Pädagogisches Portfolio zur pädagogischen Gesprächsführung, Gruppenleitung und Lehren und Lernen

Trabajo Escrito , 2020 , 28 Páginas , Calificación: 2,0

Pedagogía - General

Dieses pädagogische Portfolio beleuchtet die drei Gebiete pädagogische Gesprächsführung, Gruppenleitung und Lehren und Lernen.

Konflikte in pädagogischen Gesprächsführungen und deren Auswirkungen:
Im Verlauf dieser Arbeit wird auf die Thematik des Konflikts in der pädagogischen Gesprächsführung eingegangen. Dazu gilt es zunächst den Grundbegriff des Konflikts aphoristisch zu entfalten, um diesen anschließend in den pädagogischen Kontext einzubetten. Unter Zuhilfenahme der terminologischen Ausarbeitung der Begrifflichkeit der Pädagogik, kann ein wissenschaftlich valides Fundament geschaffen werden. Im Anschluss daran sollen Ursachen und Wirkungen eines Konflikts, die Möglichkeiten des Umgangs mit Konflikten und die daraus resultierenden Folgen genauer beleuchtet werden.

Herausforderungen der Gruppenleitung:
Betrachtung etwaiger Ursachen für Gruppenprobleme. Ein besonderes Augenmerk erhalten hierbei die beiden Faktoren Desinteresse und Unentschlossenheit, da sie als gravierendste Verursacher erachtet werden. Aufgrund eingeschränkter Kapazitäten und dem Wunsch folgend präzise auf eine Thematik hinzuführen und nicht weitläufig abzuschweifen, wird abschließend ausschließlich auf die Aufgaben und Probleme einer Gruppenleitung hingewiesen, wobei vorab der Fachterminus der Gruppenleitung für das grundlegende Verständnis aphoristisch umrissen wird.

Spannungen im Lehr-Lern-Prozess:
Schwerpunkt liegt hier darauf, die Vielfalt an Herausforderungen in Lehr-Lern-Prozessen zu eruieren. Hierzu werden zu Beginn die Termini des Lernens und des Lehrens wissenschaftlich fundiert entfalten. Im Anschluss daran soll das Phänomen der sozialen Konflikte ausführlich in seiner ganzen Vielfalt vorgestellt werden. Einen stimmigen Abschluss soll dieser Part des Portfolios in Form einer Überblick verschaffenden Erläuterung der Arten der Herausforderungen im Lehr-Lern-Prozess finden.

Inhalt:

1. Pädagogische Gesprächsführung
1.1. Begriffsentfaltung: Pädagogik
1.2. Terminus: Konflikt

2. Konfliktursachen bei pädagogischer Gesprächsführung
2.1. Wirkung von Konflikten
2.2. Möglichkeiten des Umgangs mit Konflikten

3. Bibliografie

Herausforderungen der Gruppenleitung

Inhalt:

1. Konflikte und Störungen des Gruppenprozesses

2. Ursachen von Gruppenproblemen
2.1. Interesselosigkeit
2.2. Unentschlossenheit

3. Aufgaben der Gruppenleitung und damit verbundene Problematiken

4. Bibliografie

Spannungen im Lehr-Lern-Prozess

Inhalt:

1. Herausforderungen und Konfliktpotenziale des Lernens und Lehrens
1.1. Begrifflichkeit: Lernen
1.2. Fachterminus: Lehren

2. Soziale Konflikte

3. Arten der Herausforderungen im Lehr-Lern-Kontext

4. Bibliografie

1. Verbindungen der Sujets pädagogische Gesprächsführung, Gruppenleitung und Lehren und Lernen
1.1 Fachbegriffsentfaltungen

2. Die Position der Gruppenleitung im Kindergarten

3. Pädagogische Gesprächsführung im Tätigkeitsbereich Kindergarten

4. Lern-Lehr-Prozesse im Kindergarten

5. Fazit

6. Bibliografie

Eidesstattliche Erklärung

Konflikte in pädagogischen Gesprächsführungen und deren Auswirkungen

1. Pädagogische Gesprächsführung

In sozialen und pädagogischen Berufen werden von den MitarbeiterInnen in höchstem Maße kommunikative Fertigkeiten und Diversität im Umgang mit deren GesprächspartnerInnen verlangt. Solche Kompetenzen sind von größter Relevanz bei Gesprächen mit beispielsweise Lernenden oder Eltern, aber auch mit KollegInnen, Vorgesetzten und diversen Behörden. Sämtliche Lehrbeauftragte, aber auch BeraterInnen jeglicher Art, wie SozialarbeiterInnen, SchulpsychologInnen oder auch alle sonstigen MitarbeiterInnen, die in pädagogischen Kontexten tätig sind, werden tagtäglich diversesten Problemen und Herausforderungen ausgesetzt, die es für sie zu bewältigen gilt. Obwohl viele Problematiken häufig nicht allzu schwerwiegend erscheinen, können sie dennoch auf gravierende Weise die Effektivität pädagogischen Handelns behindern (vgl. Schmid-Oumard/Schroeder 2005, S. 5). Um solche Konflikte weitestgehend zu vermeiden oder um sich nicht ohnmächtig in konfliktbehafteten Situationen wiederzufinden, gibt es bestimmte Methoden und Abläufe, die PädagogInnen und ErziehungswissenschaftlerInnen anwenden können. Eine dieser Maßnahmen, die zur Prävention dienen soll oder als Handlungsanleitung interpretiert werden kann, ist die pädagogische Gesprächsführung.

Im weiteren Verlauf dieser Arbeit wird nun genauer auf die Thematik des Konflikts in der pädagogischen Gesprächsführung eingegangen. Dazu gilt es zunächst den Grundbegriff des Konflikts aphoristisch zu entfalten, um diesen anschließend in den pädagogischen Kontext einzubetten. Unter Zuhilfenahme der terminologischen Ausarbeitung der Begrifflichkeit der Pädagogik, kann ein wissenschaftlich valides Fundament geschaffen werden. Im Anschluss daran sollen Ursachen und Wirkungen eines Konflikts, die Möglichkeiten des Umgangs mit Konflikten und die daraus resultierenden Folgen genauer beleuchtet werden.

1.1. Begriffsentfaltung: Pädagogik

Zu Beginn soll der Terminus der Pädagogik definitorisch abgegrenzt werden. Pädagogik ist prinzipiell als „die Wissenschaft von der Ausbildung und Erziehung des Menschen (Früherziehung, Erwachsenenbildung, u. a.) und deren Institutionalisierung (z. B. Kindergärten, Vor-Schulen; Volkshochschulen, Fort- und Weiterbildungsinstitute)“ (Kulbe 2009, S. 60) zu verstehen. Die Begrifflichkeit beschreibt „jede Höherentwicklung des Menschen durch Bildungs- und Erziehungsprozesse“ (Stein 2017, S. 11) und geht somit weit über den klassischen Schulunterricht hinaus. Pädagogik ist einerseits als auf Theorie basierende Erfahrungs- und Reflexionswissenschaft zu verstehen, auf der anderen Seite kann sie jedoch ebenso umstandslos als Handlungswissenschaft interpretiert werden, da sie in der Praxis anwendbares Handlungswissen vermittelt. Prinzipiell hat sie die Optimierung pädagogischer Prozesse in Erziehung, Sozialisation, Bildung und Lernen zum Ziel (ebd., S. 12.). Überdies hat die Pädagogik jedoch ebenfalls eine „langfristige, kontinuierliche und absichtsvolle Förderung des Menschen in seinem individuellen Verhalten und Erleben“ (ebd., S. 11) zur Intention und strebt danach persönliche „Reife, Selbstständigkeit, Gewissens- und Moralbildung sowie soziale[r] Kompetenz, Werte[n] und Normen der Gesellschaft“ (Kulbe 2009, S. 60) zu vermitteln. Hinzukommend hat die Pädagogik als solche die Berufung „den Einzelnen in Erziehung, Bildung und Sozialisation auf vielfältige individuelle und gesellschaftliche Aufgaben vorzubereiten und zu verantwortlichem, selbsttätigem Verhalten zu ermächtigen“ (Stein 2017, S. 11). Demzufolge ist es nicht weiter verwunderlich, dass sich die Pädagogik mit zahlreichen Herausforderungen konfrontiert sieht. Grundsätzlich konfliktbehaftete Problematiken, die pädagogisches Handeln beeinflussen können und die der deutsche Erziehungswissenschaftler Wolfgang Klafki einst als „Schlüsselprobleme der modernen Welt“ (Klafki 1998, S. 235) bezeichnete, sind zum Beispiel der Klimawandel, Kriege, Flüchtlingsbewegungen oder das Zusammenleben diverser ethnischer und religiöser Völkergruppen (vgl. Stein 2017, S. 12).

1.2. Terminus: Konflikt

Voraussetzung für die persönliche Wahrnehmung eines Konflikts ist das Realisieren eines Impulses in Form einer Veränderung der Um- beziehungsweise Innenwelt und ein darauffolgendes Gefühl der Ablehnung. Ergo wird einem solchen Stimulus weder mit Interesselosigkeit noch Aufmerksamkeit oder Anklang begegnet (vgl. Ulrich 2006, S. 83). Ein weiteres Identifikationsmerkmal für einen Konflikt ist der Umstand, „wenn zwei Elemente gleichzeitig gegensätzlich oder unvereinbar sind. […] Diese Elemente können entweder nicht zum gleichen Zeitpunkt verwirklicht werden, oder sie sind in sich gegensätzlich bzw. unvereinbar “ (Berkel 2005, S.11; Hervorhebung im Original). Bei Konflikten handelt es sich stets um Störungen, die Handlungsabläufe vorübergehend unterbrechen können, den Wunsch nach einer Lösung erzeugen, emotionale Reaktionen auslösen und sich intensivieren können, sodass sie bis zur Eskalation führen können (vgl. Boeser-Schnebel 2019, S. 3). Es ist wichtig zu begreifen, dass jedoch nicht jedes Streitgespräch oder jegliche Meinungsverschiedenheiten bereits als Konflikt betitelt werden darf. Ein wahrhaftiger Konflikt liegt ausschließlich dann vor, wenn der „Eindruck einer Unvereinbarkeit ein entsprechendes Handeln nach sich zieht“ (Schneider 2015, S. 2).

2. Konfliktursachen bei pädagogischer Gesprächsführung

Prinzipiell werden ausschließlich vier zentralen Konfliktursachen bei interpersonalen, also zwischenmenschlichen Konflikten benannt. Hierunter fallen die Drehbücher der Erfahrung, die Digitalisierung, divergierende Ziele und Interessen sowie Selbsterfüllende Prophezeiungen (vgl. Motamedi 1999, S. 30ff.). Um ein besseres Verständnis gewährleisten zu können, sollen die eben genannten Phänomene aphoristisch erschlossen werden.

Unter Selbsterfüllenden Prophezeiungen versteht man „einen sozialen Prozess, in dem die Überzeugungen bestimmter Akteure die Anpassung der Realität an diese ursprünglichen Überzeugungen zur Konsequenz haben“ (Lorenz 2018, S. 16). Daraus lässt sich ableiten, dass Voraussagen sich als zutreffend erweisen können, da die Person, welche diese getätigt hat, sich unbewusst so verhält, dass sich ebendiese Vorhersagen erfüllen (vgl. ebd.).

Divergierende Ziele und Interessen bedürfen wohl keiner ausschweifenderer Erklärung. Hierbei handelt es sich lediglich um mehr oder weniger selbsterklärende Begrifflichkeiten, wonach eine Chance auf Konfliktpotenzial in einer Situation besteht, wenn mindestens zwei Personen aufeinandertreffen, welche unterschiedliche Vorstellungen, auseinanderdriftende Ziele oder gegensätzliche, also divergierende Meinungen haben (vgl. Boeser-Schnebel 2019, S. 4). Da grundsätzlich jeder Mensch eine individuelle Persönlichkeit und Biografie vorzuweisen hat, ist es also naheliegend, dass ein extrem großer Pool an persönlichen Zielen und Interessen besteht, wodurch es schlüssig erscheint, dass eine ebenso außergewöhnlich hohe Varianz an möglichen Konfliktpotenzialen existiert.

Die Digitalisierung gestaltet sich als Konfliktursache in der pädagogischen Gesprächsführung, da in einer digital geprägten Welt Medien immer mehr als selbstverständlicher Bestandteil des alltäglichen Lebens für Kinder und Jugendliche gehandhabt werden. Durch die Allgegenwärtigkeit der Medien und die stetig weiter zunehmende Vermischung mit der täglichen Lebenswelt, die Vermehrung von medienvermittelten interpersonalen Kommunikationen und die Verflechtung von Kommunikationsformen, entsteht ein Wandel der sozialen Praktiken, der Gesprächsführung und diverser sozialer Beziehungen, die mit institutionellen, gesellschaftlichen und kulturellen Umwandlungen einhergehen. Durch diese Veränderungen ist die pädagogische Gesprächsführung im Zugzwang sich anzupassen, damit sie nicht an Aktualität und Adäquatheit einbüßt (vgl. Herzig 2017, S. 25).

Bei Drehbüchern der Erfahrung ist, ähnlich wie bei einer selbsterfüllenden Prophezeiung, die Einstellung einer Person gegenüber einer Situation von höchster Relevanz. Hat eine Person im Laufe ihres Lebens gewisse Verhaltensmuster erlernt, wird sie intuitiv versuchen unbekannte Geschehnisse um sich herum den eingeübten Abläufen anzupassen und die Situation gemäß den Drehbüchern der persönlichen Erfahrungen zu bestehen. Wenn dies nicht gelingt und die gegebenen Umstände sich nicht mit den erlernten Verhaltensmustern bewältigen lassen, entsteht Konfliktpotenzial (vgl. Boeser-Schnebel 2019, S. 4).

2.1. Wirkung von Konflikten

Konflikte lösen „Muster spezifischer und unspezifischer Reaktionen eines Organismus auf Reizereignisse [aus, G.M.], die sein Gleichgewicht stören und seine Fähigkeiten zur Bewältigung strapazieren oder überschreiten“ (Zimbardo, 1992, S. 477). Besser bekannt ist das eben beschriebene Phänomen als Stress. Konflikte können Stress auslösen, müssen dies aber nicht zwangsläufig. Von größter Relevanz bei Konflikten ist die Tatsache, dass stressbedingte Reaktionen äußerst schnell aktiviert werden und der Körper im Nachhinein jedoch verhältnismäßig lang braucht, um den Ausgangszustand wiederherzustellen (vgl. Boeser-Schnebel 2019, S. 6). Es existieren jedoch zusätzlich diverse weitere Auswirkungen von Konflikten auf psychische und seelische Vorgänge. Um einen Eindruck von der Varietät und Vielfalt dieser Wirkungen zu verschaffen, soll die unten abgebildete Tabelle von dem berühmten Psychologen und Theologen Karl Berkel als Inspiration dienlich sein.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1

2.2. Möglichkeiten des Umgangs mit Konflikten

Aufgrund mangelnder Kapazitäten wird im Folgenden darauf verzichtet ausschweifender auf die Möglichkeiten des Umgangs mit Konflikten einzugehen. Da diese Thematik jedoch als zu fundamental erachtet wird, um keine Erwähnung in dieser Arbeit zu finden, werden nun im Folgenden lediglich die elementarsten Rahmenbedingungen für einen Umgang mit Konflikten abgesteckt.

Prinzipiell gibt es zwei unterschiedliche Möglichkeiten mit einem solchen Dilemma umzugehen. Einerseits besteht die Möglichkeit einen interpersonalen Konflikt, also eine Problematik, die ausschließlich im Inneren eines Individuums vor sich geht, auszuhalten und zu versuchen diesen eigenständig zu bewältigen. Die andere Bewältigungsstrategie besteht darin einen Konflikt mithilfe mindestens eines weiteren Beteiligten zu lösen. Bei Ersterem sind darüber hinaus die Handlungsmöglichkeiten des Erduldens und des aus Einsicht gewähren Lassens zu differenzieren (vgl. Boeser-Schnebel 2019, S. 4).

Nachstehend befindet sich eine Abbildung, um dem Lesenden eine adäquatere Vorstellung vermitteln und einen angenehmeren Überblick verschaffen zu können. Da explizitere Ausführungen den Rahmen dieser Arbeit sprengen würden, wird hierauf verzichtet. Abschließend lässt sich ausschließlich vermerken, dass die folgende Tabelle diesen ersten Teil des Portfolios stimmig zu Ende führen soll.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2

3. Bibliografie

Berkel, Karl (2005): Konflikttraining. Konflikte verstehen, analysieren, bewältigen. 9. Auflage. Frankfurt am Main: Verlag Recht und Wirtschaft.

Herzig, Bardo (2017): „Digitalisierung und Mediatisierung – didaktische und pädagogische Herausforderungen“. In: Fischer, Christian (Hrsg.) (2017): Pädagogischer Mehrwert? Digitale Medien in Schule und Unterricht. Münster: Waxmann, S. 25-58.

Klafki, Wolfgang (1998): „Schlüsselprobleme der modernen Welt und die Aufgaben der Schule – Grundlinien einer neuen Allgemeinbildungskonzeption in internationaler/interkultureller Perspektive.“ In: Gogolin, Ingrid/Krüger-Portratz, Marianne/Meyer, Meinert (Hrsg.) (1998): Pluralität und Bildung. Schriften der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaften (DGfE). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.

Kulbe, Anette (2009): Grundwissen Psychologie, Soziologie und Pädagogik. Lehrbuch für Pflegeberufe. 2., überarbeitete Auflage. Stuttgart: W. Kohlhammer.

Lorenz, Georg (2018): Selbsterfüllende Prophezeiungen in der Schule. Leistungserwartungen von Lehrkräften und Kompetenzen von Kindern mit Zuwanderungshintergrund. Wiesbaden: Springer VS.

Motamedi, Susanne (1999): Konfliktmanagement.: Vom Konfliktvermeider zum Konfliktmanager. Grundlagen, Techniken, Lösungswege. Offenbach am Main: Gabal.

Schmid-Oumard, Wolfgang/Schroeder, Waltraud (2005): Kommunikation im pädagogischen Alltag – Modelle, Methoden, Techniken. Göttingen: Institut für berufliche Bildung und Weiterbildung e.V.

Schneider, Alexandra (2015): Konflikte. Definitionen, Arten, Lösungsansätze. Hamburg: Bachelor + Master Publishing.

Stein, Margit (2017): Allgemeine Pädagogik. 3., überarbeitete Auflage. München: Ernst Reinhardt Verlag.

Ulrich, Susanne (2006): Achtung (+) Toleranz. Wege demokratischer Konfliktregelung. Praxishandbuch für die politische Bildung. Gütersloh: Bertelsmann-Stiftung.

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1 - Berkel, Karl (1999): Konflikte in und zwischen Gruppen. In: von Rosenstiel, Lutz/Regnet, Erika/Domsch, Michel (Hrsg.): Führung von Mitarbeitern. Handbuch für erfolgreiches Personalmanagement. 4. Auflage. o. O.: Schäffer-Poeschel Verlag, S. 382.

Abbildung 2 - Ulrich, Susanne (2006): Achtung (+) Toleranz. Wege demokratischer Konfliktregelung. Praxishandbuch für die politische Bildung. Gütersloh: Bertelsmann-Stiftung, Zusatzmaterial.

Herausforderungen der Gruppenleitung

1. Konflikte und Störungen des Gruppenprozesses

Zu Beginn dieser Thematik soll zum allgemeinen Verständnis der Begriff der Gruppe kurz entfalten werden. Bei einer Gruppe handelt es sich um ein „relativ isoliertes soziales System“ (Kirsch nach Wießner 2009, S. 2). Dieses besteht aus „zwei oder mehr interagierende[n] und in wechselseitiger Abhängigkeit stehende[n] Individuen, die gemeinsam bestimmte Ziele anstreben“ (Robbins 2001, S. 265).

Der Terminus Gruppenprozess beschreibt das Phänomen, „wenn mehrere Personen über eine bestimmte Zeit nach festgelegten Regeln an einem gemeinsamen Ziel arbeiten“ (Schloe 2000, S. 3). Darüber hinaus arbeiten alle Beteiligten „unmittelbar zusammen und fühlen sich als Gruppe“ (ebd.). In Gruppen entsteht zwangsläufig eine mehr oder weniger intendierte Form von Kommunikation zwischen den individuellen Mitgliedern. Besondere Ausgewogenheit bei den Beiträgen Einzelner, positive gegenseitige Unterstützung, sowie ein ausgewachsenes Engagement und eine hohe gesellschaftliche Kohäsion in der Gruppe, sind die ausschlaggebenden Bewertungskriterien für eine qualitätvolle Gruppenarbeit und die daraus resultierende Leistung (vgl. ebd.). Bei Gruppenprozessen muss zwischen diversen Typen unterschieden werden. Der erste Leistungstyp ist der des Hebens und Tragens, der zweite Typus, der des Suchens und Findens und letzterer stellt den, des Bestimmens dar. Da nähere Ausführung dieser Kategorisierungen die zulässigen Kapazitäten dieser Arbeit überschreiten würden, solch eine Differenzierung jedoch als zu elementar erachtet wird, um keine Erwähnung zu finden, wird ausschließlich auf eine Nennung ebendieser Phänomene zurückgegriffen. Anhand dieser Unterscheidungen kann mögliches Konfliktpotenzial gleich zu Beginn ausgelotet und berücksichtigt werden, damit Unstimmigkeiten und Kontroversen möglichst effektiv vorgebeugt werden können (vgl. ebd. S. 4).

Unter einem Konflikt in einer Gruppe versteht man eine „aggressive Meinungsverschiedenheit, affektgeladenes Argumentieren, Spannung, Ungeduld, Anklagen; Mangel an Zuhörbereitschaft, an Kompromissbereitschaft und an Übereinstimmung“ (Antons 2019, S. 298). Allgemein sind bei einem Konflikt die Beteiligten ungeduldig im Umgang miteinander. Beispielsweise werden Ideen anderer angegriffen bevor diese ganz eruiert wurden oder es wird von Beginn an Partei ergriffen und im weiteren Verlauf des Gesprächs wird von dieser Position unter keinen Umständen abgewichen. Darüber hinaus werden die Individuen sich weder über Pläne noch Vorschläge einig, Argumente werden mit hoher Intensität und teilweise mit überzogener Heftigkeit vorgebracht und es kann zu einem Trend kommen sich gegenseitig auf persönlicher Ebene anzugehen, indem abfällige Bemerkungen über die Fertigkeiten einzelner Personen oder der gesamten Gruppe gemacht werden. Prinzipiell herrscht insgesamt wenig Harmonie und viel Widerspruch in der Gemeinschaft, was sich dadurch verstärken kann, wenn Aussagen anderer in ihrem Sinn abgewandelt werden, um Konflikte zu provozieren. Etwaige Störungen können die Gruppe als Ganze belasten, sich negativ auf die Dynamik, Stimmung und Leistungen auswirken und gelten daher als unbedingt gering zu halten (vgl. ebd.).

Im weiteren Verlauf dieser Arbeit sollen nun etwaige Ursachen für Gruppenprobleme betrachtet werden. Ein besonderes Augenmerk erhalten hierbei die beiden Faktoren Desinteresse und Unentschlossenheit, da sie als gravierendste Verursacher erachtet werden. Aufgrund eingeschränkter Kapazitäten und dem Wunsch folgend präzise auf eine Thematik hinzuführen und nicht weitläufig abzuschweifen, wird abschließend ausschließlich auf die Aufgaben und Probleme einer Gruppenleitung hingewiesen, wobei vorab der Fachterminus der Gruppenleitung für das grundlegende Verständnis aphoristisch umrissen wird.

2. Ursachen von Gruppenproblemen

Innerhalb jedweder Gruppe werden regelmäßig Entscheidungen gefällt. Gleichermaßen versuchen alle Beteiligten Lösungen für die bereits bestehende Probleme zu finden. Erschwerend hinzu kommt für die Gruppe die Tatsache, dass sie aus heterogenen und diversen Individuen besteht. Das bedeutet, dass von einer Person ein Umstand als gravierende Problematik aufgefasst werden kann, während ein anderes Gruppenmitglied selbigen Umstand möglicherweise als irrelevant erachtet. Die Gruppe ist also dauerhaft mit internen Problematiken in Form von Missverständnissen, Meinungsverschiedenheiten oder anderen Hindernissen konfrontiert, welche es vorrangig zu bewältigen gilt, da etwaige Komplikationen sich auf die generelle Arbeit, aber besonders auf die Leistung der Gruppe obstruktiv auswirken können (vgl. Antons 2019, S. 298). Wenn man sich die eben genannten Fakten vor Augen führt, wird die Vermutung nachvollziehbar, dass es grundsätzlich unmöglich ist jede Ursache eines Gruppenproblems zu benennen und einzeln aufzuführen. Dennoch sollen hier die gängigsten Überbegriffe für diverse Problemgruppen genannt werden, um ein besseres Verständnis der Thematik zu erzielen. Besonderes Konfliktpotenzial entsteht durch Unentschlossenheiten und Interesselosigkeiten, wobei jede Ursache sich in Form von bestimmten Symptomen zeigt. Hierbei ist es von größter Wichtigkeit zu begreifen, dass es niemals ausschließlich eine einzige zutreffende Diagnose für den Ursprung von Gruppenproblematiken gibt, sondern dass es sich bei Diagnosen eher um Hypothesen handelt, welche es zu verwerfen oder eben zu bestätigen gilt (vgl. ebd.).

2.1. Interesselosigkeit

Interesselosigkeit oder auch Desinteresse tritt zutage in Form von Langeweile oder Gleichgültigkeit in Bezug auf eine bestimmte Thematik, sowie durch unzureichende Begeisterung, mangelnde Zufriedenheit oder bedürftige Ausdauer bei mangelhafter Leistung. Allgemeine Merkmale für Interesselosigkeit sind die Äußerungen körperlicher Müdigkeitserscheinungen, wie beispielsweise vermehrtes Gähnen, generelle geringe Beteiligung oder die Unfähigkeit einer Diskussion aufmerksam zu folgen. Auch kann anhaltende Unruhe oder Unbehagen, sowie häufiges Fehlen von Gruppenmitgliedern als Indiz für Desinteresse dienen. Besonders deutlich wird mangelndes Interesse durch eine hohe Bereitschaft eine Versammlung zu vertagen, bei Erscheinen eine mangelnde Vorbereitung der Beteiligten. Gravierend für die Leistung einer Gruppe sind das bedenkenlose Treffen von Entscheidungen, welche dann nicht durchgeführt werden oder die dürftige Bereitschaft Verantwortung für noch folgende Schritte zu ergreifen. Solche Verhaltensweisen senken die Bereitschaft der einzelnen Mitglieder sich aktiv an der Gruppe zu beteiligen, wodurch Leistungen mühselig, erheblich verzögert oder gar nicht zustande kommen (vgl. Antons 2019, S. 300).

2.2. Unentschlossenheit

Eine weitere häufige Ursache für Konflikte und mangelnde Leistung in einer Gruppe ist die Unentschlossenheit einzelner Mitglieder, welche sich negativ auf die Effizienz und grundsätzliche Stimmung in der Gruppe auswirken können. „Unentschlossenheit bezieht sich auf Mängel im Verfahren, durch das Entscheidungen herbeigeführt werden sollen“ (Antons 2019, S. 300) und beherbergt somit ein hohes Konfliktpotenzial. Generelle Erkennungszeichen für Unentschlossenheit sind beispielsweise die Angst vor den Konsequenzen der getroffenen Entscheidung, ein zwischen einzelnen Gruppenmitgliedern entstehender Interessenskonflikt, aber auch persönliche Konflikte unter den Beteiligten, sowie methodische Inkorrektheiten in der Arbeitsweise, durch welche Entscheidungen gefällt werden sollen, oder aber auch unzureichende Führung im Prozess der Beschlussfassung (vgl. ebd.). Da Unentschlossenheit sehr leicht eine Gruppe dazu verleiten kann in Unproduktivität zu verfallen, ist eine Gruppenleitung, welche Entscheidungen entschlossen fällt und das Tun der Gruppe anleitet, besonders wichtig, um somit Unentschlossenheit entgegenwirkt.

3. Aufgaben der Gruppenleitung und damit verbundene Problematiken

Eine Gruppe setzt sich im Regelfall neben den einzelnen Gruppenmitgliedern auch aus einer Person zusammen, die im Vergleich zu den anderen Beteiligten ein gewisses Maß an zusätzlicher Verantwortung für zu erreichende Ziele und gemeinsame Aufgaben übernimmt und ferner über versierte mediatorische Fähigkeiten verfügt. Die beiden Hauptfunktionen einer Gruppenleitung sind prinzipiell einerseits die sachorientierte Funktion, also Aufgaben- und Zielorientiertheit, auch unter dem Begriff der Lokomotion zu verstehen, und andererseits die beziehungsorientierte Funktion. Bei dieser Anforderung, die auch unter dem Terminus Kohäsion zu verstehen ist, handelt es sich darum den Gruppenzusammenhalt zu fördern (vgl. Kulbe 2009, S. 135).

Neben solchen Fertigkeiten werden auch die mediatorischen als überaus wertvoll erachtet. Dies ist damit zu begründen, dass sich die Gruppenleitung gegenüber anderen Gruppenmitgliedern einerseits gegebenenfalls durchsetzen können muss, andererseits jedoch auch das notwendige Feingefühl aufweisen sollte, um zwischen den einzelnen Parteien untereinander oder zwischen den Beteiligten und sich selbst vermitteln zu können. Eine Teamleitung muss also anleiten, aber nicht bevormunden, die Gruppe in ihrem Schaffen vorantreiben, jedoch nicht unter Druck setzen und sich Gehör verschaffen, jedoch die anderen Beteiligten nicht unterdrücken. Obwohl die Gruppenleitung, wie die Betitelung selbst schon deutlich werden lässt, die führende Instanz in der Gruppierung darstellt, sollte sie gleichermaßen anpassungsfreudig und empfänglich für Feedback sein. Das Einholen von Rückmeldungen zeugt von einer „ offene [n], selbstreflektierte [n], teilnehmer - und prozessorientierten [n] Haltung “ (Ludwig 2004, S. 43, Hervorhebung im Original), was der inneren Einstellung der Gruppenleitung entsprechen sollte. Hinzu sollte eine selbstbewusste und zuverlässige Haltung dem Verantwortungs- und Kompetenzbereich gegenüber und nicht nur Vertrauen in die Fähigkeiten der Mitglieder, sondern auch eine konsensorientierte Einstellung in Entscheidungssituationen verkörpert werden (vgl. ebd.). Allgemein erstrecken sich die Aufgabenbereich einer solchen Leitung noch in viele weitere Bereiche. Dazu zählen zum Beispiel „Organisieren, Entscheidungen treffen, Ziele setzen und Planung durchführen; Informieren und Instruieren“ (Kulbe 2009, S. 136) und Koordination der einzelnen Mitglieder.

Anhand der oben aufgeführten Erläuterungen wird deutlich, dass eine Gruppenleitung diverse Fertigkeiten und Aufgabenfelder abzudecken hat und lässt daher die Vermutung zu, dass Konfliktpotenzial für eine Gruppenleitung aus diversen Quellen entstehen kann. Sei es die Vielfalt an Fertigkeiten, die eine solche Position verlangt oder aber die Mannigfaltigkeit an individueller Charaktere, auf die eine Leitung im Laufe ihrer Tätigkeiten in einer Gruppe trifft. Diverse Umstände wie Interesselosigkeit und Unentschlossenheiten der Gruppenmitglieder oder Mangel an mediatorischen Fähigkeiten können sich hierbei als entscheidende Kernstücke enttarnen und somit zu den unterschiedlichsten Konflikten führen. Kaum lassen diese Ausführungen einen erahnen, wie störanfällig ein Gruppenprozess sein kann und über welch Feingefühl eine effizienten Gruppenleitung verfügen muss.

4. Bibliografie

Antons, K./Ehrensprenger, H./Milesi, R. (2019): Praxis der Gruppendynamik. Übungen und Modelle. 10., vollständig überarbeitete Auflage. Göttingen: Hogrefe.

Ludwig, Hella (2004): Die innere Haltung der Gruppenleitung in der Erwachsenen- und Weiterbildung. Mögliche Einflüsse auf das Lernverhalten von Gruppen und grundsätzliche Überlegungen zur internen Fortbildung. o. O.: Diplomica Verlag GmbH.

Kulbe, Annette (2009): Grundwissen Psychologie, Soziologie und Pädagogik. Lehrbuch für Pflegeberufe. 2., überarbeitete Auflage. Stuttgart: W. Kohlhammer.

Robbins, Stephen Paul (2001): Organisation der Unternehmung. o. O.: Pearson Studium.

Schloe, Kay (2000): Bedeutung von strukturierten Gruppenprozessen um Lead-User Konzept. o. O.: Diplomica Verlag GmbH.

Wießner, Anne (2009): Formelle und Informelle Gruppen: Eine Reflexion des Planspiels mithilfe theoretischer Grundlagen. o. O.: GRIN Verlag.

Spannungen im Lehr-Lern-Prozess

1. Herausforderungen und Konfliktpotenziale des Lernens und Lehrens

Der Konfliktbegriff selbst ist ein so vielfältiger und widersprüchlicher, dass er häufig selbst zum Auslöser von Konflikten geworden ist. Angesichts der Tatsache, dass konflikthafte Situationen allgegenwärtig sind, ist es nicht weiter verwunderlich, dass der Konflikt als unverzichtbarer Grundbegriff in die Gesellschaftswissenschaften eingeht. Prinzipiell lassen sich Konflikte „als soziale Tatbestände, an denen mindestens zwei Parteien […] beteiligt sind, die auf Unterschieden in der sozialen Lage und/oder auf Unterschieden in der Interessenkonstellation der Konfliktpartei beruhen“ (Bonacker/Imbusch 2010, S. 69) definieren. Welche Tragweite damit jedoch verbunden sind, lässt sich anhand dieses Zitates kaum erahnen. Daher soll der Schwerpunkt dieser Arbeit darauf liegen, die Vielfalt an Herausforderungen in Lehr-Lern-Prozessen zu eruieren. Hierzu werden zu Beginn die Termini des Lernens und des Lehrens wissenschaftlich fundiert entfalten. Im Anschluss daran soll das Phänomen der sozialen Konflikte ausführlich in seiner ganzen Vielfalt vorgestellt werden. Einen stimmigen Abschluss soll dieser Part des Portfolios in Form einer Überblick verschaffenden Erläuterung der Arten der Herausforderungen im Lehr-Lern-Prozess finden.

1.1. Begrifflichkeit: Lernen

Zunächst soll ein grundlegendes theoretisches Begriffsverständnis vermittelt werden. Der Terminus des Lernens rückt hierbei zunächst in den Vordergrund. Dieser umschreibt eine „allgemeine, umfassende Bezeichnung für Veränderungen des individuellen Verhaltens auf bestimmte Reize, Signale, Objekte oder Situationen“ (Fröhlich 2000, S. 282). Darüber hinaus haben diese Neuerungen „ihre Grundlage in (wiederholten) Erfahrungen, die automatisch registriert und/oder bewusst verarbeitet werden“ (ebd.). Lernen findet nur dann statt, „wenn ausgeschlossen werden kann, daß dieselben Veränderungen des Verhaltens auf […] angeborene Reaktionstendenzen (z.B. Reflexe, Instinkte), […] Reifungsprozesse oder […] vorübergehende Veränderungen des Organismuszustandes (z.B. durch Ermüdung, Drogen, Pharmaka, biologische Bedürfnisse, Erkrankungen) zurückgehen“ (ebd.). Des Weiteren nehmen die vermittelnden Prozesse während des Lernens Bezug auf „Veränderungen der Verhaltensmöglichkeiten oder -bereitschaften und bilden die latente Grundlage für Situationsbezug manifeste Verhaltens-, Auffassungs- und/oder Denkweisen“ (ebd.). Eine weitere weitgehend akzeptable Definition des Lernbegriffs beschreibt, dass das Lernen als Prozess der Veränderung zu verstehen ist (vgl. Kiesel/Koch 2012, S. 11). Das Resultat ebendieses Prozesses stellt eine Veränderung des Verhaltenspotenzials dar, welches der Indikator für das Lernen selbst ist. Jedoch muss Lernen nicht zwangsläufig durch Verhaltensänderungen zum Ausdruck kommen und daher ist eine Definition ausreichend, welche die Änderung des Verhaltenspotentials durch Lernen beschreibt (vgl. ebd.).

1.2. Fachterminus: Lehren

Im Folgenden soll nun der Begriff des Lehrens genauer entfaltet werden. Prinzipiell ist Lehren „ein Verhalten, das Erfahrung vermittelt mit der Absicht, Lernen zu bewirken“ (Schröder 2002, S. 59). Lehren hat also zum Ziel Wissen und Erkenntnisse an andere zu vermitteln und somit bei dem Belehrten Lernprozesse auszulösen und zu fördern. Diese beiden Definitionen lassen folgende Annahmen zu. Zum Ersten ist Lehren also absichtlich, das bedeutet ein Lehrprozess geschieht intendiert und wird bewusst vollzogen. Die Absicht besteht darin Informationen weiterzugeben, also in Kommunikation miteinander zu treten, wodurch neue Kenntnisse und Erkenntnisse vermittelt werden sollen. Überdies hinaus ist Lehren stets lernorientiert, demzufolge ist das Hauptziel eines solchen Prozesses Lernwirksamkeit zu erzielen. Lehren findet ergo ausschließlich im Zusammenhang mit Lernen statt, wobei das Ausmaß des Lernens durch die Effektivität der Lehrmaßnahmen bestimmt wird. Es bleibt jedoch festzuhalten, dass trotz der grundlegenden Ausrichtung des Lehrprozesses und selbst durch intensive Bemühungen, Lehren nicht zwangsläufig einen Lernerfolg zur Konsequenz hat (vgl. ebd.).

2. Soziale Konflikte

Soziale Konflikte sind nicht nur universell, sondern auch ubiquitär. Im Laufe des Lebens eines jeden Menschen wird dieser dauerhaft und überall mit konfliktträchtigen Situationen und Gegebenheiten konfrontiert. Ein Großteil aller Konflikte ist wohl weniger relevant und entsteht ebenso rasch, wie dieser unerinnert wieder vorübergeht, sodass solche Erlebnisse wohl als irrelevant für das weitere Verbleiben des Individuums zu betiteln sind. Andere Konfliktsituationen hingegen wirken nachhaltig auf das Leben und die sozialen Beziehungen einer Person ein und hinterlassen bleibende Eindrücke in deren Biografie (vgl. Messmer 2003, S. 1). Prinzipiell gilt, dass soziale Konflikte „bestimmte Reflexions- und Anzeigefunktionen sowohl für die Konfliktbeteiligten als auch für Konfliktbeobachter [erfüllen, G.M.]. Konflikte zeigen bestehende Normen und Regeln und auch deren Änderungsbedarf an. Sie verweisen auf alternative Möglichkeiten gesellschaftlichen Zusammenlebens und machen auf soziale Probleme, defizitäre Zustände und Fehlentwicklungen aufmerksam“ (Bark 2012, S. 79).

Konfliktsituationen sind eine unabwendbare Folge von Ressourcenknappheit und sozialen Ungleichheiten, was wiederum deutlich macht, dass Ursachen für soziale Konflikte unvermeidbar und allgegenwärtig sind (vgl. Giesen 1993, S. 93). Generell ist festzuhalten, dass keine universelle Einigkeit über die Thematik der Ursachen von Konflikten existiert. Es gilt, dass Konflikte jeglicher Art nie vollständig gelöst werden können, da sie nicht die eigentlichen Konfliktursachen sind, sondern lediglich eine Austragungsform von Unstimmig- und Gegensätzlichkeiten. Die Frage welche Aspekte schlussendlich ausschlaggebend für den Ausbruch eines Konflikts sind, steht im direkten Zusammenhang mit der konflikttheoretischen Perspektive der Individuen. Soziale Konflikte wären also ausschließlich dann als lösbar zu bezeichnen, wenn die Konfliktursache beseitigt werden würde. Dies ist jedoch als kaum möglich zu deklarieren, da die Ursachen je nach Perspektive aus diversen Gründen unlösbar sein können (vgl. Bark, S. 21).

Konflikte aller Art haben Folgen. Die Existenz von negativen Konfliktfolgen wird zwar zu keiner Zeit angezweifelt, jedoch wäre es falsch zu behaupten, dass Konflikte keine produktiven Folgen haben könnten. Das Gegenteil ist der Fall, denn „,negative‘ Aspekte, darunter auch (physische und psychische) Gewalt als ein Mittel der Konfliktaustragung, [tragen, G.M.] gemeinsam mit ,positiven‘ Merkmalen zur Produktivität sozialer Konflikte bei“ (Bark 2012, S. 34, Hervorhebung im Original). Konflikte haben dann eine produktive Wirkung, wenn gesamtgesellschaftlich ein ausgeglichenes Verhältnis zwischen einerseits den aufbauenden und andererseits den auflösenden Konflikttendenzen herrscht, wodurch eine Effektuierung sozialer Strukturen ermöglicht wird. Sind diese Konditionen erfüllt, können Konflikte unterschiedliche Funktionen einnehmen, welche allem voran dem Erhalt sozialer Strukturen beziehungsweise dem sozialen Wandel dienen (vgl. ebd.).

3. Arten der Herausforderungen im Lehr-Lern-Kontext

Grundsätzlich gibt es zwei Arten von Herausforderungen im Lehr-Lern-Kontext. Einerseits die personalen Herausforderungen und andererseits die situativen Herausforderungen. Bei personalen Herausforderungen kann erneut zwischen intrapersonal, also in der Person selbst vorgehenden Konflikten, und interpersonal, also eine entstehende Konfliktsituation zwischen zwei oder mehreren Personen, differenziert werden. Situativen Herausforderungen hingegen beziehen sich auf das Umfeld beziehungsweise auf die Rahmenbedingungen einer bestimmten Situation. Beide Formen können entsprechende Auswirkungen auf das Lernen und Lehren haben. Bei personalen Herausforderungen bemüht man sich sowohl das Individuum an sich als auch die Gruppe als Ganzes zu betrachten, was sich in der Theorie jedoch häufig leichter umsetzen lässt als im praktischen Bereich, da sich beide Perspektiven wechselseitig beeinflussen.

Jede*r Lernende ist durch individuelle Lernbarrieren und Schwierigkeiten geprägt und somit kann leicht die Gefahr eines Fehllernens entstehen. Beispielsweise indem die Konzentrationsspanne nicht bei allen Beteiligten gleichermaßen ausgeprägt ist oder Thematiken falsch beziehungsweise gar nicht verstanden werden. Bei solchen Umständen ist es von großem Wert eine wertschätzende Fehlerkultur zu etablieren. Problematisch gestaltet sich hierbei die Tatsache, dass Lernende zumeist abwehrend auf Lehr-Lern-Prozesse reagieren und somit die Lehrperson häufig auf Widerstand stößt. Diese Abneigung der Lernenden kann sich auf verschiedene Aspekte des Prozesses richten, wie zum Beispiel gegen Mitlernende, die Lehrperson oder aber die Methode durch welche gelehrt beziehungsweise gelernt werden soll. Selektion und Leistungsdruck, Prüfungsangst, biografische Erfahrungen oder Motivationsprobleme stellen nur einige Möglichkeiten der Ursachen für eine solche Einstellung dar, die teils sehr komplex und vielseitig sein können (vgl. Baumann 2020, Präsentation_VI).

Doch auch in Gruppen können diverse Herausforderungen auftreten. Der Professor für Pädagogische Psychologie und Entwicklungspsychologie Alexander Renkl beschreibt zum Beispiel unterschiedliche negative Phänomene, die in Gruppen auftreten können. Erscheinungen wie das „Was-sollen-wir-jetzt-tun“-Phänomen, bei dem Unsicherheit aufgrund von Unklarheiten bezüglich des Zwecks der Gruppenarbeit oder mangelnde Sicherheit in Hinblick auf den Arbeitsauftrag entsteht, oder das „Der-Hans-der-machts-dann-eh“-Phänomen, welches auch als Trittbrettfahrer- oder Free-Rider-Problem bekannt ist, sind nicht selten. (vgl. Renkl 2005, S. 5f.). Bei letzterem Phänomen beispielsweise, ziehen sich die meisten Gruppenmitgliedern zurück, in der Hoffnung, dass sich eine verantwortungsbewusste Person dazu bereit erklärt, die Gruppenarbeit im Alleingang zu bewältigen. Hierdurch verliert die Person die Motivation und kann sich schnell überfordert fühlen, da das gesamte Pensum einer Gruppenarbeit schlussendlich an sie allein weitergegeben wird (vgl. ebd.).

Ebenso sind die Lehrpersonen vor solchen Komplikationen nicht immun, sondern häufig mit intrapersonalen Herausforderungen konfrontiert. Diese erscheinen häufig in Form von irrationalen Erwartungen an sich selbst. Beispielweise das innere Verlangen auf jegliche Situationen vorbereitet zu sein oder der Wunsch von allen Teilnehmenden Anerkennung zu erfahren (vgl. Baumann 2020, Präsentation_VI).

Nun soll auch auf die Ebene der interpersonalen Konflikte zwischen Lehrenden und Lernenden eingegangen werden. Diese Herausforderungen wurzeln zumeist in der Existenz von diversesten Persönlichkeiten, den individuellen Einstellungen, der allgemeinen Verständigung, der Aufgabenzuteilung oder den zugeschriebenen Rollen in einem solchen Komplex aus Lehrende*r und Lernende*r. Diese Konflikte können sich sowohl auf die Inhalts- und Beziehungsebene beziehen als auch auf generelle Prozesse und Ziele, wobei sie in verdeckter oder in sichtbarer Form auftreten können (vgl. ebd.).

Abschließend wird nun aphoristisch auf die situativen Herausforderungen eingegangen. Es existieren diverse problematische Aspekte, die sich auf das Umfeld und die Rahmenbedingungen eines Lehr-Lern-Kontextes sowohl positiv als auch negativ auswirken können. Zu erwähnen sind hier zum Beispiel Zeitdruck, mangelnde Räumlichkeiten, Materialmangel, die grundsätzliche Arbeitsatmosphäre oder aber auch individuelle biografische Geschehnisse wie Schicksalsschläge. Anhand dieser Beispiele wird deutlich, wie verwoben personale und der situative Herausforderungen sind und es wird deutlich wie viele verschiedene Arten der Herausforderungen im Lehr-Lern-Kontext entstehen können und mit welcher Vielfalt an Konflikten die Individuen konfrontiert werden (vgl. ebd.).

Als Fazit lässt sich festhalten, dass Spannungen und Konflikte in Lehr-Lern-Verhältnissen ausgesprochen komplexe Thematiken darstellen und nur schwerlich zu vermeiden oder zu prävenieren sind. Dies ist darin zu begründen, dass sowohl die Ursachen als auch die Arten eines solchen Konflikts ausgesprochen vielfältig sein können. Demzufolge ist es nur nachvollziehbar zu behaupten, dass einen Lehr-Lern-Prozess effektiv zu gestalten, eine äußerst große Herausforderung für alle Beteiligten darstellt.

4. Bibliografie

Bibliografische Quellen

Bark, Sascha (2012): Zur Produktivität sozialer Konflikte. Wiesbaden: Springer VS.

Bonacker, Thorsten/Imbusch, Peter (2010): „Zentrale Begriffe der Friedens- und Konfliktforschung: Konflikt, Gewalt, Krieg, Frieden“. In: Imbusch, Peter/Zoll, Ralf (Hrsg.) (2010): Friedens- und Konfliktforschung. Eine Einführung. 5. Auflage. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften/GWV Fachverlag GmbH.

Fröhlich, Werner (2000): Wörterbuch Psychologie. o. O.: dtv Verlag.

Giesen, Bernhard (1993): „Die Konflikttheorie“. In: Daheim, Hansjürgen/Endruweit, Günter/Messelken, Karlheinz (1993): Moderne Theorien der Soziologie. Strukturell-funktionale Theorie, Konflikttheorie, Verhaltenstheorie. Ein Lehrbuch. Stuttgart: Enke. S. 87-134.

Kiesel, Andrea/Koch, Iring (2012): Lernen. Grundlagen der Lernpsychologie. Wiesbaden: VS Verlag.

Messmer, Heinz (2003): Der soziale Konflikt. Kommunikative Emergenz und systemische Reproduktion. Stuttgart: Lucius & Lucius Verlagsgesellschaft.

Renkl, Alexander (2015): Lernen in Gruppen. Ein Minihandbuch. 2., ergänzte und leicht modifizierte Auflage. Landau: Verlag Empirische Pädagogik.

Schröder, Hartwig (2002): Lernen – Lehren – Unterricht. Lernpsychologische und didaktische Grundlagen. 2., durchgesehene Auflage. München/Wien: R. Oldenbourg Wissenschaftsverlag.

Audioquellen

Baumann, Tanja (2020): Lehren und Lernen in pädagogischen Handlungsfeldern. Einheit VI – Herausforderungen im Lehr-Lern-Kontext. Präsentation_VI. Abrufbar via Digicampus unter:

https://digicampus.uni-augsburg.de/dispatch.php/course/files/index/fa179759070fa 99 e281e370a48c57830?cid=5c1ff3d94800ba5c55315e366bc3c229, letzter Aufruf: 26.09.2020.

1. Verbindungen der Sujets pädagogische Gesprächsführung, Gruppenleitung und Lehren und Lernen

Im Zentrum des nun folgenden Teils der präsenten Arbeit soll die Fragestellung stehen, in welchem Bereich der pädagogischen Praxis die hoch relevanten Thematiken der pädagogischen Gesprächsführung, der Gruppenleitung und des Lernens und Lehrens sich überschneiden und gegenseitig beeinflussen. Um diese Frage beantworten zu können, soll zunächst eine valide und wissenschaftliche Basis geschaffen werden, welche als zweckdienlich und für das Verständnis als unbedingt notwendig erachtet wird. Dazu werden nachstehend die Begrifflichkeiten der Kompetenz, Basiskompetenz und der pädagogischen Kompetenz aphoristisch umrissen, was seine Begründung darin findet, dass es sich bei allen soeben genannten Gebieten um pädagogische Basiskompetenzen handelt. Darauffolgend wird das Hauptaugenmerk auf die zuvor ausformulierte und in diesem Teil des vorliegenden schriftlichen Werks zentrale Frage nach einem gemeinsamen Anwendungsgebiet gelenkt. Für diese Arbeit wurde das Tätigkeitsfeld Kindergarten ausgewählt und anhand konkreter Beispiele soll dem Lesenden nun nähergebracht werden, warum dieser Bereich als geradezu ideal empfunden wird. Dies erfolgt indem die Sujets Gesprächsführung, Gruppenleitung und Lehren und Lernen unmittelbar in den Kontext mit dem pädagogischen Anwendungsbereich Kindergarten gesetzt und detailliert ausgeführt werden.

1.1 Fachbegriffsentfaltungen

Unter einer Kompetenz versteht man „kontextspezifische kognitive Leistungsdispositionen […], welche ein erfolgreiches und zielgerichtetes Handeln in unterschiedlichen domänenspezifischen und komplexen Situationen ermöglichen“ (Kemna 2012, S. 24). Als Basiskompetenz versteht man wiederum, wie der Begriff selbst bereits vermuten lässt, alle grundlegenden Fähigkeiten, Fertigkeiten und Persönlichkeitsmerkmale eines Individuums. Solche Schlüsselqualifikationen, also Kompetenzen, die unabhängig von Persönlichkeit oder beruflicher Tätigkeit von größter Wichtigkeit sind, stellen das Fundament für die körperliche und seelische Gesundheit, das allgemeine Wohlbefinden und die generelle Lebensqualität eines Menschen dar und demzufolge kommen ihnen ein hohes Maß an Bedeutung zu. Kompetenzen aller Art haben viele verschiedene Facetten und sind demzufolge kaum universell anwendbar oder für alle Anwendungsbereiche gleichermaßen zu erlernen. Dennoch ist es möglich sich bestimmte Kompetenzen in spezifischen Feldern anzueignen (vgl. ebd.).

Ein Beispiel für eine explizite Fertigkeit in einem abgegrenzten Anwendungsgebiet wäre beispielsweise die pädagogische Kompetenz, welche nun genauer definiert werden soll. Eine pädagogische Kompetenz liegt dann vor, wenn es einer Person gelingt effizient und effektiv,

„Fachwissen und lernförderliche Kompetenzen, gesamtgesellschaftliche Verantwortung und Teilhabe sowie ethische Wertvorstellungen zu vermitteln bzw. ein bedingungsloses, dauerhaftes Angebot für eine persönliche Entfaltung und eine selbstbestimmte, glückbringende Lebensführung bereitzustellen“ (Kemna 2012, S. 26).

Trotz dieser recht präzisen Definition, ist jedoch anzumerken, dass das Standardisieren von pädagogischen Fachkräften keinesfalls erstrebenswert ist und auch keine Intention besteht etwaige Lehrkräfte in ihrer Handlungsfreiheit einschränken zu wollen. Die dem Zitat zu entnehmenden Standardisierungen, sollen lediglich dazu beitragen, effektvolle Möglichkeiten für Lehrpersonen zu finden, damit es diesen vereinfacht wird auf ein breitgefächertes Repertoire an Handlungsmöglichkeiten zuzugreifen (vgl. ebd., S. 33)

2. Die Position der Gruppenleitung im Kindergarten

Grundsätzlich existiert eine Gruppenleitung in den meisten Kindergärten, wobei es sich um eine besondere Rolle einer bestimmten Fachkraft eines Teams handelt. Die Position der Gruppenleitung ist einerseits an besondere persönliche Heraus- und Anforderungen geknüpft, andererseits steigen gleichermaßen die Erwartungen von Außenstehenden (vgl. Cantzler 2019, S. 12). Zunächst soll jedoch ausschließlich auf die Aufgaben einer Leitung eingegangen werden.

Wenn der praktische Alltag in einer Kindertagesstätte betrachtet wird fällt auf, dass eine Gruppenleitung mit einem komplexen Aufgabenspektrum aus diversesten Handlungsfeldern tagtäglich konfrontiert wird. Sowohl die Nöte der Kinder selbst als auch die Belange der Eltern und die der Öffentlichkeit spielen eine große Rolle. Dazu kommen die Herausforderungen mit den KollegInnen des Klein- oder Großteams und etwaige Kooperationen mit der Leitung des Kindergartens selbst (vgl. ebd.). Dies ist nur ein kleiner Ausschnitt der Aufgabenvielfalt einer Team- oder Gruppenleitung in einer Kindertageseinrichtung und dennoch wird deutlich, dass die Ansprüche den verschiedensten Tätigkeitsfeldern entspringen. Konkret unterscheidet sich die Position einer Gruppenleitungen von der einer Fachkraft darin, „dass die Gruppenleitung selbstständig die Verantwortung für die Planung und Durchführung der pädagogischen Arbeit sowie für die Abstimmung und Koordination in der Gruppe gemeinsam mit den in der Gruppe tätigen Gruppenmitgliedern im Rahmen der Gesamtkonzeption trägt“ (ebd., S. 14).

Demzufolge fällt der Gruppenleitung hier eine Art der Führungsposition im Rahmen ihres Teams zu, wodurch sie mehr Verantwortung als und auch über ihre KollegInnen hat. Entsprechend dieser Rolle sind die Erwartungen und Anforderungen an die Gruppenleitung verhältnismäßig hoch. Grundlegende Ansprüche an eine Leitung sind beispielsweise ein fachliches Basiswissen, damit professioneller Umgang mit Kindern und Erwachsenen gewährleistet ist. Darüber hinaus muss eine solche Führungsperson stets den Überblick über Abläufe und Gesamtzusammenhänge in der Kindertageseinrichtung behalten und dazu in der Lage sein pädagogische Arbeit auf Augenhöhe mit den TeamkollegInnen kooperativ zu gestalten und umzusetzen. Spezifischere Aufgaben für eine gruppenleitende Kraft sind beispielsweise elementare Ziele der Einrichtungskonzeption an andere Teammitglieder zu vermitteln, planerische Aufgaben zu handhaben, Absprache und grundsätzliche Kommunikation zu verantworten und teilweise die Moderation bei Konflikten zu übernehmen beziehungsweise KollegInnen zu einer guten Zusammenarbeit zu animieren und notfalls Weiterentwicklungsbedarf zu erkennen und Lösungsansätze darzubieten (vgl. ebd., S. 15).

Abschließend lässt sich also festhalten, dass eine leitende Kraft in Gruppen prinzipiell als Schnittstelle zwischen der Leitung der Einrichtung und dem eigentlichen Team fungiert (vgl. ebd., S.16). Diesen Spagat zwischen Vorgesetzten und untergeordneten KollegInnen zu bewältigen erfordert komplexe Fähigkeitsstrukturen und mediatorische Fertigkeiten und spielt eine tragende Rolle für sämtliche Bereiche in einer Kindertagesstätte. Daher sollte die Funktion, die Wirkung und der vielseitige Tätigkeitsbereich einer Gruppenleitung stets Anerkennung erfahren und keinesfalls unterschätzt werden.

3. Pädagogische Gesprächsführung im Tätigkeitsbereich Kindergarten

Kommunikation gilt wohl als das bedeutendste aller Elemente im Bezug auf menschliches Zusammenleben, da sie bereits vom ersten Augenblick an zum Leben eines Menschen gehört. Manche Formen der Kommunikation sind hierbei herausfordernder und folgeträchtiger als andere (vgl. Kebbe/Weltzien 2011, Vorwort). ErzieherInnen in Kindertagesstätten führen beispielsweise tagtäglich Gespräche mit Kindern, Eltern und KollegInnen. Dabei kann es sich um eine Fülle an Fachgesprächen handeln, wie zum Beispiel um „Entwicklungs-, Beratungs- und Konfliktgespräche, [wobei, G.M.] die Gestaltung von Elternabenden […] ebenso dazu [gehört, G.M.] wie ein eine alters- und entwicklungsentsprechende Kommunikation mit den Kindern im täglichen Miteinander“ (vgl. Bröder 2014, S. 7). Nicht weiter verwunderlich ist demnach der Schluss, dass besonders in diesem sensiblen Bereich Kommunikation ein überaus komplexes und konfliktträchtiges Feld darstellt und eine effektive Gesprächsführung von größter Wichtigkeit ist. Besonders in Gesprächen mit Eltern über deren Kinder, aber auch Unterhaltungen mit KollegInnen oder dem gesamten Team erfordern eine hohe Sensibilität und Gesprächsführungskompetenz, um Missverständnissen oder Fehlkommunikation entgegenzuwirken, sodass sich Eltern weder gekränkt noch Mitarbeiter vernachlässigt fühlen (vgl. ebd.).

Durch hohe Aufmerksamkeit während eines Gesprächs, regelmäßige Reflexion von erfolgreichen oder misslungenen Unterhaltungen und einer Orientierung an Vorbildern, kann man nach und nach die Fertigkeit der Gesprächsführung erwerben. Jeder Mensch entwickelt im Laufe seines Lebens eine individuelle Form der Gesprächsleitung, je nachdem was dieser persönlich als produktiv oder kontraproduktiv im Gespräch erfahren hat. Dennoch gibt es auch universelle Gesprächstheorien, wie zum Beispiel der personzentrierte Ansatz des Psychologen Carl R. Rogers, welcher besonders häufig in Kindertagesstätten Verwendung findet. Aufgrund mangelnder Kapazitäten wird diese Theorie nicht näher vorgestellt, jedoch wird darauf verwiesen, dass dieser Ansatz sich mit der Grundhaltung des Aktiven Zuhörens befasst und beispielsweise in der Gruppe, dem Team, mit Kindern und deren Eltern oder jeglicher anderen Kommunikationsebene im Kindergarten Anwendung findet, da es eine sehr effektive Methodik ist Konfliktsituationen zu entschärfen oder gar zu prävenieren. Angesichts der komplexen fachlichen Herausforderungen, mit welchen Fachkräfte, ErzieherInnen, Gruppenleitungen, Eltern und Kinder tagtäglich in Kindertageseinrichtungen konfrontiert sind, dient eine solche pädagogisch wertvolle Gesprächsführungskompetenz in gewisser Weise als Zentralschlüssel und ermöglicht Zugänge zu einem produktiven Klima im Kindergarten (vgl. Kebbe/Weltzien 2011, S. 50ff).

4. Lern-Lehr-Prozesse im Kindergarten

Das Hauptaugenmerk der Lehr-Lernforschung liegt allgemein besonders auf dem Vorschulbereich, besonders die Ergebnisse der vergleichenden Schulleistungsstudie PISA im Jahr 2001 sind für die Neuausrichtung dieses Fokus verantwortlich, da die deutschen SchülerInnen im Vergleich zu anderen europäischen Lernenden schlechter abschnitten und somit ein Umdenken in der Lehr-Lernforschung stattfand (vgl. Hellmilch 2007, S. 1). Der Kindergarten stellt sich neben der Schule, der Familie oder dem Sportverein als ein vielfältiges Subsystem der Gesellschaft dar. Ein „institutionelles, soziales, kulturelles, pädagogisch-didaktisches – Bedingungsgefüge […], in dem ganz unterschiedliche Kinder gemeinsam leben und lernen und das sie zugleich auch selbst mit gestalten“ (Hanke 2005, S. 9). Im Kindergarten werden jegliche Basiskompetenzen durch informelle Kontexte vermittelt, die später dann in der Schule gebraucht werden. Der Übergang vom Elementarbereich in den Primarbereich zeichnet sich durch eine Formalisierung der Lerngelegenheit in diversen Fächern aus. Solche Lerngelegenheiten entstehen im Kindergarten oft durch spielerische Situationen. Dieses kontextualisierte Lernen wird in der Grundschule institutionalisiert und die zuvor bereits angeeigneten Basiskompetenzen entwickeln sich weiter und werden überdies hinaus auch noch systematisiert (vgl. Rach 2014, S. 23f.). Im Rahmen der Lehr-Lernforschungen, die in Folge der PISA-Studie 2001 in Auftrag gegeben wurden, ergaben einige internationale Untersuchungen, dass Kinder, „die längere Zeit eine vorschulische Institution besucht hatten, auch über bessere Kompetenzen im Lesen bzw. in Mathematik verfügten“ (Hellmilch 2007, S. 1). Diesem Fakt entsprechend ist der Schluss naheliegend, dass Lehr-Lern-Prozesse bereits im Kindergarten von größter Wichtigkeit sind und ihre Auswirkungen sich bis ins fortgeschrittene Jugendalter bemerkbar machen können. Daher ist die Behauptung zulässig, dass der Kindergarten ein Ort ist an dem nicht nur Lehr- und Lernprozesse stattfinden, sondern wo diesen eine besondere Gewichtung zu Teil wird und er daher unbedingt Berücksichtigung im Zusammenhang mit diesem Kontext erfahren sollten.

5. Fazit

Abschließend lässt sich sagen, dass der Kindergarten als Hochburg der kindlichen Erziehung von den pädagogischen Fachkräften sowohl ausgeprägte pädagogische Gesprächsführungskompetenz erwarten, kompetente Gruppenleiter und Gruppenleiterinnen einfordern und ein Paradies für Lehr-Lern-Prozesse darstellen kann. Diese pädagogischen Basiskompetenzen kommen nicht nur in sämtlichen Formen der Kindertagesstätten vor, sondern gehen teils Hand in Hand und beeinflussen sich wechselseitig. Da pädagogische Zusammenarbeit zu großen Teilen aus kommunikativer und konfliktträchtiger Arbeit besteht, ist es wichtig zu begreifen, dass es sich hierbei um ein Feld handelt, das keinesfalls zu unterschätzen ist. Ein hohes Maß an mediatorischen Fähigkeiten und versierte fachliche Kenntnisse stellen lediglich die fundamentalsten Basiskompetenzen dar. Um diesem Tätigkeitsbereich wahrhaftig gerecht zu werden, muss sich stets angepasst und weitergebildet werden, um nicht an Aktualität oder Adäquatheit in den Handlungen im erzieherischen Alltag einzubüßen. Schlussendlich stellt der Kindergarten eine ausgezeichnete Plattform dar, um pädagogische Gesprächsführung, Gruppenleitung und Lehr-Lern-Prozesse in einen Kontext miteinander zu setzen und einen Bereich aufzuführen, in dem alle drei Basiskompetenzen Anwendung finden und von größter Bedeutsamkeit sind.

6. Bibliografie

Bröder, Monika (2014): Gesprächsführung in Kita und Kindergarten: Partnerschaftlich – Empathisch – Professionell. Freiburg in Breisgau: Verlag Herder.

Cantzler, Anja (2019): Gruppenleitung in der Kita. Haltung – Rolle – Aufgaben. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht.

Hanke, Petra (2005): Öffnung des Unterrichts in der Grundschule. Lehr-Lernkultur und orthographische Lernprozesse im Grundschulbereich. Münster: Waxmann Verlag.

Kebbe, Anne/Weltzien, Dörte (2011): Gesprächsführung in der Kita. Freiburg in Breisgau: Verlag Herder.

Kemna, Pierre W. (2012): Messung pädagogischer Basiskompetenzen von Lehrerinnen und Lehrern. Entwicklung von Testinstrumenten. Münster: Waxmann Verlag.

Rach, Stefanie (2014): Charakteristika von Lehr-Lern-Prozessen im Mathematikstudium. Bedingungsfaktoren für den Studienerfolg im ersten Semester. Münster: Waxmann Verlag.

Webliografie :

Hellmilch, Frank (2007): „Bedingungen anschlussfähiger Bildungsprozesse von Kindern beim Übergang vom Kindergarten in die Grundschule“. In: Carle, Ursula/Wenzel, Diana (2007) (Hrsg.): bildungsforschung, Jahrgang 4, Ausgabe 1. Abrufbar: https://bildungsforschung.org/ojs/index.php/bildungsforschung/article/view/59/62, letzter Aufruf: 28.09.2020

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• Calificación: 2,0
• Autor: Gloria Meßner (Autor)
• Año de publicación: 2020
• Páginas: 28
• No. de catálogo: V1151929
• ISBN (Ebook): 9783346550101
• ISBN (Libro): 9783346550118
• Idioma: Alemán
• Etiqueta: pädagogisches, portfolio, pädagogischen, gesprächsführung, gruppenleitung, lehren, lernen