Immer wieder diskutieren Eltern, Schüler und Pädagogen in Deutschland darüber, ob Schulen in freier Trägerschaft »besser« sind, als staatliche Bildungsstätten. Ich selbst bin bisher davon ausgegangen, dass viele Privatschulen mehr Vorteile aufweisen als staatliche Schulen. Mögliche Thesen zur Unterstützung dieser
Meinung könnten sein: Meist haben die Schüler einer Privatschule mehr Möglichkeiten bei der Wahl von Arbeitsgemeinschaften/Aktivitäten und zusätzlichen freiwilligen Angeboten; außerdem können die Kinder einer Schule in freier Trägerschaft besser individuell gefördert werden. »Je mehr Geld - desto mehr Bildung!«
Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung
2. Schulspezifische Merkmale zur Differenzierung von staatlichen Schulen und Schulen in freier Trägerschaft
2.1 Die staatliche Schule - eine Grundlage
2.2 Die Privatschule - ein Überblick
3. Die künstlerisch-musischen Fächer
3.1 Die künstlerisch-musische Bildung im Überblick
3.2 Stellenwert in deutschen Schulen
3.3 Bedeutung der Fächer im schleswig-holsteinischen Lehrplan
4. Aufbau einer öffentlichen Schule am Beispiel der Fridjof- Nansen-Schule in Flensburg
4.1 Allgemeines
4.2 Äußerer Aufbau
4.3 Art und Qualität des Unterrichts
4.3.1 Die künstlerisch-musische Bildung
4.3.2 Weitere Schulfächer
5. Aufbau einer Privatschule am Beispiel des Internats Stiftung Louisenlund in Güby
5.1 Allgemeines
5.2 Äußerer Aufbau
5.3 Art und Qualität des Unterrichts
5.3.1 Die künstlerisch-musische Bildung
5.3.2 Weitere Schulfächer
6. Die gesellschaflich-politische Problematik der Schulen der freien Trägerschaft
7. Das staatliche Schulsystem und die Privatschulen in Schleswig-Holstein - eine auf die künstlerisch-musischen Fächer bezogene Gegenüberstellung
8. Fazit
9. Ausblick
Abbildungsverzeichnis
Literaturverzeichnis
Verzeichnis verwendeter Quellen
Hinweise
Anhang
Die Abbildungen wurden aus urheberrechtlichen Gründen von der Redaktion entfernt.
1. Einleitung
Immer wieder diskutieren Eltern, Schüler und Pädagogen in Deutschland darüber, ob Schulen in freier Trägerschaft »besser« sind, als staatliche Bildungsstätten. Ich selbst bin bisher davon ausgegangen, dass viele Privatschulen mehr Vorteile aufweisen als staatliche Schulen. Mögliche Thesen zur Unterstützung dieser Meinung könnten sein: Meist haben die Schüler einer Privatschule mehr Möglichkeiten bei der Wahl von Arbeitsgemeinschaften/Aktivitäten und zusätzlichen freiwilligen Angeboten; außerdem können die Kinder einer Schule in freier Trägerschaft besser individuell gefördert werden. »Je mehr Geld - desto mehr Bildung!«
Ich selbst habe als Schülerin drei verschiedene öffentliche Schulen in zwei Städten Schleswig-Holsteins besucht und war mit dem Schulleben und dem Unterricht nicht immer zufrieden. Meine Schullaufbahn erstreckt sich von 1996 bis ins Jahr 2009; besonders in den ersten zehn Jahren war es in den Schulen, die ich besucht habe, nicht üblich, ausgiebig auf »pädagogisch wertvolle Maßnahmen« zu achten. Selbstverständlich gab es Gruppenarbeiten, Kennlernspiele, Projekte und weitere Angebote, allerdings gab es kaum individuelle Förderung für uns Schüler - und häufig fehlte es uns in Musik an Instrumenten sowie in Kunst an vielfältigem Material.
Da ich während meiner Praktika mehrere staatliche Schulen kennenlernen durfte, konnte ich mir ein klares und weitgehend positives Bild über die heutige Lage im System verschaffen. Viele Bildungsstätten haben mich mit ihrem Schulkonzept, welches nicht - wie im Falle von Privatschulen - von den Eltern der Schüler finanziert wird, beeindruckt. Ein gutes Beispiel dafür ist das Bildungszentrum Mettenhof/Kiel, welches aus einem Gymnsasium, einer geschlossenen Ganztagsschule sowie einer Sonderschule besteht. Die sogenannten Werkstätten aus denen der nachmittägliche Unterricht besteht, sind für die Schüler frei wählbar und sehr vielseitig.
Für Eltern steht nach dem Kindergarten und/oder auch nach der Grundschule die Frage im Raum, auf was für eine Schule sie ihr Kind schicken. Die Wahl der Schule nach Einzugsgebiet, die bis zum Jahr 2007 im Land Schleswig-Holstein noch verpflichtend eingehalten werden musste, ist mittlerweile lediglich eine Empfehlung. Die Einzugsbereiche kommen nur dann zum Tragen, wenn die gewählten Schulen keine Aufnahmemöglichkeiten mehr haben - die als »zuständig« festgelegte Schule muss den Schüler in diesem Fall verpflichtend aufnehmen (Quelle d). Heutzutage können die Eltern jedoch im Normalfall frei entscheiden, auf welche Schule ihre Kinder gehen sollen.
Das Ziel dieser Arbeit ist es, herauszufinden, ob die Schule in staatlicher oder in freier Trägerschaft von größerem Vorteil ist. Dafür möchte ich mich in dieser Arbeit näher mit dem Thema beschäftigen und einen Vergleich zwischen staatlichen und privaten Schulen in Schleswig-Holstein herstellen. Die künstlerisch-musischen Fächer sollen dabei besonders berücksichtigt werden, da ich davon ausgehe, dass die finanziellen Mittel der Privatschulen mehr Möglichkeiten zur Entfaltung der künstlerisch-musischen Bildung zulassen und daher in diesem Bereich ein besonders starker Unterschied zwischen öffentlichen und privaten Schulen zu verzeichnen ist.
Die methodologische Vorgehensweise, um das formulierte Ziel zu erreichen, wird darin liegen, Theorien, Konzepte und Aussagen über die beiden Schulformen aufzugreifen und sie zu untersuchen. Qualitative Interviews mit Lehrern und Schülern1 von zwei Beispielschulen sollen eine aufschlussreiche sowie realistische Sichtweise auf die Art und Qualität des Unterrichts ihrer jeweiligen Bildungsstätte ermöglichen.
Der Inhalt dieser Thesis setzt sich wie folgt zusammen: Im kommenden Kapitel folgt eine Grundlage, in dem Merkmale zur Differenzierung des öffentlichen und des privaten Schulsystems aufgeführt werden. Ein thematischer Überblick über die künstlerisch-musische Bildung findet sich im dritten Kapitel; der Stellenwert der künstlerisch-musischen Fächer in deutschen Schulen wird in diesem Zusammenhang näher beleuchtet; auch die Situation in den übrigen europäischen Ländern spielt an dieser Stelle eine Rolle. Des Weiteren gibt es ein Unterkapitel über die schleswig-holsteinischen Lehrpläne der künstlerisch-musischen Fächer der Sekundarstufe I. In Abschnitt 4 und 5 werden die staatliche und die private Schule anhand der Beispiele der Fridtjof-Nansen-Schule Flensburg sowie der Stiftung Louisenlund Güby exemplarisch dargestellt. Allgemeine Informationen, der äußere Aufbau der Schulen inklusive der Infrastruktur und die Art und Qualität des Unterrichts werden miteinbezogen. Als Grundlage für die Beschreibung des Unterrichts dienen unter anderem eigene Erfahrungen sowie die Interviews, die sowohl mit Lehrern der künstlerisch-musischen Fächer als auch mit aktuellen und ehemaligen Schülern geführt wurden. Das sechste Kapitel legt die gesellschaftlich-politische Problematik der Privatschulen dar und untersucht den Sachverhalt genauer. Abschließend werden in Kapitel 7 die Schulen in staatlicher und in freier Trägerschaft unter besonderer Berücksichtigung der künstlerisch-musischen Fächer gegenübergestellt. Am Ende werden die wesentlichen Erkenntnisse dieser Arbeit zusammenfassend dargestellt und ein Ausblick gegeben.
2. Schulspezifische Merkmale zur Differenzierung von staatlichen Schulen und Schulen in freier Trägerschaft
2.1 Die staatliche Schule - eine Grundlage
Die Institution öffentliche Schule ist eine Bildungsstätte, die vom Staat finanziert wird. Im Jahr 2007 teilte die Zeitschrift »Focus« mit, dass Deutschland jährlich ca. 4700€ pro Schüler ausgebe, das meiste davon seien Personalkosten (vgl. Quelle 22); der Betrag pro Schüler und Jahr dürfte sich durch gesellschaftliche Veränderungen und Umstellungen seitdem erhöht haben. Die Erziehungsberechtigten der Kinder, die eine Schule besuchen, tragen lediglich die Kosten der Anschaffung von bestimmten Arbeitsmaterialien (Stifte, Hefte, »Workbooks«, Lektüren usw.) sowie die Kosten für Ausflüge und Klassenfahrten (Quelle b). Zu den staatlichen Schulen gehören verschiedene Schultypen, die wiederum entweder den allgemeinbildenden Schulen oder den berufsbildenden Schulen angehören. Die Bezeichnungen dieser Schultypen (z.B. Förderschule, Kolleg, Fachgymnasium usw.) können je nach Bundesland variieren. So hat die öffentliche Schule in Schleswig-Holstein vor kurzer Zeit einen Wandel erlebt. Die Haupt- und Realschulen wurden von Regional- und Gemeinschaftsschulen ersetzt (Quelle b). Auch in Hamburg veränderten sich die Termini dieser Schulen und wurden zu sogenannten Stadtteilschulen umbenannt.
Je nach Schultyp ist eine Ungleichheit der unterrichteten Fächer zu verzeichnen. Die Kultusministerkonferenz setzte folgende Gruppen fest: Deutsch, Fremdsprachen (z.B. Englisch, Französisch), Naturwissenschaften (z.B. Mathematik, Physik, Biologie, Chemie), Musische Fächer (z.B. Kunst, Musik, Textiles Werken), Gesellschaftswissenschaften (z.B. Wirtschaft/Politik, Geschichte, Erdkunde), sowie Ethik (z.B. Religionslehre, Philosophie) (Quelle 23). Die genannten Fächer entsprechen den »typischen« Fächern an deutschen Schulen. Die Bezeichnungen der Fächer und Unterrichtsinhalte weichen jedoch nicht nur von Bundesland zu Bundesland, sondern sogar von Schule zu Schule ab. Beispiele für weitere Schulfächer sind Hauswirtschaft, Gesundheit, Informatik, Technik, Literatur, Gemeinschaftskunde, Psychologie oder Sachunterricht (nur in der Grundschule) (Quelle b).
Die Mitarbeiter einer staatlichen Schule setzen sich zusammen aus dem Rektor, dem Konrektor, dem Lehrpersonal, Sekretären, dem Hausmeister und dem Reinigungspersonal. Je nach Bedarf und Schulart können beispielsweise auch Schulpsychologen oder pädagogische Mitarbeiter Teil der Institution sein.
2.2 Die Privatschule - ein Überblick
Eine private Bildungsstätte wird, wie der Name »Schule in freier Trägerschaft« deutlich aussagt, von einem nichtstaatlichen, freien Träger finanziert. Die Trägerschaft einer solchen nicht öffentlichen Schule können unter anderem Privatpersonen, kirchliche Organisationen und Vereine sein (Quelle b). Wenn ein Kind eine Privatschule besucht, entsteht für die Erziehungsberechtigten ein verhältnismäßig hohes, monatlich zu begleichendes Schulgeld; Klassenfahrten, Ausflüge und Lehrmaterial müssen zusätzlich gezahlt werden. Die Schule erhält außerdem einen geringen staatlichen Finanzausgleich (Quelle 25). Obwohl der Begriff »Privatschule« dem Diplom-Pädagogen Köpcke-Duttler zufolge missverständlich sein könnte (vgl. Quelle 24, S.1), sei an dieser Stelle festgehalten, „dass auch die privaten Schulen öffentliche Bildungsaufgaben wahrnehmen“ (Quelle 24, S.1) und sich diese an vom Staat vorgeschriebene Gesetzmäßigkeiten halten müssen. Von allen allgemeinbildenden Schulen in Deutschland machen 9,8% die privaten Schulen aus (s. Quelle 25). Auch innerhalb dieser gibt es verschiedene Schultypen. Jede Privatschule besitzt ihr eigenes Schulprofil, was Schüler je nach Neigung so individuell wie möglich fördern soll. Das private Schulwesen hat des Weiteren eine Reformfunktion, die unter anderem bei der Gründung der Weimarer Republik diejenigen Aufgaben übernommen hat, die das staatliche Schulwesen selber nur unzureichend erfüllen konnte (vgl. Richter, 1999, S.171), somit haben sich im Laufe der Zeit verschiedene reformpädagogische Arten von Schulen in privater Trägerschaft entwickelt. Dazu gehören beispielsweise die Odenwaldschule, Waldorfschulen, Montessorischulen und Landerziehungsheime (heute: Internate). Die Fächer einer Privatschule können unter Umständen »spezieller« sein als die Fächer in einer staatlichen Schule. Signifikant ist zudem das Angebot an zusätzlichen Fächern, Arbeitsgemeinschaften, Werkstätten etc., die die Schüler individuell nach Neigung fördern und fordern. Insgesamt ist häufig eine höhere Wahlmöglichkeit oder eine stärkere Differenzierung der Fall.
Die Mitarbeiter einer privaten Bildungsstätte variieren je nach Schultyp. An jeder Waldorfschule ist beispielsweise ein Schularzt anwesend (Quelle b). In Internaten ist neben den gängigen Mitarbeitern eine hohe Anzahl an pädagogischen Kräften anzufinden, die z.B. die Verantwortung eines Betreuers übernehmen. Sei es in der Kantine, bei den nachmittäglichen Aktivitäten oder als Leiter eines Gebäudes, in dem die Kinder und Jugendlichen übernachten, sofern sie im Internat leben. Für Schulen in freier Trägerschaft gibt es Sonderregelungen für das Lehrpersonal. Demnach ist es beispielsweise nicht zwangsläufig notwendig, dass das zweite Staatsexamen absolviert wurde. Die Bewerber müssen vielmehr ein pädagogisch fundiertes Wissen nachweisen, um an einer Privatschule unterrichten zu dürfen (vgl. Quelle 25).
3. Die künstlerisch-musischen Fächer
3.1 Die künstlerisch-musische Bildung im Überblick
Die Bezeichnung künstlerisch-musische Bildung/Erziehung bezieht sich in dieser Arbeit auf den künstlerisch-musischen Unterricht in der Schule und berücksichtigt vor allem die Kernfächer dieser Kategorie: Kunst und Musik. Künstlerischmusisch, musisch-künstlerisch oder auch musisch-ästhetisch, wie Susanne Peter- Führe es bezeichnet (Peter-Führe, 1994, S.11), sind in dieser Thesis als deckungsgleiche, einheitliche Ausdrücke anzusehen.
Zu den künstlerisch-musischen Schulfächern werden in der Regel vorrangig Kunst und Musik gezählt. Darüber hinaus können Theater, Literatur, Tanz, Fotografie, Textiles Werken, Handwerkliches Gestalten, Design und Fächer mit ähnlichen Prägungen, die in der Schule häufig als Arbeitsgemeinschaften oder Wahlpflichtkurse angeboten werden, ebenfalls als künstlerisch-musische Fächer bezeichnet werden (vgl. Quelle 08, S.1/3). Das Fach Sport gehört nicht zu den künstlerisch-musischen Fächern und wird, obwohl es sich - wie Kunst und Musik - das Ziel setzt, „eigene Ausdrucksmöglichkeiten zu entwickeln und diese gestaltend umzusetzen“ (Quelle c) im Schulzeugnis meist als Fach außerhalb des Aufgabenbereiches betitelt (Quelle b).
Der Begriff Kunst stammt aus dem Althochdeutschen und bedeutet die „Fertigkeit, zu können“ (Quelle 10). Kunst wird im Online-Duden folgendermaßen beschrieben: „schöpferisches Gestalten aus den verschiedensten Materialien oder mit den Mitteln der Sprache, der Töne in Auseinandersetzung mit Natur und Welt“ (Quelle 10).
Das Wort musisch ist ein eher abstrakter Ausdruck, der laut Duden „die schönen Künste betreffend, darauf gerichtet“ und „künstlerisch begabt; den Künsten gegenüber aufgeschlossen“ meint (Quelle 11). Das passende Substantiv ist die Muse, dessen Wortherkunft das Griechische ist. Otto Haase zählt den Ausdruck musisch zu den „unübersetzbaren Grundwörtern, die bestimmten Sprachen eigentümlich sind [...]“ (Seidenfaden, 1962, S.93) und beschreibt weiter:
„Durch die Ableitung von Musa wird es in den Bereich der von den Musen vertretenen Künste verwiesen, als deren Urbereich die Einheit von Dichtung, Tanz und Musik gelten muß.“ (Seidenfaden, 1962, S.93)
Darüber hinaus meint der Begriff musisch „die Einheit von Sinnlichem und Abstraktem“ (Quelle 12).
Kunst als Schulfach thematisiert die unterschiedlichen Erscheinungsformen von Kunst; dabei werden freie wie angewandte Künste umfasst und Disziplinen wie Architektur, Landschaftsgestaltung und Design integriert (vgl. Quelle 13, S.4). Die Wahrnehmung von Kunst als solches, der Ausdruck und die Darstellung von Kunstwerken sind „die zentralen Merkmale der Künste“ (Quelle 08, S.7).
Im Fach Musik werden Kinder und Jugendliche gelehrt, Noten zu lesen und Instrumente zu spielen, zu singen sowie allgemein Musik zu „erleben, zu machen und zu gestalten“ (Quelle 13, S.7).
Zu den Aktivitäten der künstlerisch-musischen Schulfächer gehören laut Anne Bamford hauptsächlich das Malen und Zeichnen, das Musizieren sowie das Kunsthandwerk (vgl. Quelle 09). Das Bildhauern, Theaterspielen und Tanzen sind einer von Bamford weltweit durchgeführten Studie nach zweitrangig als künstlerisch-musische Aktivitäten zu bezeichnen (vgl. Quelle 09). Zum Unterricht gehören vielfältige rezeptive und produktive Methoden und Formen (vgl. Quelle 08, S.6), die bestenfalls wechselseitig angewendet werden sollten. Einige Beispiele dafür sind das Hören und Analysieren von Musik, das Anschauen von Kunstwerken und das Diskutieren darüber sowie der produktive Umgang, indem man beispielsweise Lieder komponiert, singt oder Instrumente spielt und das Malen, Fertigen von Skulturen oder ähnliches. „Das tatsächliche und schon gar das mögliche produktive Spektrum [im künstlerisch-musischen Unterricht] ist natürlich viel breiter“ (Quelle 08, S.6).
Die Aktivitäten im Rahmen des künstlerisch-musischen Unterrichts streben nicht die Ausbildung von Musikern und Künstlern an, sondern die „künstlerischkulturelle Allgemeinbildung“ (Quelle 08, S.5): Schüler sollen ein grundlegendes Verständnis zur künstlerisch-musischen Erziehung erhalten. Laut Eckart Liebau kann insbesondere das Fach Kunst nicht gelernt werden; Schüler „können sich allenfalls auf den Weg der Begegnung und Auseinandersetzung“ (Quelle 08, S.4) begeben und sich beispielsweise bestimmte Arbeitstechniken, Praktiken oder ein spezielles Wissen aneignen, mithilfe derer sie die künstlerisch-musischen Fächer verstehen und selbst herstellen können.
„Ästhetische Erziehung verstehen wir als Kultivierung der Sinnesorgane des Leibes. Das Wort ,ästhetisch‘ ist von seiner griechischen Wurzel her zu verstehen. Das diesem Begriff zugrundeliegende Zeitwort ,aisthanomai‘ heißt ,wahrnehmen‘, ,mit dem Sinn aufnehmen‘. Wir verstehen ästhetische Erziehung also nicht als Kunstlehre oder gar als Erziehung zum Schönen, sondern als Lehre von der Wahrnehmung ganz allgemein, natürlich im Zusammenhang mit allen Künsten.“ (Bannmüller; Röthig, 1990, S.148)
Künstlerisch-musische Erziehung in der Schule leistet „einen Beitrag zur Erfüllung des Bildungsauftrags der Schule im Sinne einer ganzheitlichen Persönlichkeitsentwicklung durch Vermittlung einer ästhetischen Grundbildung [...]“ (Kultusminister BRD, S.10) und beabsichtigt die „Entfaltung individueller Ausdrucks- und Gestaltungsfähigkeiten“, die „Entwicklung differenzierter Wahrnehmungsfähigkeiten“ sowie die Selbstverwirklichung in sozialer Verantwortung“ (Quelle 13, S.3).
Der Lehrende als Einzelperson, jedoch auch das Kollegium der Schule im Allgemeinen, spielen beim Vermitteln der künstlerisch-musischen Fächer eine bedeutende Rolle: Der Lehrer bzw. die Bildungseinrichtung sollte versuchen, günstige Lernbedingungen zu schaffen (vgl. Quelle 08, S.5); indem er beispielsweise für einen ansprechenden und viele Möglichkeiten bietenden Raum sorgt, in dem die Schüler sich wohlfühlen. Gemäß den „Eckwerten zur musischkünstlerischen Bildung“, die 2004 vom Comenius Institut zur Reform der sächsischen Lehrpläne erschienen sind, kann die Einbeziehung anderer Lernorte, wie zum Beispiel Galerien, Museen, Konzerthäuser oder Theater überdies förderlich für den Unterricht sein (vgl. Quelle 13, S.4). Ergänzend sollte zwischen Schüler und Lehrer ein kooperatives, offenes Verhältnis herrschen, um sicherzustellen, dass der Lehrer mithilfe von einem abwechslungsreichen Unterricht, der rezeptives sowie produktives Arbeiten beinhaltet, in der Lage ist, das Interesse seiner Schüler zu wecken.
3.2 Stellenwert in deutschen Schulen
Es stellt sich die Frage, ob alle Fächer in den Bildungsstätten das gleiche Gewicht aufweisen und welchen Stellenwert musische Fächer in der Realität besitzen. Mehrere voneinander unabhängige Forschungen der letzten Jahrzehnte haben herausgefunden, dass Lehrpläne in der Regel hierarchisch strukturiert sind „und dass Lese- und Schreibkompetenz sowie mathematische Fähigkeiten im Vordergrund stehen“ (Quelle 14, S.9). Darüber hinaus besitzen gewisse Formen der künstlerisch-musischen Erziehung, besonders Bildende Kunst und Musik einen deutlich höheren Stellenwert als die Leibeskünste (vgl. Quelle 14, S.9). Leibeskünste beinhalten zahlreiche Disziplinen, die mit dem Körper, also mit physischer Stärke ausgeübt werden: Unter anderem gehören turnen, Wasserballett und tanzen zu dieser Kategorie. Studien besagen, dass die Fächer Kunst und Musik in Europa vorwiegend in der Primarstufe sowie in den ersten Jahren der Sekundarstufe einen obligatorischen Bestandteil der Lehrpläne bilden (vgl. Quelle 8 14, S.9). Überdies werden musisch-künstlerische Fächer meist nur noch als Wahlkurse angeboten. „In allen untersuchten Fällen hatte Kunst einen geringeren Stellenwert als Mathematik oder Naturwissenschaften“ (Quelle 14, S.9).
Der Generaldirektor der UNESCO rief im Jahr 1999 alle Beteiligten des Bereiches Kunst- und Kulturerziehung auf, „alles Erforderliche zu unternehmen, um sicherzustellen, dass der musischen Erziehung ein besonderer Stellenwert auf dem schulischen Bildungsweg eines jeden Kindes vom Kindergarten bis zum letzten Jahr des Sekundarbereichs II eingeräumt wird“ (Quelle 14, S.7). Dieser erste ernstzunehmende Aufruf war für die künstlerisch-musischen Fächer europaweit von hoher Bedeutung: Denn die Bildung im Bereich Kunst hatte viele Jahre einen eher niedrigen Stellenwert in den deutschen Schulen und wurde nicht als vollkommenes Fach anerkannt (Quelle b). Auch lange nach dem Aufruf des UNSECO Generaldirektors pflegten in Deutschland Kunst, Musik, Textiles Werken usw. im Bereich der Rangordnung weiterhin einen sehr weiten Abstand zu den Hauptfächern: In seinem Aufsatz „Die Kunst der Schule“ (2007) äußert Eckart Liebau, dass mit den neuen Medien Fotografie, Film, Video und Internet auch neue Künste dazu gekommen seien (vgl. Quelle 08, S.1); „und natürlich war und ist es immer ein Kampf, hat es immer gedauert, bis sie anerkannt worden sind“ (Quelle 08, S.1).
Zehn Jahre nach der Forderung eines speziellen Stellenwertes gibt Jan Figel im Vorwort des Dokuments „Kunst- und Kulturerziehung an den Schulen in Europa“, herausgegeben im Jahr 2009 von der Exekutivagentur Bildung - Audiovisuelles und Kultur, an, dass die musische Erziehung „im Rahmen der Ausbildung junger Menschen für das Leben im 21. Jahrhundert“ (Quelle 14, S.3) inzwischen als allgemein anerkannt gilt, da die Bildungssysteme der europäischen Staaten mittlerweile stärker der „Bedeutung der Förderung kindlicher Kreativität und der musischen Erziehung“ (Quelle 14, S.10) beistimmen.
Die Entwicklung eines Kindes wird „nicht nur durch biologische Vorgänge von innen heraus gesteuert [...], sondern [wird][...] auch durch die Umwelt mit ihren Reizen und Herausforderungen in hohem Maße angeregt“ (Peter-Führe, 1994, S.11). Diese Erkenntnis, die Susanne Peter-Führe in ihrem Buch „Rhythmik für alle Sinne“ hervorhob, zeigt, dass Kinder sich auch durch äußere Einflüsse sowie Aktivitäten entwickeln: Gerade für kleine Kinder gehören musisch-ästhetische Erfahrungen zum Alltag (vgl. Bender, 2010, S.75); sie malen gern, singen oder geben - mit oder ohne Hilfe von verschiedenen Gegenständen - Laute von sich und versetzen sich gern in andere Rollen.
„Der Prozess künstlerischen Entwerfens [...] bereitet Schüler auch darauf vor, innovativ an der Lösung von Problemen zu arbeiten, in dieser Gesellschaft ihren Platz zu finden sowie Anforderungen der heutigen Berufs- und Arbeitswelt gewachsen zu sein.“ (Quelle 13, S.5)
Der künstlerisch-musischen Bildung und ihren erzieherischen Methoden sollte folglich eine große Bedeutung beigemessen werden (vgl. Peter-Führe,1994, S.11).
Bestätigt wird die Wichtigkeit der künsterisch-musischen Fächer nicht nur durch den Fakt, dass die musische Erziehung „eine Form der Seelenpflege“ (Seidenfaden, 1962, S.16) darstellt und diese besonders in deutschen Schulen stattfinden sollte, sondern auch durch die europäische Kulturagenda, die von der Europäischen Union 2007 genehmigt wurde und beinhaltet, dass die Schlüsselkompetenzen Kulturbewusstsein und Kreativität durch die künstlerischmusische Erziehung gefördert wird (vgl. Quelle 14, S.3).
Gemäß Kurt Brem und Erich Fidder, gibt die musisch-künstlerische Bildung die Richtung des Lebens an, in die sich ein Mensch einmal orientieren wird (vgl. Brem; Fidder, 1966, S.73) und ist demnach ein unerlässlicher Bestandteil der Schule.
3.3 Bedeutung der Fächer im schleswig-holsteinischen Lehrplan
In Europa werden zwei Arten „der Behandlung musischer Inhalte im Lehrplan unterschieden: Die künstlerisch-musischen Fächer werden entweder zu einem integrierten Bereich zusammengefasst oder die einzelnen Schulfächer werden jeweils getrennt betrachtet“ (Quelle 14, S.77). In vielen europäischen Staaten werden die musischen Fächer zusammenfassend unterrichtet; in den übrigen Ländern, darunter auch Deutschland, werden die Fächer getrennt voneinander gelehrt. Kunst und Musik werden in ganz Europa zwar als Pflicht- jedoch nicht als Hauptfächer angesehen (vgl. Quelle 14, S.77).
Folgende Lehrpläne gibt es in Land Schleswig-Holstein im Bereich der musischkünstlerischen Bildung, die - mit einigen Ausnahmen - , alle im ersten Halbjahr des Schuljahres 1997/1998 in Kraft traten (vgl. Quelle 15): Für die Primarstufe existiert je ein Lehrplan für Kunst, Musik sowie Textillehre. In der Sekundarstufe I stehen zusätzlich Lehrpläne für die Fächer Darstellendes Spiel/Theater und Gestalten zur Verfügung. In der Sekundarstufe II gibt es kein Gestalten und keine Textillehre; das Fach Bildende Kunst ersetzt Kunst. Darstellendes Spiel existiert weiterhin (s. Quelle 15).
Bereits ein Jahr vor der Neuerscheinung der Lehrpläne äußerte Ralf Meißner starke Kritik an den damals noch aktuellen Lehrplänen für das Fach Musik: Sie seien auf der einen Seite „veraltet“, „überladen“ und „zu idealistisch“; auf der anderen Seite „nicht konkret genug“ sowie zu „stark inhaltlich“, jedoch nicht ausreichend „methodisch orientiert“ (Helms; Jank; Knolle, 1996, S.127). Doch auch nach der Überarbeitung der Lehrpläne der Bundesländer waren viele deutsche Pädagogen nicht zufrieden - aus diesem Grund wurden die Bildungsstandards entwickelt, die heute als Erweiterung der Lehrpläne fungieren und sich besonders auf das Erlangen der verschiedenen Kompetenzen spezialisieren (Quelle b). Diese Bildungsstandards exisitieren lediglich für die Hauptfächer und einige weitere (meist Naturwissenschaften), jedoch nicht für die Schulfächer mit künstlerisch-musischer Prägung (s. Quelle 16). Die Lehrpläne für diese Fächer sind mit Ausnahme von Darstellendes Spiel/Theater folglich zum jetzigen Zeitpunkt bereits 16 Jahre alt.
In diesem Kapitel werden die Lehrpläne der Sekundarstufe I beleuchtet, um durch die fünf verschiedenen Fächer, die in diesen Schuljahrgängen zur musischästhetischen Erziehung gehören, ein breites Bild der Unterrichtsinhalte zu erhalten.
Beginnend mit dem Fach Kunst wird im Lehrplan im Kapitel „Lernausgangslage“ (2.1) beschrieben, dass das menschliche Urteilen und Handeln insbesondere von Vorstellungen geleitet ist und der Kunstunterricht vertiefend an diesen arbeitet (vgl. Lehrplan Sek I Kunst, 1997, S.15). Als Ziel setzt sich der Unterricht, den Schülern den Umgang mit verschiedenen Materialien beizubringen und bildnerische Techniken zu erlernen sowie anzuwenden. Darüber hinaus sollen Aussagen und Ausdrücke künstlerisch gestaltet werden (vgl. Lehrplan Sek I Kunst, 1997, S.15).
„Der Kunstunterricht befähigt die Schülerinnen und Schüler, sich auch neben und nach der Schulzeit selbstständig mit ästhtischen Sachverhalten auseinanderzusetzen. [...] Die Schülerinnen und Schüler sollen ihre Lebenswelt als gestaltbar erkennen, und sie sollen befähigt werden, an dieser Gestaltung mitzuwirken.“ (Lehrplan Sek I Kunst, 1997, S.15)
Die „Arbeitsbereiche“ (gehört zu 2.2.1), die in der Sekundarstufe I abgedeckt werden sollen, sind folgende: Werkbetrachtung/Kunstgeschichte/Kunsttheorie, Zeichnung/Malerei/Collage, Plastik/Objekt/Objektdesign, Wohnung/Architektur/gebaute Umwelt, Grafikdesign/Druck/Fotografie, Bewegte Bilder: Film/Video/Computeranimation und Bewegung/Spiel/Aktion. Die Arbeitsbereiche und Themenübersichten sind nach Klassenstufe geordnet und enthalten sehr spezifische Informationen darüber, was unterrichtet werden soll.
Musik als Schulfach stellt in der ersten Zeit der Sekundarstufe I möglicherweise Probleme dar, da das Vorwissen der Schüler sehr heterogen ist (vgl. Lehrplan Sek I Musik, 1997, S.15). Im Gegensatz zum Lehrplan für Kunst ist der Lehrplan für Musik etwas anders aufgebaut. Er enthält sechs „Lernfelder“ mit jeweils mehreren „Aspekten und Inhalten“ und dazupassenden „fachlichen Anforderungen“ (s. Lehrplan Sek I Musik, 1997, S.19-26). Die Lernfelder bilden in diesem Fall die Oberbegriffe, die allumfassend ausgedrückt sind: Die elementaren Eigenschaften von Musik wahrnehmen, die Klanggestalt von Musik wahrnehmen, die Formen der Musik wahrnehmen, Musik als übergreifendes polyästhetisches Ausdrucksmittel, Musik als Spiegel der Geschichte und Musik in unserer Welt. Die zugehörigen Themen und Inhalte sind lediglich Vorschläge und „dienen als ,Ideenkiste‘ für den Unterricht“ (Lehrplan Sek I Musik, 1997, S.27).
Textillehre kennzeichnet sich durch mannigfaltige Ziele, da es „unmittelbare, lebensweltliche Bezüge“ aufweist, „ganzheitliches Lernen“ und feinmotorische Fähigkeiten fördert und bei den Schülern Wertschätzungen der eigenen und fremder Kulturen entwickelt (vgl. Lehrplan Sek I Textillehre, 1997, S.16). Es gibt fünf „Handlungsbereiche“ (Kapitel 2.3), die „schulart- und jahresübergreifend konzipiert“ (Lehrplan Sek I Textillehre, 1997, S.21) sind: Textilien/Kleidung/Wohlbefinden, mit Textilien arbeiten und gestalten, Textilien in der Konsumgesellschaft, Textilien als Ausdrucksmittel einer Kultur und die Wohnumgebung mitgestalten, wobei diese Themen im Gegensatz zu denen im Lehrplan Musik verbindlich sind (s. Lehrplan Sek I Textillehre, 1997, S.23) und die Lehrkärfte sich an die vorgebenen Thematiken halten müssen.
Das Schulfach Theater bietet Schülern die Möglichkeit, im Rahmen des Unterrichts selbst Theater zu spielen und die damit verbundenen Tätigkeiten und Aktivitäten auszuüben:
„Sie [die Schüler] gestalten ihre Inszenierungen im Ensemble, erproben sie praktisch-künstlerisch. Sie präsentieren ihre Ergebnisse in Darbietungen, Werkstattpräsentationen oder Aufführungen und reflektieren ihre Arbeit auf einem theatertheoretischen und -historischen Hintergrund.“ (Lehrplan Sek I Theater, 2011, S.3)
Darstellendes Spiel als Fach fungiert als ein „lebendiger Ort von Kommunikation und Handeln; Gestaltungsprozesse werden hier immer kollektiv verwirklicht“ (Lehrplan Sek I Theater, 2011, S.4) und fördern daher besonders die Methoden- sowie die Sozialkompetenz. Das Schulfach weist vier „Kernbereiche“ auf: Theatrale Gestaltungsmittel, Strukturen theatraler Gestaltung, Rezeption/Kommunikation und Theaterkunde/Theaterspezifische Arbeitsweisen. Der Lehrplan Theater hebt sich inhaltlich und vom Aufbau her von Grund auf von den übrigen Lehrplänen ab, was vermutlich daran liegt, dass er erst gute zwei Jahre alt ist.
„Der Lehrplan für das Fach Gestalten entspricht inhaltlich unverändert der Entwurfsfassung von 1997“ (Lehrplan Sek I Gestalten, 2009, S.0), wurde jedoch erst im Jahr 2009 herausgegeben.
Im Schulfach Gestalten geht es hauptsächlich um Sinnlichkeit und Emotionen:
„Die Bedeutung der ästhetischen Wahrnehmung erstreckt sich auf grundlegende Erfahrungen, bei der die Erkenntnisse und impliziten und expliziten Urteile nicht von der Sinnlichkeit, d.h. von der Summe der Befindlichkeiten, Empfindungsfähigkeiten und Emotionen getrennt werden. Vielfältige Aspekte zwischenmenschlicher Kommunikation, ökologischer Zusammenhänge und kultureller Vielfalt gehören zu den grundlegenden Beiträgen des Faches.“ (Lehrplan Sek I Gestalten, 2009, S.15)
„Mögliche Formen“ (Kapitel 2.2.3) sind Körperorientiertes -, Figural orientiertes -, Musikorientiertes -, Textorientiertes - und Medialorientiertes Gestalten.
Die mit den Formen verbundenen Themen sind unverbindlich und sollen ausschließlich Anreize für die vielfältigen Möglichkeiten der Vermittlung geben (vgl. Lehrplan Sek I Gestalten, 2009, S.24). Das Fach Gestalten bietet eine umfangreiche Auswahl an Formen und Themen, die Inhalte aller Fächer mit künstlerisch-musischer Prägung aufweist und diese zusammenfasst.
4. Aufbau einer öffentlichen Schule am Beispiel der Fridjof- Nansen-Schule in Flensburg
4.1 Allgemeines
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abbildung 1: Haus E FNS Flensburg (Quelle 04)
Die Fridtjof-Nansen-Schule (FNS) ist eine Gemeinschaftsschule mit gymnasialer Oberstufe der Stadt Flensburg in Flensburg-Fruerlund, die 1992 als Integrierte Gesamtschule gegründet wurde. Die Zahl der Schüler beträgt aktuell 802, wovon sich 199 Schüler in der Oberstufe befinden (Stand: November 2013). An der FNS lehren derzeit 57 ausgebildete Lehrer; neun weitere sind als Referendare tätig. Insgesamt gibt es 33 Klassen; die Stufen 5-10 sind vierzügig, die Oberstufenjahrgänge dreizügig (vgl. Quelle 02).
Das Konzept der FNS sieht vor, den „Einzelnen zu stärken, zu fördern und auch zu fordern“ (Quelle 02) sowie „Selbstständigkeit und Eigenverantwortung zu übernehmen und durch das ganztägige Lernen in der Ganztagsschule die Entwicklung der eigenen Persönlichkeit zu stärken“ (Quelle 02). Die Einhaltung des Konzepts wird durch den Fakt unterstützt, dass die fünften bis einschließlich achten Klassen von zwei Klassenlehrern - und damit von zwei primären Ansprechpartnern - profitieren (Quelle a).
4.2 Äußerer Aufbau
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abbildung 2: Lageplan Schulgelände der Fridtjof-NansenSchule (Stand 2012; Quelle 01)
Die Fridtjof-Nansen- Gemeinschaftsschule hat eine vorteilhafte Infrastruktur: Sie wurde vor kurzer Zeit komplett energetisch saniert und ist sehr modern ausgestattet (vgl. Quelle 03). Vor allem die Computer-, die Musik-sowie die Kunsträume bieten eine vielseitige Ausstattung. Die Sekundarstufe I, II und die Oberstufe besitzen getrennte Schulhöfe und werden in unterschiedlichen Gebäuden unterrichtet (vgl. Quelle 02).
Zum Grundstück gehören ein Rasen-Sportplatz, außerdem befinden sich auf den Schulhöfen Klettermöglichkeiten sowie Spiel- und Ruhezonen. Es gibt zwei Sporthallen, wovon eine erst vor einigen Jahren erbaut wurde.
Die Klassenräume und Flure der FNS sind bunt und hauptsächlich von den Schülern selbst gestaltet. Die Wände sind geschmückt mit Kunstwerken der Schüler und farbenfrohen Lernplakaten. In vielen Klassenräumen liegt Teppich aus, was eine positive Lernumgebung schafft. In den niedrigen Klassenstufen gibt es in jedem Klassenraum einen Schrank, der Gesellschaftsspiele enthält, die die Kinder und Jugendlichen in der Mittagsfreizeit nutzen dürfen. Die Lernmaterialien und die Klassenbibliothek befinden sich ebenfalls im besagten Schrank. In den Klassenräumen der Sekundarstufe I befinden sich ebenfalls die sogenannten „Fächer“ der Schüler, in denen sie ihre Schulbücher und Arbeitsmaterialien lagern, die sie Zuhause nicht benötigen (Quelle a).
Das Schulleben der FNS bietet ein breitgefächertes Spektrum:
Da es sich um eine ganztägige Bildungsstätte handelt und die Schüler sich an drei bis vier Tagen pro Woche mindestens bis 15 Uhr dort aufhalten, ist ein geregelter Tagesablauf von hoher Bedeutung. Nach höchstens fünf Schulstunden beginnt die Mittagsfreizeit. In dieser Zeit ist „das Mittagessen für die Klassen 5 und 6 Pflicht für alle Schüler“ (Quelle 03). Die älteren Kinder und Jugendlichen verfügen über die Freiheit, tageweise am Essen teilzunehmen. Am Vormittag haben alle Schüler die Möglichkeit, das Angebot der schuleigenen Cafeteria zu nutzen (vgl. Quelle 03). In der Mittagsfreizeit werden pro Woche außerdem ca. 70 verschiedene AGs aus den Bereichen Sport, Handwerk und Freizeit angeboten. Des Weiteren gibt es einen Schulchor, diverse Schülerbands und Musik-AGs. Den Schülern wird außerdem die Möglichkeit gegeben, am betreuten Arbeiten teilzunehmen und Hausaufgabenhilfe zu erhalten: „Schüler helfen Schülern [und] Studenten und Lehrer bieten in der Mittagsfreizeit Nachhilfe an“ (Quelle 03). Die Mediathek der Fridtjof-Nansen-Schule setzt sich zusammen aus einer sehr gut ausgestatteten Bibliothek und mehreren Computer-Arbeitsplätzen für Online-Recherchen (vgl. Quelle 02), die ebenfalls in der Mittagsfreizeit genutzt werden kann.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abbildung 3: Aula der FNS umfunktioniert zur Mensa (Quelle 05)
Im Allgemeinen werden an der FNS die zur Verfügung stehenden „Computer zur Informationsrecherche und medialen Aufbereitung von Informationen intensiv im Unterricht eingesetzt“ (Quelle 03). Die Schule weist zwei Computer-Räume, eine mobile Laptop-Einheit sowie einzelne Computer-Arbeitsplätze in Gruppen- und Fachräumen auf, insgesamt gibt es 80 PCs, die von den Schülern genutzt werden können. W-Lan-Zugänge ins Internet sind verfügbar; außerdem gibt es „vier interaktive Whiteboards als Ergänzung zur traditionellen Kreidetafel“ (Quelle 03). Die gymnasiale Oberstufe der FNS bietet den Schülern drei verschiedene Profile, von denen eins gewählt werden muss. Es gibt einen naturwissenschaftlichen Schwerpunkt, einen sprachlichen Schwerpunkt sowie einen gesellschaftlichen Leitgedanken.
4.3 Art und Qualität des Unterrichts
4.3.1 Die künstlerisch-musische Bildung
Neben den gängigen musischen Fächern Kunst und Musik, ist es während der Schullaufbahn auf der FNS ebenfalls möglich, eine Auswahl aus dem vielfältigen AG- und Wahlpflichtkursbereich zu treffen. Es gibt (je nach Klassenstufe) die Möglichkeit, folgende Fächer zu belegen: Textiles Werken, Technik, Gestalten, Werken, Darstellendes Spiel (Theater), Fotografie, Keyboard, Klavier, Zeichnen, Mandala-AG und vieles mehr (s. Anhänge b, d, e). Solche zusätzlichen Fächer fördern das Interesse von Schülern und können bei ihnen durchaus neue Hobbies entstehen lassen. Besonders in den handwerklichen Fächern wird von den Schülern ein produktiver Umgang mit den Inhalten erwartet, was sich als wirksamer herausstellt, als eine „bloße Rezeption von Lehrstoff“ (Hecker, 1987, S.4) und die Schüler »herumexperimentieren« lässt. Auch Kunstgeschichte und Notenlehre gehören zu den musisch-ästhetischen Fächern, jedoch steht die Praxis eindeutig im Mittelpunkt (vgl. Anhang a).
In der Oberstufe wählen die Jugendlichen zwischen Kunst, Musik und Theater: eines dieser Fächer muss bis zum Abitur weitergeführt werden. In den höheren Klassenstufen werden die künstlerisch-musischen Fächer von den Lernenden ernster genommen als in der siebten und achten Stufe; außerdem wird das Niveau stark angehoben, was sich positiv auf die Schüler auswirkt (s. Anhänge a, e). Die Qualität des Unterrichts scheint im Verhältnis zu anderen staatlichen Schulen besonders gut zu sein, wie die beiden interviewten Lehrkräfte berichten (s. Anhänge a, b), da „ein vielseitges Arbeiten in entspanner Athmosphäre“ stattfindet (Anhang a).
4.3.2 Weitere Schulfächer
An der FNS werden neben den gängigen Fächern wie Deutsch, Englisch und Mathematik viele weitere Fächer unterrichtet und auf freiwilliger Basis angeboten: Weltkunde fasst Geographie, Geschichte und Gesellschaftslehre zusammen und ersetzt somit die Notwendigkeit, jedes Fach einzeln zu unterrichten (vgl. Quelle 02); das Fach Naturwissenschaften (»Nawi«) ersetzt Biologie, Physik sowie Chemie (vgl. Quelle 02), welches meist in Form von Frontalunterricht stattfindet, wie ein ehemaliger Schüler im Interview berichtet (Anhang e). Nawi gibt dem Lehrenden die Möglichkeit für etwas Freiraum, sodass dieser seine Schwerpunkte im Unterricht je nach Klasse und Interesse der Schüler unterschiedlich legen kann. Jeder Schüler hat dadurch die Möglichkeit, seine eigenen Interessen zu berücksichtigen und sich kreativ mit ihnen auseinanderzusetzen (Quelle a). Die Fremdsprachen, die an der Fridtjof-Nansen- Schule unterrichtet werden, sind Englisch (Klasse 5-13), Französisch und Dänisch als Wahlpflichtfach (Klasse 7-13), Latein als Wahlpflichtfach (Klasse 9-10) sowie Spanisch, welches als weitere Fremdsprache wählbar ist (Klasse 11-13) (vgl. Quelle 02).
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1 Das weibliche Geschlecht sei einbezogen. Weitere Hinweise am Ende dieser Arbeit.
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