während nur die sowjeti­schen Besatzungsmächte das Potenzial des zweigeschlechtlichen Unterrichts sahen, wurden koedukative Schulen erst in den 1950er Jahren auch in Berlin, Hamburg, Bremen und Hessen per Gesetz eingeführt, was zur Folge hatte, dass die Geschlechtsideologie immer weiter aufgebrochen werden konnte (Vgl. Kreienbaum 2006: S.29). Die Frauenbewegungen in den 1960er Jahren wirkten sich zudem auf die Verhandlung von Gleichberechtigung der Geschlechter im Bildungswesen aus, so wurde in den 1960er und 70er Jahren Chancengleich­heit als Ziel der Bildungspolitik erklärt und Koedukation als etwas Selbstver­ständliches begriffen (Vgl. ebd.: S.31f.). Dies brachte jedoch nicht den er­wünschten Erfolg mit sich, da Frauen und Mädchen auch in Schulbüchern nicht präsent schienen und lediglich patriarchalische Klischees bedienten, worauf folglich durch die Gender-Debatte aufmerksam gemacht werden konnte (Vgl. Frieters-Reermann 2011: S.5). Die Genderwissenschaft konnte in diesem Zuge bereits die ersten „doing gender“ Prozesse der Institution Schule aufdecken und als Untersuchungsgegenstand fassen. So brachte das koedukative Schulsys­tem jedoch nicht nur positive Auswirkungen zum Vorschein. Die Interessensge­biete veränderten sich, indem die Mädchen zu Naturwissenschaften, die Jun­gen hingegen zu musischen und sprachorientierten Schulfächern Abstand nah­men (Vgl. Kreienbaum 2006: S.33). Dies brachte erneut scharfe Kritik am ko­edukativen System hervor, die allerdings von der Forschungsannahmen der 1990er Jahre überschattet wurden, die besagten, dass der erneute Rückgriff auf monoedukative Strukturen dazu verleiten könnte, Geschlechterunter- schiede zu übergeneralisieren und festzuschreiben, anstatt sie abzubauen (Vgl. Krüger2011: S.26).

Monoedukation ist jedoch seit jeher nicht ganz aus dem Bildungswesen wegzu­denken, so bestehen auch heute noch getrennte Mädchen- und Jungenschu­len, die sich das Konzept der Geschlechtertrennung zum Vorteil machen. Das St.-Martin Gymnasium in Bayern versuchte die positiven Auswirkungen des mo- noedukativen Unterrichts auf die vermeintlichen Geschlechterunterschiede hervorzuheben, indem sie das Projekt startete, lediglich eine koedukative Schulklasse an einer sonst monoedukativen Schule zu unterrichten. Jürgen Budde untersuchte daraufhin die Gegenüberstellung dieser zweier Schulkon­zeptionen hinsichtlich der „doing gender“ Prozesse (Vgl. Budde 2014). Er kam zu dem Ergebnis, dass die Lehrkräfte, die von dem monoedukativen System überzeugt waren, in den koedukativen Klassen den Unterricht an der Privilegie­rung von Männlichkeit ausrichteten und diese als Maßstab der Unterrichtspla­nung ansahen (Vgl. ebd.: S.115f.). Dies erfolgte sowohl in Form von Arbeitsan­weisungen als auch in Form der unterschiedlichen Adressierungen der Schü­lerinnen, wodurch Budde zu dem Entschluss kam, dass sich Monoedukation und dessen etablierte Werte im koedukativen System lediglich positiv auf den Bildungsweg der Jungen auswirkt (Vgl. ebd.: S.117). Dieses zuvor beschrie­bene Phänomen lässt sich unter den Begriff des „heimlichen Lehrplans“ fassen (Vgl. Krüger2011:S.21).

2.3 Heimlicher Lehrplan

Der sogenannte „heimliche Lehrplan“ beschreibt die Annahme, der unbeabsich­tigten Etablierung von „doing gender“ Prozessen in der Institution Schule, die zumeist von den Beteiligten nicht als solche wahrgenommen werden, weshalb dessen Auswirkungen oft unbemerkt bleiben (Vgl. Valtin 1996: S.3). Dem ur­sprünglichen Erziehungsauftrag der Schule, der die Gleichberechtigung der Schülerinnen vorsieht, wirken diese Strukturen entgegen, was zur Folge hat, dass die Geschlechtsstereotype der Gesellschaft aufrechterhalten und repro­duziert werden. Dies erfolgt in Form von hierarchischen Strukturen und kann sowohl auf struktureller Ebene als auch auf der interaktiven und thematischen Ebene von Unterricht erfolgen. Inwiefern diese „doing gender“ Strukturen je­doch tatsächlich konstituiert werden, gilt es im Kapitel 4 durch die ethnometho- dologische Untersuchung des Schulalltags näherzu beleuchten.

3. EthnomethodologischerAnsatz

Der amerikanische Soziologie Harold Garfinkei gilt als der Begründer der Eth- nomethodologie und entwickelte diese in den 1960er Jahren als eine Art Able­ger des Symbolischen Interaktionismus (Vgl. Goffman; Garfinkei; Kessler/Mc Kenna; Hirschauer; Lindemann, Hagemann-White; Gildemeister; Butler 2006: S.105). Die Begrifflichkeit setzt sich aus zwei wesentlichen Wortbestandteilen zusammen, so verweist „ethno“ auf die Untersuchung verschiedener Kulturen, die hier ebenfalls als Gesellschaft aufgefasst werden können, „Methodologie“ beschreibt hingegen das Vorgehen des Ansatzes in Form der dokumentari­schen Interpretation (Vgl. ebd.: S.106). Garfinkei bezieht sich in seinen empiri­schen Untersuchungen jedoch nicht auf fremde Kulturen, sondern vielmehr auf die eigene, die es hinsichtlich der routinehaften Ordnung im Alltagsleben zu analysieren gilt. Mittels dieser Ethnomethoden werden die Gesellschaftsmitglie­der in den jeweiligen Praxiskontexten beobachtet und untersucht, wie sie diese „erzeugen, herstellen, stabilisieren, verteidigen (oder auch angreifen)“ (Keller 2009: S.94). Um es in Garfinkeis Worten zu sagen, geht es primär um die kon­struktive Analyse der formalen Strukturen des Alltagsgeschehens: „Ethnome- thodology's interests, like those of constructive analysis, insistently focus on the formalstructures ofeverdayactivities.” (Garfinkel 1986: S.165).

Diese verwendeten Ordnungen und Strukturen einer Gesellschaft werden dazu genutzt, um das eigene oder das Handeln anderer vernünftig zu erklären und begründbar (accountable) zu machen. Dabei wird den Beteiligten innerhalb ei­ner Interaktion unterstellt, dass sie selbst der Situation angemessen handeln und dies auch von ihrem Gegenüber erwarten dürfen. Alles, was abseits dieser gesellschaftlichen Normordnung vollzogen wird, gilt es zu rechtfertigen (Vgl. Garfinkel; Schüttpelz; Thielmann; Warfield Rawls 2017: S.37). Die ungeschrie­benen Gesetze, nach denen sich eine Gesellschaft demnach richtet, können als „Quasigesetze“ (ebd.) verstanden werden, die somit zwar keine Rechtswir­kung einnehmen, jedoch trotzdem als verbindlich gelten, um als anerkanntes Mitglied einer Gesellschaft verstanden zu werden. „Quasigesetze“ (ebd.) kön­nen infolgedessen auch als historische Gesetze angesehen werden, die sich im Laufe der Jahre durch den gesellschaftlichen Diskurs etabliert haben, diese gel­ten jedoch nicht zwangsläufig als unveränderlich, so ist es mittlerweile beispiels­weise eher unüblich als Kind die eigenen Eltern siezen zu müssen. Früher war dies Gang und Gebe und gehörte daher zum ungeschriebenen Gesetz der Ge­sellschaft dazu. Folglich werden alle öffentlichen Handlungen eines Menschen in das normgebende Strukturmuster eingeordnet, es bedarf somit auch einer Einordnung in den jeweiligen Kontext, in dem die Handlungen vollzogen wer­den. Dazu werden in der Forschung die indexikalen Ausdrücke und Sätze an­geführt, die darauf verweisen, dass die Lesarten der Handlungen, sowohl sprachlich als auch nichtsprachlich, immer von den jeweiligen Akteuren und de­ren Situation abhängig sind (Vgl. ebd.: S.39). Das ethnomethodologische Inte­resse gilt demnach den alltäglichen Situationen, die unbewusst ablaufen und sowohl auf der verbalen als auch auf der nonverbalen Ebene einer Gesellschaft ausgeführt werden, um das bestehende System zu reproduzieren und aufrechtzuerhalten. Infolgedessen wird die Art und Weise der Herstellung der sozialen Wirklichkeit untersucht, was das Prinzip des „doing genders“ impliziert und als Untersuchungsgegenstand relevant erscheinen lässt.

3.1 Konstruktion der sozialen Wirklichkeit

Sofern man über eine Konstruktion spricht, gilt die Annahme, etwas sei durch Menschenhand erzeugt worden, dabei spielt es zunächst einmal keine Rolle, um welches Abstraktum es sich genau handelt. Wichtig ist nur, dass sich diese gesellschaftlich erzeugten Normen verändern lassen, was lediglich durch die Verteilung und Hierarchisierung von Machtprozessen erfolgen kann (Vgl. Keller 2009: S.87). Für die sozialwissenschaftliche Auseinandersetzung mit der Kon­struktion von sozialer Wirklichkeit wird Michel Foucault als vorantreibende Größe angesehen, mit dessen Hilfe sich die Verhältnisse von Macht, Diskurs und Wirklichkeit genauer bestimmen lassen. Denn für eine Konstruktion ist ein spezifisches Wissen erforderlich, das in Form von Diskursen erzeugt und ge­lehrt werden muss, so gibt es kein angeborenes kognitives Kategoriensystem von Wissen, auf das sich bezogen werden kann. Wissen gleicht an dieser Stelle vielmehr einem symbolischen System, welches durch die Gesellschaft konstru­iert, „legitimiert, kommuniziert und transformiert“ (Bettinger 2007: S.76) wird.

Um nun genauer über die Konstruktion der sozialen Wirklichkeit und ihrer Aus­wirkungen sprechen zu können, bedarf es der Klärung, was unter dem Begriff „Wirklichkeit“ verstanden werden kann. Für die Mitglieder einer Gesellschaft ist die Wirklichkeit, die sie wahrnimmt, sinngebend und insofern bedeutungsvoll, als dass sie die Vorstellung der Alltagswelt bestimmt und durch Wissen über diese erfasst (Vgl. Berger 2007: S.21ff). In Diskursen wird dieses Wissen über die soziale Wirklichkeit konstruiert und verhandelt, was in Form von Sprache erfolgen muss, da der Mensch und alles, was er tun oder sagen kann, von Spra­che und dem damit in Verbindung stehenden Diskurs determiniert ist (Vgl. Bet­tinger 2007: S.78).

Den Grundstein, um soziale Wirklichkeit innerhalb einer Gesellschaft etablieren zu können, bildet ein gemeinsames Sprachsystem, da die Dinge und Handlun­gen, auf die der Mensch sich in seinen Interaktionen bezieht, sprachlich reali­siert werden müssen (Vgl. Keller 2009: S.91). Folglich ist die Sprache, die aus historischen und gesellschaftlichen Prozessen hervorgeht, der Indikator dafür, was in der Gegenwart und Zukunft als Realität wahrgenommen wird. Das Kom­munikationsmittel Sprache sichert Erfahrungen und Bedeutungen des Alltags für die gegenwärtigen Diskurse, aber auch für die nachfolgenden Generationen ab (Vgl. Berger 2007: S.39). Für Garfinkei erscheint diese Wirklichkeit als Voll­zugswirklichkeit, da sie „lokal (also: vor Ort, im Ablaufdes Handelns), endogen (also: in und aus der Handlungssituation), audiovisuell (also: durch Hören und Sprechen, durch Wahrnehmen und Agieren) in der Interaktion der Beteiligten erzeugt wird“ (Bergmann 2014: S.12).

Sofern jedoch eine Sprache, die durch menschlich erschaffene Diskurse, Wis­sen und somit auch das Verständnis der Menschen von Wirklichkeit bestimmt, bedarf es der Klärung dessen, was als Wirklichkeit realisiert wird. Wirklichkeit impliziert Wahrheit, jedoch bildet diese Form der Wahrheit nicht die Realität ab, die unabhängig von Diskursen besteht, da sie nicht außerhalb der Macht exis­tieren kann (Vgl. Bettinger 2007: S.79). Wirklichkeit, wie die Menschen sie ver­stehen, kann jedoch niemals objektiv erscheinen, weshalb sie sich selbst ledig­lich innerhalb durch die Gesellschaft konstruierter Deutungskonzepte definieren kann. Nur aufgrund dieser Tatsache ist es zudem möglich, dass sich verschie­dene Kulturen auf unterschiedliche Art und Weise definieren und für sich Kate­gorien festlegen können, die unabhängig von anderen Kulturen innerhalb ihrer Gemeinschaft als besonders relevant gelten. Es existieren folglich mehrere Wirklichkeiten, die immer auch im Kontext der jeweiligen Kultur, die sie erschaf­fen, realisiert werden müssen. Dies hat jedoch außerdem zur Folge, dass die Wirklichkeit, wie die Menschen sie gegenwärtig wahrnehmen, veränderbar ist und sich dem Wandel der Zeit anpassen kann, sofern die Subjekte, die sie re­produzieren, Wirklichkeit als soziales Konstrukt anerkennen und sich den eth- nomethodologischen Forschungsergebnissen annehmen. Solange die derzeiti­gen Diskurse bestehen bleiben, findet nicht nur ein Machtgefälle zwischen Mann und Frau zu Gunsten des Mannes statt, sondern viel mehr noch die Ein­teilung in das Prinzip der Zweigeschlechtlichkeit und der Heteronormativität, was zur Folge hat, dass ein Teil der Gesellschaft weder mitgedacht noch reprä­sentiert wird, innerhalb einer Kultur, die in der Lage ist, das eigene Ordnungs­system im Sinne der Demokratie, in der es fußt, zu verändern.

Diese erzeugte Wirklichkeit lässt sich in Form der Diskurse hinsichtlich ihrer Auswirkungen durch Diskursmachtanalysen untersuchen. Dabei sei jedoch an­gemerkt, „dass der Wissenschaftler mit seiner Analyse und Kritik nie außerhalb der Diskurse steht, sich somit ebenfalls nicht auf eine universelle Wahrheit be­rufen“ (Bettinger2007: S.87) kann.

Ausgehend von diesem Verständnis von Wirklichkeit lässt sich nun der ethno­methodologische Blickwinkel auf „doing gender“ nachvollziehen, da diese sozial erzeugte Kategorie durch den Diskurs entstanden ist, der den Menschen in seinem Tun und Denken beschränkt. Aufgabe der Ethnomethodologie ist es dabei, aufzudecken, wie die Diskurse die soziale Wirklichkeit herstellen, wes­wegen es den Gesellschaftsmitgliedern dieser spezifischen Kultur möglich ge­macht wird, das Norm- und Ordnungssystem hinsichtlich seiner allgemeinen Verbindlichkeit und Naturzu hinterfragen.

3.2 Leitidee des ethnomethodologischen Ansatzes in Bezug auf „doing gender“

Der ethnomethodologische Ansatz beschäftigt sich wie bereits erwähnt mit dem Analysieren der alltäglichen Ordnungsstruktur einer Kultur. Dabei wird unter­sucht, wie eine Gesellschaft ihre soziale Wirklichkeit erzeugt und aufrechterhält. Bezieht man dies auf das Prinzip „doing gender“, so wird versucht, die Entste­hungsprozesse der Geschlechtsherstellung nachzuzeichnen, um diese für den gesellschaftlichen Diskurs greifbar zu machen. Für die Analyse wird auf natür­liche Daten Bezug genommen, um ein möglichst genaues und unverfälschtes Ergebnis zu erhalten (Vgl. Keller 2009: S.95). Bei der Reproduktion von Ge­schlecht innerhalb einer Gesellschaft kommt es primär auf die Etablierung durch dieAnzahl derWiederholungen des jeweiligen Konstruktes an, denn nur durch den immer wiederkehrenden Prozess, werden solche Strukturen verinnerlicht und als „natürlich“ angenommen. Die ständigen Wiederholungen erzeugen so­mit den Anschein der Legitimation diskursiven Wissens, das als Wirklichkeit verstanden wird. Die Akteure einer Gesellschaft müssen demnach ihre Hand­lungsmethoden erproben und auf deren Gelingen prüfen, um die sozial er­zeugte Wirklichkeit zu produzieren. Um es in Bergmanns Worten zu verdeutli­chen, geht es in der ethnomethodologischen Forschung „darum zu klären, wie die Faktizität faktischer Ereignisse, die Objektivität objektiverSachverhalte, die Identität identifizierbarer Vorgänge von den Handelnden lokal herstellt wird“ (Bergmann 2014: S.11f.).

In Bezug auf „doing gender“ heißt das, die Konstruktion der vermeintlich natür­lichen Zweigeschlechtlichkeit durch „Beobachtung, Sondierung und wechsel- seitige[n]Befragung“ (Eberwein; Köhler 1984: S.369) hin zu prüfen.

So kamen ethnomethodologische Studien bereits zu dem Ergebnis, dass das Geschlechterverhältnis asymmetrisch und die soziale Wirklichkeit demnach androzentrisch gegliedert ist, weshalb Frauen den Männern im Macht- und Do­minanzverhältnis unterlegen sind. Frauen, die sich „männlich“ kleiden, fallen dabei seltener und positiver auf, als Männer, die sich „weiblich“ kleiden, da sich die Frau gemäß dem hegemonialen Männlichkeitsprinzip, bei dem der Mann das höherwertige Geschlecht darstellt, nach „oben“ hin orientieren (Vgl. Goff- man; Garfinkei; Kessler; Hirschauer; Lindemann, Hagemann-White; Gildemeis­ter; Butler 2006: S.122). Da die Geschlechtszuschreibung jedoch häufig an eben diesen Erscheinungsmerkmalen des sozialen Geschlechts wie Kleidung, Körperhaltung, Gestik, Mimik oder Stimmfarbe gemessen wird, erscheint der Aspekt des „genders“, der bereits in Kapitel 2.1 vorgestellt wurde für die ethno­methodologische Untersuchung besonders relevant (Vgl. ebd.: S.111).

Garfinkei versuchte in seinen sogenannten Krisenexperimenten eben diese festgefahrenen Strukturen und konstruierten Wirklichkeiten durch Verwirrung in Frage zu stellen. Er erzeugte damit grundlegende Studien zum Bruch von Er­wartungshaltungen, die Irritation bei den Betroffenen hervorriefen, welche nicht selten in Wut und Frustration endeten (Vgl. Eberwein; Köhler 1984: S.369). Da­raus folgt, dass ein Habitus, um es in Bourdieus Worten zu sagen, der abseits der normierten Vorstellungen der Alltagsverständigung existiert, nicht ohne emotionsgeladene Einwände von der breiten Masse der Gesellschaft akzeptiert wird. Dies äußert sich zudem oder vielleicht sogar besonders in der Verhand­lung der Geschlechtsidentitäten. Alle Menschen, die sich dem dichotomen Prin­zip nicht fügen, werden systematisch ausgegrenzt, sei es durch die festgelegte Rechtsordnung oder die konstruierten „Quasigesetze“ (Garfinkei; Schüttpelz; Thielmann; Warfield Rawls) der Gesellschaft. Abseits der Krisenexperimente führte Garfinkei eine ethnomethodologische Untersuchung mit einer transsexu­ellen Person namens „Agnes“ durch, daraufhin konnten die Konzepte der „Weiblichkeit“ und der „Männlichkeit“ in den gesellschaftlichen Bedeutungskon­text eingeordnet und hinsichtlich des „doing genders“ in der Alltagswelt der Per­sonen, die von dem normierten System abweichen, analysiert werden (Vgl. Gof- fman; Garfinkei; Kessler/Mc Kenna; Hirschauer; Lindemann, Hagemann-White; Gildemeister; Butler2006: S.109).

3.3 Der Fall „Agnes“ als Beispiel für „doing gender“ in der Ethno- methodologie

Im Zuge der Krisenexperimente begleitete Garfinkei ein damals neunzehnjähri­ges Mädchen namens Agnes, das zuvor als Junge aufgewachsen war, während des Prozesses ihrer Geschlechtsumwandlung, um die Konstruktion von alltäg­lichen Geschlechterpraktiken nachzuzeichnen. Besonderes Augenmerk legte er bei seinen ethnomethodologischen Untersuchungen auf die geschlechtsspe­zifischen Verhaltensweisen, die weniger von dem biologischen Geschlecht (sex) als von dem sozialen Geschlecht (gender) abhängig zu sein schienen (Vgl. ebd.: S.109).

Agnes hatte vor ihrer geschlechtsangleichenden Operation neben einem voll entwickelten Penis und Hodensack „weibliche Körpermaßen“ von 96-63-96, was im Widerspruch zueinander stand (Vgl. Garfinkei; Schüttepelz; Thielmann; Warfield Rawls 2017: S.178). Sie selbst fühlte sich bereits seit ihrer Kindheits­tage als Frau und konnte mit den „typischen Jungsspielen“ nichts anfangen, weshalb sie stattdessen lieber mit Puppen spielte oder ihrer Mutter im Haushalt half. Ihr Penis war dabei viel mehr eine Art Nebensache, die lediglich dem Uri­nieren diente, er blieb stets unterregt und stellte für sie eine ArtTumor dar, der sie davon abhielte, eine Frau sein zu können, wie sie sie sich aufgrund des gesellschaftlich etablierten Rollenbildes vorstellte. In der Highschool versuchte sie sich anzupassen und zurückzunehmen, um möglichst nicht als anomal auf­zufallen (Vgl. ebd.: S.192ff.; S.216). Dazu mied sie beispielsweise die Gemein­schaftssäle zum Essen oder verzichtete nicht selten eine ganze Zeit lang auf Unterhaltungen. Es zeichnete sich jedoch ab, dass sie dieses Vorgehen nicht weiter störte oder gar als schlimme Situation empfand, vielmehr fand sie sich damit ab, was dazu führte, dass sie sich selbst nicht als das unterdrückte Sub­jekt realisierte, was sie war, sondern stattdessen den Fehler bei sich selbst sah. Sobald sich bei Agnes mit 12 Jahren Brüste entwickelten, wollte sie diese durch enge Kleidung in Szene setzen, was ihr jedoch von ihren Brüdern verboten wurde, da sie sich für ihr Aussehen und Auftreten schämten. Einer ihrer Brüder fragte sogar, wann sie endlich damit aufhören würde, sich zu verkleiden, was Agnes Selbstwertgefühl enorm schmälerte (Vgl. ebd.: S.218). Die Highschool wurde seit jeher ein Ort, der sie in eine Rolle zwängte, der sie sich nicht zuge­hörig fühlte, da sie ihre Genitalien als etwas Zufälliges begriff, was sie beispiels­weise daran hinderte, ein Mädchen zu sein, dass sich „auf natürliche Weise“ mit ihren Freundinnen verabredete. Agnes formuliert diese Zeit ganz bewusst als Verlust aufgrund einer missverstehenden Umgebung, begreift jedoch nicht, dass diese Diskriminierung und patriarchalen Strukturen auf sozial konstruier­tem Alltagswissen basiert. Ihre Mutter sah deshalb vor, sie privat unterrichten zu lassen, was Agnes jedoch nur noch mehr das Gefühl gab, anomal zu sein, obwohl sie sich als „natürliche“ Frau verstand (Vgl. ebd.: S.216; S.247).

Innerhalb einer Gesellschaft wird erwartet, sich anzupassen und „absichtliche oder zufällige Übergange zwischen den beiden Geschlechtszugehörigkeiten“ (ebd.: S.180) zu vermeiden, andernfalls droht Ausgrenzung oder Missachtung. Mitglieder einer solchen Gesellschaft, die die Zweigeschlechtlichkeit als „normal“ und „natürlich“ ansehen und sich selbst als Teil dieses Systems ver­stehen, begreifen oft nicht, wieso ein solcher Wechsel nötig ist, was zur Folge hat, dass eine tatsächliche Geschlechtsumwandlung erhebliche Bedingungen nach sich zieht. Nicht selten werden in diesen Fällen Bestrafungen oder medi­kamentöse Behandlungen erwartet (Vgl. ebd.: S.188). In Deutschland ist dies gesetzlich geregelt, so ist die Änderung des Vornamens an folgende Voraus­setzungen gebunden:

„(1) Die Vornamen einer Person sind auf ihren Antrag vom Gericht zu ändern, wenn

1. sie sich auf Grund ihrertranssexuellen Prägung nicht mehr dem in ih­rem Geburtseintrag angegebenen Geschlecht, sondern dem anderen Geschlecht als zugehörig empfindet und seit mindestens drei Jahren un­terdem Zwang steht, ihren Vorstellungen entsprechend zu leben,
2. mit hoher Wahrscheinlichkeit anzunehmen ist, dass sich ihr Zugehö­rigkeitsempfinden zum anderen Geschlecht nicht mehr ändern wird, und
3. sie

a) Deutscherim Sinne des Grundgesetzes ist,
b) als Staatenloser oder heimatloser Ausländer ihren gewöhnlichen Auf­enthalt im Inland hat,
c) als Asylberechtigter oder ausländischer Flüchtling ihren Wohnsitz im Inland hat oder
d) als Ausländer, dessen Heimatrecht keine diesem Gesetz vergleich­bare Regelung kennt,

aa) ein unbefristetes Aufenthaltsrecht besitzt oder
bb) eine verlängerbare Aufenthaltserlaubnis besitzt und sich dauerhaft rechtmäßig im Inland aufhält.

(2) In dem Antrag sind die Vornamen anzugeben, die der Antragsteller künftig führen w/7/.“(BGBI TSG §1 Abs. 1-2).

Darüber hinaus wird festgehalten, dass ein gerichtliches Verfahren nötig ist, das über einen empfohlenen Zeitraum von 18 Monaten mittels zweier therapeuti­scher Gutachten das Zugehörigkeitsempfinden der betroffenen Person und dessen Entscheidung, das „neue“ Geschlecht mit hoher Wahrscheinlichkeit nicht mehr ändern zu wollen, bestätigt:

„(3) Das Gericht darf einem Antrag nach § 1 nur stattgeben, nachdem es die Gutachten von zwei Sachverständigen eingeholt hat, die auf Grund ihrer Ausbildung und ihrer beruflichen Erfahrung mit den beson­deren Problemen des Transsexualismus ausreichend vertraut sind. Die Sachverständigen müssen unabhängig voneinander tätig werden; in ih­ren Gutachten haben sie auch dazu Stellung zu nehmen, ob sich nach den Erkenntnissen der medizinischen Wissenschaft das Zugehörigkeits­empfinden des Antragstellers mit hoher Wahrscheinlichkeit nicht mehr ändern wird.“ (ebd.: §4 Abs. 3).

Für Transpersonen ist eine Geschlechtsumwandlung somit nicht nur gesell­schaftlich gesehen an äußere Hindernisse gebunden, sondern auch rechtlich an strikte Anweisungen, die den Selbstwerdungsprozess erheblich endschleu­nigen können. So sind die Betreuungsplätze für das therapeutische Gutachten begrenzt und nicht gleich alle Therapeutinnen gleichermaßen für dieses spezi­fische Anliegen geeignet.

Bezüglich der Statusveränderungen durch Geschlechtszugehörigkeit kontrol­liert eine Gesellschaft ihre Mitglieder folglich restriktiv und selbst eine amtliche Änderung durch die zuvor genannten Voraussetzungen wird derzeitig noch nichtwohlwollend aufgenommen (Vgl. Garfinkei; Schüttepelz; Thielmann; War­field Rawls 2017: S.177). Den betroffenen Transpersonen ist es demnach be­wusst, welche Konsequenzen ihre Entscheidungen nach sich ziehen, was ver­deutlicht, welche Last sie auf sich nehmen, um als natürliches Gesellschafts­mitglied anerkannt zu werden in dem Geschlecht, das sie für sich schon seit langer Zeit beanspruchen. In Agnes Fall stellte die Beantragung der Geburtsur­kunde den Wendepunkt ihrer Selbstwerdung dar, da sie sie als „die Berichti­gung eines ursprünglichen Fehlers“ (ebd.: S.188) ansah. Die Umwandlung als solche billigte ihr eine weibliche Biographie zu, die sie vorher nie besessen hatte (Vgl. ebd.: S.193). In einem Interview mit Garfinkei während seiner ethnome- thodologischen Untersuchungen erklärte sie sich diesbezüglich wie folgt:

„Können Sie sich all die leeren Jahre vorstellen, die ich ausfüllen muss? Sechzehn oder siebzehn Jahre meines Lebens, für die ich Ersatz bieten muss? Ich muss immerzu aufpassen, was ich sage, ganz natürliche Sa­chen, die mir herausrutschen könnten ... Ich sage grundsätzlich nichts über meine Vergangenheit, was jemanden dazu veranlassen könnte, sich nach meinem früheren Leben zu erkundigen. Ich sage allgemeine Sachen. Ich sage nichts, was falsch verstanden werden könnte“ (ebd.: S.214).

Agnes lernte sich den Vorstellungen der Gesellschaft zu unterwerfen, sie bildete über Jahre die Fähigkeit aus, wahrnehmen zu können, nach welchen Ord­nungsprinzipien sich die Gesellschaft, in der sie lebte, strukturiert, weshalb sie spezifische Verhaltensvorgaben als etwas Natürliches ansah, durch das das Weiblich- und Männlichsein legitimiert wird. Diese Handlungen wurden folglich von ihr als verlässlich angesehen, da sie routiniert auftraten, wodurch sie sich in der Gesellschaft als soziale Wirklichkeit etablierten. Die „Quasige- setze“(ebd.), an denen sie sich orientierte, lernte sie durch Interaktionen ken­nen, aber auch durch die Anweisungen ihres Freundes Bill, dem sie sich mit ihrer Geschichte aus Angst, er würde sie andernfalls verlassen, anvertraut hatte. Sie verheimlichte ihm jedoch, dass sie zuvor 17 Jahre lang als Junge aufgewachsen war, da sie sich selbst nie als Junge begriffen hatte (Vgl. ebd.: S.225ff.). Neben den „Quasigesetzen“ (ebd.) musste Agnes allerdings noch weitere Regeln einhalten, um von ihrem Umfeld als natürliche Frau wahrgenom­men zu werden, so log sie in gewissen Situationen, um nicht aufzufallen, trank keinen Alkohol, um die Kontrolle nicht zu verlieren und legte sich für jeden mög­licherweise eintreffenden Fall eine passende Antwort parat, um Risiken abzu­wenden. Dazu griff sie bei ihren Antworten auf stereotypische Aussagen zurück, bei denen sie glaubte, dass sich Rückfragen erübrigten (Vgl. ebd.: S.238f.).

Neben den erlernten Strukturen, wodurch sie sich als Frau fühlen und wie sie agieren konnte, brachte ihre die Geschlechtsumwandlung mehr Selbstbewusst­sein und den Anschein entgegen, dass sie seither wertvoller sei als zuvor. Sie erhielt einen legitimen Geschlechtsstatus, der ihrem Selbstbild gerecht werden konnte, da sie nun nicht mehr länger als homosexueller Mann verstanden wurde, was zuvor Depressionen bei ihrauslöste (Vgl. ebd.: S.194; S.198). Doch brachte die Operationen nicht nur positive Veränderungen mit sich, Verklebun­gen der Vagina und unkontrolliertes Wasserlassen machten neben den starken Schmerzen, die sie erlitt, nur einen Bruchteil der Nebenwirkungen und Folgen aus. Was sie ebenfalls stark belastete, waren Situationen, in denen ihre stetigen Bemühungen, als Frau akzeptiert und realisiert zu werden, scheiterten und sie erneut um die Legitimität ihres Status kämpfen musste (Vgl. ebd.: S.203).

Die ethnomethodologische Untersuchung mit Agnes führten zu dem Ergebnis, dass Geschlechtsdarstellungen interaktive Vorgänge abbilden und das äußerli­che Erscheinungsbild innerhalb einer Gesellschaft mit darüber entscheidet, welches geschlechtsspezifische Verhalten von einem Menschen erwartet wird (Vgl. Güting 2004: S.37). Für Garfinkei sprechen die Ergebnisse der Studie für sich, so verdeutlicht der spezifische Fall, „wie eng »Wertstabilität«, »Objekt­konstanz«, »Eindrucksmanagement«, »verbindliche Übereinstimmung mitlegi­timen Erwartungen« sowie »Rationalisierung« mit der unvermeidlichen Arbeit des Gesellschaftsmitglieds verbunden sind, praktische Umstände zu bewälti­gen“ (Vgl. Garfinkei; Schüttepelz; Thielmann; Warfield Rawls 2017: S.257).

Die Kategorien „Weiblichkeit“ und „Männlichkeit“ sind demnach nicht, wie von der Gesellschaft häufig angenommen, an biologische Geschlechtsunterschiede gebunden, sondern resultieren aus den (Quasi-)Gesetzen, die innerhalb einer Gesellschaft als Ordnungsstruktur dienen und die soziale Wirklichkeit bestim­men. Im Alltag werden diese Regeln jedoch immer wieder angewandt statt hin­terfragt, wodurch sich besonders transsexuelle Menschen stetig beweisen müs­sen (Vgl. Goffman; Garfinkei; Kessler/Mc Kenna; Hirschauer; Lindemann, Ha- gemann-White; Gildemeister; Butler 2006: S.109). Agnes machte jedoch als Beispiel für viele weitere Transsexuelle deutlich, dass auch sie an die Vorstel­lung einer natürlichen Zweigeschlechtlichkeit glaubt, da sie sich ihrer eigenen Geschlechtszugehörigkeit durchaus bewusst ist und sich nicht als transsexuell, sondern viel mehr als „natürliche“ Frau sieht. Sie erlernte neben einer ange­messenen Erscheinungs- und Verhaltensweise somit auch die hierarchisierte Asymmetrie zwischen den Geschlechtern kennen, die sich durch „Zurückhal­tung, Dienstbarkeit und Subordination als „weibliche“ Qualitäten“ bemerkbar machten (Vgl. Gildemeister 2010: S.139). Für die Forschung war Agnes Fall besonders deshalb relevant, da sie sich die beiläufigen weiblichen Ordnungs­strukturen, die Mädchen bereits von klein auf mitgegeben werden, selbst aneig­nen musste. Sie erwarb demnach die von Garfinkei untersuchten Ethnometho­den, durch die sie von der Gesellschaft als „natürliche“ Frau markiert wurde und das obwohl sie zu diesem Zeitpunkt noch immer männliche Genitalien besaß. Für den ethnomethodologischen Untersuchungsgegenstand blieb die Tatsa­che, dass Agnes im Alter von 12 Jahren heimlich Silbestrol (Östrogene) ein­nahm, welches ursprünglich ihrer Mutter nach einer Hysterektomie verschrie­ben wurde, unbedeutend, da es viel mehr auf die Art und Weise der Herstellung von „doing gender“ ankam und nicht auf die Unterschiede als solche (Vgl. Keller 2009: S.98). So entwickelte sie zwar nur aufgrund der künstlichen Hormonzu­fuhr weibliche Körpermerkmale, diese entschieden jedoch nicht allein über ih­ren eigenen Geschlechterstatus. Für Agnes gesellschaftliche Umgebung blieb es entscheidend, welche Geschlechterdarstellung sie in der Interaktion verkörperte und ob sie sich dieser angemessen verhielt. Das äußerliche Er­scheinungsbild sprach in diesem Falle der Wirklichkeit, da man es nicht leugnen konnte, was ebenfalls für den schulischen Kontext, in dem „doing gender“ re­produziert wird, entscheidend ist. So ist es nicht nur Transsexuellen oftmals nicht bewusst, obwohl diese sich ganz offensichtlich intensiv mit Geschlechtsi­dentitäten und den sozial konstruierten Verhaltensmerkmalen von Geschlech­tern befassen, dass die Zuordnung in das binäre System nicht nur heteronor­mativ strukturiert, sondern auch „experimentell inszeniert“ (Güting 2004: S.37) ist.

Ausgehend von den durch Agnes erworbenen Ergebnissen der zur Kenntnis­nahme von sozial konstruierten Verhaltenskodexen lassen sich nun die „doing gender“ Prozesse der Institution Schule als ethnomethodologischer Untersu­chungsgegenstand begreifen und hinsichtlich struktureller, interaktiver und the­matischer Motive analysieren.

[...]

• Hochschule: Justus-Liebig-Universität Gießen
• Note: 1,0
• Autor: Janine Schmitt (Autor:in)
• Erscheinungsjahr: 2021
• Seiten: 84
• Katalognummer: V1170852
• ISBN (PDF): 9783346588944
• ISBN (Buch): 9783346588951
• Sprache: Deutsch
• Schlagworte: Examensarbeit Gymnasiallehramt