In der Deutschstunde dieses Unterrichtsentwurfs für die 6te Klasse einer Gesamtschule sollen die SuS ihre Kompetenzen im Bereich "Sprachliche Formen und Strukturen in ihren Funktionen" sowie im Bereich "Produktionsorientierter Umgang mit Texten und Medien" erweitern, indem sie fehlende Attribute in einer Detektivgeschichte als stilistische Schwachstelle identifizieren, produktionsorientiert überarbeiten und die Ergebnisse vor dem Hintergrund der Problemfrage beurteilen. Die SuS erfassen den Inhalt der Geschichte und beschreiben ihn zusammen mit ihrem Arbeitspartner unter Zuhilfenahme der Erschließungsfragen. Sie entdecken problemhaltige Stellen hinsichtlich der stilistischen Wirkung des Textes, indem sie aspektgeleitet untersuchen und sich dabei ihres Wissens über die Funktion von Attributen bedienen.
In einem binnendifferenzierten Lernarrangement mit verschiedenen Niveaustufen überarbeiten die SuS den Text oder gestalten eine Fortsetzung der Geschichte unter Berücksichtigung von grammatisch-stilistischen Kriterien. Die SuS geben ein erstes Feedback unter Berücksichtigung von Kriterien und den Feedback-Regeln, indem sie die entstandenen Lernprodukte im Hinblick auf ihre grammatisch-stilistische und kreative Qualität beurteilen. Sie begründen die Problemfrage, indem sie für die stilistisch wertvolle Funktion von Attributen durch einen Vergleich der Lernprodukte im Hinblick auf die Ausgangsgeschichte argumentieren.
Inhaltsverzeichnis
1. Tabellarischer Aufbau des Unterrichtsvorhabens
2. Didaktisch-methodische Überlegungen zu den längerfristigen Unterrichtszusammenhängen
3. Angaben zu den Lernzielen bzw. Kompetenzen der Stunde
4. Didaktisch-methodische Überlegungen zur Unterrichtsstunde
4.1. Lernausgangslage der Schülerinnen und Schüler
4.2. Sachanalyse
4.3. Didaktische Überlegungen
4.4. Begründung der wesentlichen methodischen Entscheidungen
5. Tabellarischer Verlaufsplan der Unterrichtsstunde
6. Quellen- und Abbildungsverzeichnis
7. Anhang
1. Tabellarischer Aufbau des Unterrichtsvorhabens
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
2. Didaktisch-methodische Überlegungen zu den längerfristigen Unterrichtszusammenhängen
-Lernausgangslage der Schülerinnen und Schüler1
Die Klasse 6 setzt sich aus 10 Schülern und 14 Schülerinnen zusammen (im Folgenden SuS abgekürzt) .Ich kenne die Lerngruppe bereits seit Februar diesen Jahres und es besteht ein sehr herzliches Verhältnis zu den SuS. Bei dieser Klasse handelt es sich um eine Inklusionsklasse, in der folgende SuS mit folgenden Förderschwerpunkten teilnehmen: Ta. (Förderschwerpunkt Sprache), Te. (Förderschwerpunkt Lernen), R. (Förderschwerpunkt Lernen sowie emotionale und soziale Entwicklung), M. (Förderschwerpunkt Lernen) sowie L (Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung). Unter Berücksichtigung der Empfehlungen der Kultusministerkonferenz für die einzelnen Förderschwerpunkte sowie den Maßnahmen der Förderpläne von den Kindern werden die Lernarrangements folgendermaßen gestaltet:2 M. und R. erhalten einfachere Aufgaben und sie brauchen viel persönliche Zuwendung vom Studienreferendar oder dem Klassenlehrer, welche die Schülerinnen sehr oft in Anspruch nehmen. Te. erhält laut Förderplan keine Noten, ist aber sehr motiviert, sich auch schwierigeren Aufgaben zu widmen und liefert sehr oft gute Beiträge im Unterricht. Für Ta. ist es wichtig, dass die Lehrkräfte laut und deutlich sprechen, wesentliche Anweisungen kurz und einfach formulieren sowie die Arbeitsaufträge zusätzlich in großer Schrift, z.B. auf OverheadFolien, visualisieren. Er hat eigentlich eine Empfehlung für die Förderschule, ist aber ebenfalls sehr motiviert und beteiligt sich mit guten Beiträgen am Unterrichtsgeschehen. L. ist erst seit Beginn des Schuljahres 2018/19 neu in der Klasse, was vor den Sommerferien noch gar nicht klar war. Sie hat ein stark eingeschränktes Intelligenzvermögen und muss sich erst noch in die Klassengemeinschaft eingliedern. Sie bekommt gesondertes Material, was oft nichts mit dem normalen Schulstoff zu tun hat. Besonders in der Anfangsphase des Schuljahres ist sie sehr oft vom regulären Unterricht befreit, um die Schule, die Flure und die Umgebung kennenzulernen, da sie sehr lange braucht, um das Umfeld zu verstehen und sich im Gebäude zu orientieren. Da sie zum aktuellen Zeitpunkt erst wenige Werktage beobachtet werden konnte, können noch keine validen Aussagen getroffen werden, sondern es bedarf zunächst einer engen Zusammenarbeit mit dem Sonderpädagogen der Klasse. Die aktuelle Absprache ist, dass L. zunächst mit den einfachsten differenzierten Materialien arbeitet, bis sie nicht mehr weiterkommt. Dann darf sie sich mit anderen Dingen beschäftigen.
Es ist nicht ungewöhnlich, dass sich die genannten SuS bei Gefühlen der Überforderung mit der „grünen Karte“ eine Auszeit nehmen dürfen, indem sie auf den Flur gehen oder ein kurzes Gespräch mit dem Klassenlehrer führen. Weiterhin ist es, in Absprache mit dem Sonderpädagogen, in Ordnung, wenn sich die SuS bei Gefühlen der Überforderung anderen Dingen (z.B. Bilder malen) widmen, da ihr Leistungsvermögen nicht dem der anderen SuS entspricht.
Es handelt sich jedoch insgesamt um eine hoch motivierte und disziplinierte Lerngruppe, in der ein ausgesprochen positives soziales Lernklima herrscht, da die SuS eine hohe Leistungsbereitschaft aufweisen.
-Sachanalyse
Im Folgenden werden die wesentlichen grammatischen Phänomene, die innerhalb der Unterrichtsreihe behandelt werden, beschrieben:
Was man unter einem Satz versteht, lässt sich nicht in einer einzigen Antwort zusammenfassen, sodass es mehrere Definitionen gibt, die versuchen, einen Satz näher zu bestimmen. Eine davon lautet: „Ein Satz ist eine abgeschlossene Einheit, die nach Regeln der Syntax gebildet worden ist“.3 Was hier deutlich werden soll, ist, dass sich in einem Satz Wörter zu unterschiedlich komplexen Einheiten zusammenschließen, die als Konstituenten bezeichnet werden. Wenn sich eine Abfolge von Wörtern geschlossen verschieben lässt, handelt es sich um ein Satzglied, welches man mit der Umstellprobe erfassen kann.4
Adverbiale Bestimmungen geben Auskunft über das Wann, Wohin, Wo, Womit, Wie und Warum. Das Adverbial bestimmt die Umstände einer Handlung, eines Vorgangs oder eines Zustands genauer. Im Unterschied zu den Objekten ist das Adverbial nicht direkt vom Prädikat abhängig. Die Adverbialien lassen sich inhaltlich nach ihrer Bedeutung in Lokal-, Termporal-, Kausal-, und Modaladverbiale unterscheiden. Adverbiale sind umstellbare Satzglieder, was mit Hilfe der Umstellprobe bestimmt werden kann. Aus diesem Grund sind die Adverbiale eng mit der Stilistik verbunden, da die Schülerinnen und Schüler zum Beispiel durch das Überarbeiten von Texten mit Hilfe der Umstellung von Adverbialen (als Satzglieder) monotone Satzanfänge vermeiden können.5
Da diese Unterrichtsreihe nach dem Konzept des integrativen Grammatikunterrichts aufgebaut ist, wird dieser didaktische Ansatz im Rahmen der folgenden Ausführungen über die didaktischen Überlegungen erläutert. Weiterhin sei an dieser Stelle darauf verwiesen, dass das grammatische Phänomen Attribut sowie der konkrete literarische Gegenstand Detektivgeschichten innerhalb der Didaktisch-methodischen Überlegungen zur Unterrichtsstunde erläutert werden, um Redundanzen zu vermeiden.
-Didaktische Überlegungen
Das Unterrichtsvorhaben Satzglieder und ihre Funktionen wird vom schulinternen Lehrplan esamtschule legitimiert.6 In Anlehnung an den Kernlehrplan für das Fach Deutsch des Landes Nordrhein-Westfalen ist der leitende Kompetenzbereiche dieser Reihe vor allem die Reflexion über Sprache, über ihre Strukturen, Regeln und Besonderheiten, mit dem Ziel, die schriftliche Ausdrucks- und Verständigungsfähigkeit der SuS weiterzuentwickeln. Dies soll wesentlich dadurch vorangetrieben werden, indem die SuS ihre derzeit vorhandenen, unbewusst internalisierten grammatischen Kompetenzen bewusst erhellen, um die Wirkung und Funktion grammatischer Phänomene in (eigenen) Texten reflektieren zu können.7 Laut schulinternem Curriculum folgt auf das Vorhaben zum Thema Satzglieder und ihre Funktionen das Thema „Unfallberichte“, in welchem es u.a. um ihre Merkmale, ihren Aufbau und die notwendigen W-Fragen geht. Hierfür legen insbesondere die in diesem Vorhaben ausgebildeten Kompetenzen im Bereich Reflexion über Sprache (z.B. Adverbiale Bestimmungen liefern notwendige Voraussetzungen für eine genaue und detaillierte Beschreibung des Tathergangs) einen Grundstein, welcher als Vorwissensbasis für dieses neue Thema dient, um der Forderung eines spiralcurricular aufgebauten Bildungsganges Rechnung zu tragen bzw. um mit dieser Grundlage Transfersituationen schaffen zu können.
Durch die Detektivgeschichten soll ihnen der Zugang zur Welt der Literatur ein Stück weiter eröffnet werden. Anhand dieses literarischen Gegenstandes wird auch ein wesentlicher erzieherischer Aspekt des Kernlehrplans erfüllt: Über die Auseinandersetzung mit Recht und Unrecht (z.B. bei Verhaftungen in Geschichten oder wenn die Kinder sich in ihren eigens produzierten Geschichten z.B. für oder gegen eine Verhaftung entscheiden) soll einerseits das Lesevergnügen für solch spannende Geschichten geweckt werden, andererseits lernen die SuS hierbei Grundmuster menschlicher Erfahrungen kennen, was zu einer Ausbildung von Werthaltungen und eigenen Positionen beiträgt.8
Innerhalb der Fachdidaktik stellen sich hinsichtlich des Grammatikunterrichts Fragen des Wie, Was und Warum. Ohne an dieser Stelle allzu sehr auf die sprachdidaktischen Überlegungen und Legitimationsdilemmata einzugehen, soll wenigstens darauf verwiesen werden, dass sich die Ansätze von Grammatikunterricht im Spannungsfeld von „prozeduralem“ Wissen und „deklarativem“ Wissen bewegen.9 10
Eine lebensnahe Problemorientierung für eine motivierte Auseinandersetzung mit dem Kompetenzbereich Reflexion über Sprache kann für die SuS in einem ersten rezeptiven Schritt dadurch angebahnt werden, dass sie in Ausgangstexten Mängel, Leerstellen, Informationsarmut etc. erkennen, welche sie im zweiten Schritt produktionsorientiert überarbeiten.11 Dadurch wird das Interesse und die Motivation der SuS gefördert, da sie die Relevanz der grammatisch-stilistischen Aspekte auch für den „Alltag“ bzw. für ihre eigenen Textproduktionen erkennen.12
Für die Planung dieses konkreten Unterrichtsvorhabens fokussiere ich den Ansatz des integrativen Grammatikunterrichts anhand von Detektivgeschichten, da diese literarische Gattung, angesichts des Alters der SuS, eine spannenden Gegenstand darstellt. Die expliziten grammatischen Phänomene (s. tabellarische Übersicht) sollen durch ihre konkrete produktionsorientierte Anwendung ihre praktische Entsprechung finden und durch die Verknüpfung der Kompetenzbereiche Rezeption, Produktion und Reflexion sozusagen ineinander integriert werden.13 Ziel dahinter ist, dass die funktionale Anwendung und Reflexion grammatischer Phänomene (eingebettet in den Bereich Stillehre) im Vordergrund steht.14 15
Die Sequenzierung und Progression kann wie folgt dargestellt werden:
1.: Identifikation und Benennung von Satzgliedern; Reflexion ihrer Funktion hinsichtlich der stilistischen Wirkung variantenreich gebildeter Texte unter Anwendung der Umstellprobe. 2.: Attribute als Bestandteil von Satzgliedern und ihre Detaillierungs- und Präzisierungsfunktion für Nomen; adverbiale Bestimmungen als eigenständige Satzglieder zur näheren Beschreibung von Ort, Zeit, Art und Weise und der Kausalität durch Anwendung der Erweiterungs- und Weglassprobe. 3.: Durch Konjunktionen und der Anwendung der Umformungsprobe aus Satzreihen zunehmend Satzgefüge bilden, um komplexere und variantenreichere Texte zu schreiben. 4.: Kriterienorientiert Detektivgeschichten verfassen und gemeinsam — auch unter Berücksichtigung der Korrektur von Fehlschreibungen — überarbeiten. 5.: Abschlussevaluation des Unterrichts, ein erneuter Selbstkompetenzcheck und Vorbereitung auf die Klassenarbeit. Hierbei sollen alle bisherigen Lerninhalte kompetent angewendet werden.
Aus den Überlegungen der Lernausgangslage leiten sich Notwendigkeiten für die konkrete Gestaltung der binnendifferenzierten Lernarrangements ab: Die Lernarragements im Deutschunterricht der Klasse 6 sind i.W. nach Inhalten, Aufgaben Sozialformen und Lernvoraussetzungen differenziert. Beispielsweise so, dass für die starken SuS hohe Aufgabenniveaus angeboten werden (z.B. kriterien- und produktionsorientierte Aufgaben sowie besondere Rollen in Gruppenarbeiten), für die mittelstarken SuS vertiefende oder wiederholende Anwendungsaufgaben, und für die schwächeren SuS werden rudimentäre Aufgaben (z.B. Lückentexte) bereitgestellt, um das Gelernte auf einem basalen Niveau zu trainieren und zu festigen.16 Textproduktive und kreative Aufgaben sind hierbei inhärent selbstdifferenzierend. Um den Deutschunterricht durchgehend als erziehenden Unterricht anzulegen, wird an die Selbstständigkeit der SuS appelliert, indem sie sich aufgrund von Selbsteinschätzungsbögen solchen Aufgaben widmen, die für sie eine sinnvolle Herausforderung und Übungsmöglichkeit darstellen. Das Ziel dahinter ist, eine zunehmende Eigenständigkeit in Bezug auf die Organisation von Lernprozessen zu fördern. Deshalb wurde in der ersten Stunde nach den Ferien ein Selbstkompetenzcheck hinsichtlich der Anforderungen des Unterrichtsvorhabens durchgeführt (fachlich und methodisch), um eine Grundlage für Modifizierung der Unterrichtsmethoden zu haben. Dieser Bogen dient weiterhin zur individuellen Schwerpunktsetzung für die Arbeit an der Lerntheke (s. 13.09.2018) sowie für die individuelle Einschätzung vor der Klassenarbeit, um den persönlichen Lernzugewinn definieren zu können.17
[...]
1 Dadurch, dass die Beschreibung der Schülerinnen und Schüler mit Förderschwerpunkt gem. § 32 (5) OVP 2016 eine wesentliche Voraussetzung zum Verständnis des Lernarrangements ist, wird der Umfang der schriftlichen Arbeit um eine Seite überschritten.
2 Vgl. Ministerium für Schule und Weiterbildung, Sonderpädagogische Förderschwerpunkte in NRW, S. 9, 20, 33. Die Empfehlungen sollen an dieser Stelle nicht paraphrasiert werden. Vielmehr werden die konkreten unterrichtlichen Entscheidungen und Notwendigkeiten, die sich aus Unterrichtserfahrungen sowie den Förderplänen der Kinder ergeben, dargestellt.
3 Vgl. DUDEN, S. 773.
4 Vgl. Einecke, Günter: Einsatz der „Proben“, S. 1.
5 Vgl. Menzel, Wolfgang: Grammatik Werkstatt, S. 47.
6 Vgl. Gesamtschule Köln: Hauscurriculum KERN, S. 1.
7 Vgl. Nilsson, Torsten: Deutsche Schulgrammatik, S. 7.
8 Vgl. Ministerium für Schule und Weiterbildung, Kernlehrplan Deutsch, S. 11.
9 Vgl. Steinig, Wolfgang & Huneke, Hans-Werner: Sprachdidaktik Deutsch, S. 157f.
10 Vgl. Stammel, Hans: Zur Didaktik und Methodik des Grammatikunterrichts, S. 2. Es sei aber an dieser Stelle darauf hingewiesen, dass die verschiedenen Ansätze und ihre jeweiligen didaktischen Zielsetzungen immer noch diskutiert werden; vor allem hinsichtlich der Legitimationsfunktionen von Grammatikunterricht in Bezug auf ihren Nutzen für den Fremdsprachenunterricht. Beispielsweise kritisiert Hans Stammel am integrativen Grammatikunterricht, dass die Orientierung an literarischen Texten ungeeignet für eine dezidierte Betrachtung grammatischer Phänomene ist.
11 Vgl. Tophinke, Doris & Feilke, Helmuth: Grammatisches Lernen, S. 7.
12 Vgl. Klafki, Wolfgang: Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik, S. 270 ff.
13 Vgl. Von Brand, Tilman: Deutsch unterrichten, S. 96.
14 Die SuS lernen sprachliche Variationsmöglichkeiten und ihren Gebrauch kennen; beispielsweise sollen sie erfahren, wie ein Text alleine durch die Umstellung von Satzliedern Sätze variantenreicher verwenden kann.
15 Vgl. Stammel, Hans: Zur Didaktik und Methodik des Grammatikunterrichts, S. 4.
16 Vgl. Köster, Juliane: Aufgaben im Deutschunterricht, S. 35.
17 Vgl. Landesamt für Schule und Bildung Sachen: Niveaubeschreibungen, S. 8.
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