In dieser Arbeit werden die Konzepte des sozialen Lernens und der sozialen Integration in Bezug auf ADHS betrachtet. Dafür wird zunächst auf die Aufmerksamkeitsdefizit- und Hyperaktivitätsstörung im Allgemeinen eingegangen, um die Krankheit mit ihren Symptomen, Begleiterscheinungen, ihrer Diagnostik und der Therapie besser zu verstehen. Daraufhin wird die Bedeutung des sozialen Lernens und der sozialen Integration allgemein und dann in Bezug auf Kinder mit ADHS untersucht. Dazu wird der Frage "Welche Chancen und positive Effekte bringt das Fördern des sozialen Lernens und der sozialen Integration mit sich?" nachgegangen. Abschließend wird die daraus folgende Frage für die Schule "Wie kann Unterricht gestaltet werden, damit das soziale Lernen und die soziale Integration gelingt?", durch Darstellung einiger Ideen von geeigneten Maßnahmen behandelt.
Da ADHS eine der am häufigsten diagnostizierten psychischen Kinder- und Jugendkrankheiten ist, ist sie in aller Munde und wird teilweise als "Volkskrankheit" oder "Modediagnose" betitelt. Aus wissenschaftlicher Sicht ist die Störung allerdings keine Modeerscheinung und die Frage nach dem Vorhandensein oder Nicht-Vorhandensein von ADHS spielt keine Rolle mehr. Denn in der Forschung besteht Konsens, dass die ADHS-typischen Verhaltensweisen Massenphänomene bei Kindern und Jugendlichen sind.
Stattdessen wird es in der Medizin und Psychologie als wichtig erachtet, das Ausmaß, die Zusammenhänge der Ursachen sowie Präventions- und Interventionsmöglichkeiten zu erforschen. Dabei werden sowohl Themen wie die Vergabe von Medikamenten als auch Fragen nach einem geeigneten Umgang in der Schule immer wieder diskutiert. Aufgrund zahlreicher kritischer Meinungen zum Einsetzen von Medikamenten, werden zunehmend anderweitige pädagogische Maßnahmen im Zusammenhang mit einer ADHS-Symptomatik in Betracht gezogen.
I. Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung
2. Aufmerksamkeits-Defizit-Hyperaktivitäts-Störung (ADHS)
2.1 Begriffsbestimmung
2.2 Symptomatik und Klassifikation
2.3 Ebenen der Diagnostik
2.4 Häufigkeit der ADHS
2.5 Ursachen
2.6 Komorbidität
2.7 Mögliche Folgen und Probleme durch ADHS
2.8 Therapie
2.8.1 Ansatz der Verhaltenstherapie
2.8.2 Medikamentöse Therapie
2.8.3 Multimodaler Therapieansatz
2.9 ADHS und Schule
2.9.1 Umgang mit ADHS in der Schule
2.9.2 Die Rolle der Lehrer*innen
3. Soziales Lernen und soziale Integration
3.1 Soziales Lernen
3.1.1 Faktoren für (erfolgreiches) soziales Lernen
3.1.2 Bedeutung und positive Effekte sozialen Lernens
3.2 Soziale Integration
3.2.1 Rechtliche Rahmenbestimmungen
3.2.2 Bedeutung und positive Effekte sozialer Integration
3.3 Die Rolle sozialen Lernens und der sozialen Integration auf die Verhaltensweisen der Kinder mit ADHS
4. Gestaltung von Schule und Unterricht zur erfolgreichen Einbindung des sozialen Lernens und der sozialen Integration
4.1 Maßnahmen bezüglich des sozialen Lernens im Unterricht
4.1.1 Soziales Lernen auf der Ebene des Kindes
4.1.2 Soziales Lernens auf der Ebene der Interaktion
4.1.3 Soziales Lernen auf der Ebene des Kontextes
4.2 Maßnahmen bezüglich der sozialen Integration im Unterricht
5. Fazit und Ausblick
II. Literaturverzeichnis und Internetquellen
III. Abbildungsverzeichnis
1. Einleitung
Das Phänomen der Aufmerksamkeits-Defizit-Hyperaktivitäts-Störung (ADHS) ist nicht neu. Kinder mit unaufmerksamem, impulsivem und hyperaktivem Verhalten gibt es seit jeher. Schon der deutsche Arzt und Kinderbuchautor Heinrich Hoffmann beschrieb 1845 in seinem Buch „Struwwelpeter“ unter anderem die Geschichten vom „Zappelphilipp“ und „Hans Guck-in-die-Luft“. Die Handlungsweisen der Jungen, so Gawrilow (2016, 17), erinnern heute an ADHS-typisches Verhalten.
Da ADHS eine der am häufigsten diagnostizierten psychischen Kinder- und Jugendkrankheiten ist, ist sie in aller Munde und wird teilweise als „Volkskrankheit“ oder „Modediagnose“ betitelt (vgl. Gawrilow 2016, 20 & Stiehler 2007, 21). Aus wissenschaftlicher Sicht ist die Störung allerdings keine Modeerscheinung und die Frage nach dem Vorhandensein oder Nicht-Vorhandensein von ADHS spielt keine Rolle mehr. Denn in der Forschung besteht Konsens, dass die ADHS-typischen Verhaltensweisen Massenphänomene bei Kindern und Jugendlichen sind. Stattdessen wird es in der Medizin und Psychologie als wichtig erachtet, das Ausmaß, die Zusammenhänge der Ursachen sowie Präventions- und Interventionsmöglichkeiten zu erforschen (vgl. Gawrilow 2016, 20).
Dabei werden sowohl Themen wie die Vergabe von Medikamenten als auch Fragen nach einem geeigneten Umgang in der Schule immer wieder diskutiert. Aufgrund zahlreicher kritischer Meinungen zum Einsetzen von Medikamenten, werden zunehmend anderweitige pädagogische Maßnahmen im Zusammenhang mit einer ADHS-Symptomatik in Betracht gezogen (vgl. Leuzinger-Bohleber 2006, 17).
Aus diesem Grund werden in der folgenden Arbeit die Konzepte des sozialen Lernens und der sozialen Integration in Bezug auf ADHS betrachtet.
Dafür wird zunächst auf die Aufmerksamkeitsdefizit- und Hyperaktivitätsstörung im Allgemeinen eingegangen, um die Krankheit mit ihren Symptomen, Begleiterscheinungen, ihrer Diagnostik und der Therapie besser zu verstehen. Daraufhin wird die Bedeutung des sozialen Lernens und der sozialen Integration allgemein und dann in Bezug auf Kinder mit ADHS untersucht. Dazu wird der Frage „Welche Chancen und positive Effekte bringt das Fördern des sozialen Lernens und der sozialen Integration mit sich?“ nachgegangen.
Abschließend wird die daraus folgende Frage für die Schule „Wie kann Unterricht gestaltet werden, damit das soziale Lernen und die soziale Integration gelingt?“, durch Darstellung einiger Ideen von geeigneten Maßnahmen behandelt.
2. Aufmerksamkeits-Defizit-Hyperaktivitäts-Störung (ADHS)
2.1 Begriffsbestimmung
Die Bezeichnung und Diagnose der Störung veränderte und entwickelte sich im Laufe der Zeit. 1932 bestand beispielsweise die Benennung „Hyperkinetische Erkrankung des Kindesalters“ beziehungsweise Hyperkinetisches Syndrom (HKS), welche auch heute noch recht häufig verwendet wird (vgl. BZgA 2010, 3). Diese Bezeichnung ist auch aktuell in der zehnten Revision der Internationalen statistischen Klassifikation der Krankheiten und verwandter Gesundheitsprobleme (ICD-10) der Welt Gesundheitsorganisation (WHO) als „Hyperkinetische Störung“ (HKS) zu finden.
Aufgrund genauerer Untersuchungen ADHS-ähnlicher Phänomene wurden weitere Symptome und Ursachen betrachtet, wodurch ebenfalls verschiedene Begrifflichkeiten hervorgingen.
So kam 1868 unter anderem die Bezeichnung der „Neurasthenie“ durch den amerikanischen Neurologen George Miller Beard oder 1957 der Begriff „hyperkinetic impulse disorder“ durch den Psychiater Maurice Laufer auf (vgl. Stiehler 2007, 28-38). Fast zehn Jahre später führte eine vom amerikanischen Gesundheitsministerium eingesetzte „task force“ die Begrifflichkeit „Minimale Cerebrale Dysfunktion“ (MCD) ein, welche bis heute gängig ist (vgl. ebd., 40).
Der Begriff Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörung (ADHS) (im englischen Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder, kurz AD/HD) ist heute allerdings die meist verwendete, bekannteste Bezeichnung und wird unter anderem in der fünften Auflage des Diagnostischen und statistischen Leitfadens psychischer Störungen (DSM-5) verwendet.
Laut dem Wörterbuch der Pädagogik wird ADHS als eine „Neurobiologisch bedingte Erkrankung, die den Verhaltens- und emotionalen Störungen mit Beginn in der Kindheit und Jugend (ICD-10, WHO) zugeordnet wird“ (Böhm/Seichter 2018, 15) und dessen Kernsymptome Aufmerksamkeitsstörung, Impulsivität und Hyperaktivität sind, definiert.
2.2 Symptomatik und Klassifikation
Wie erwähnt, sind die Kernsymptome der Verhaltensstörung Unaufmerksamkeit, Impulsivität und Hyperaktivität. ADHS-betroffene Kinder fallen im Kindergarten und in der Grundschule somit durch ihre unkonzentrierten, unkontrollierten und motorisch sehr aktiven Verhaltensweisen auf. Sie haben Probleme zuzuhören und Grenzen einzuhalten. Aufforderungen und Ermahnungen bewirken meist wenig (vgl. BZgA 2010, 12f.).
Besonders in der Grundschule bekommen Kinder mit ADHS zunehmend Probleme, da ein konzentriertes Mitarbeiten für längere Zeit nicht möglich ist. Stattdessen lassen sie sich leicht durch äußere Reize ablenken, machen Flüchtigkeitsfehler und stören den Unterricht durch ihr unruhiges Verhalten, insbesondere wenn die zu bewältigende Aufgabe oder das Thema nicht ihr Interesse weckt (vgl. a.a.O.).
Größtenteils nehmen die Symptome mit Beginn der Pubertät und wachsendem Alter ab. Dennoch ist die ADH-Störung keineswegs ausschließlich eine Störung des Kindes- und Jugendalters (vgl. ebd., 14).
Zu beachten ist, dass das hyperaktive, unaufmerksame Verhalten stets am Alter und dem Entwicklungsstand der Kinder zu bewerten ist, denn Kinder unter sechs Jahren können beispielsweise entwicklungsbedingte Unruhen zeigen, welche nur schwer von auffälligem Verhalten zu unterscheiden sind (vgl. Bundesärztekammer 2005, 5).
Die Diagnose ADHS erfolgt nach festgelegten Kriterien. Diese sind in den Klassifikationssystemen ICD-10 oder DSM-5 zu finden (vgl. BZgA 2010, 10). Im Folgenden wird sich lediglich auf die Kriterien des DSM-5 fokussiert.
Um ADHS nach dem DSM-5 diagnostizieren zu können, müssen mindestens sechs der neun Kriterien von Punkt A1 (Unaufmerksamkeit) und/oder mindestens sechs der neun Symptome von Punkt A2 (Hyperaktivität und Impulsivität) erfüllt sein. Ein Ausschluss anderer Diagnosen muss ebenfalls gegeben sein.
Außerdem gilt: Die Symptome müssen
- schon vor dem 12.Lebensjahr auftreten,
- mindestens die letzten sechs Monate aufgetreten sein,
- in zwei oder mehreren Lebensbereichen auftreten (zum Beispiel in der Schule und zu Hause),
- zu deutlichen Beeinträchtigungen in sozialen, schulischen oder beruflichen Bereichen führen,
- von einer altersgemäßen Entwicklung abweichen (vgl. ADAPT o.J. & Bundesärztekammer 2005, 9f.).
Kriterienübersicht nach DSM-5 ( zit. n. Bundesärztekammer 2005, 9f.).
„A1 Unaufmerksamkeit
- beachtet häufig Einzelheiten nicht oder macht Flüchtigkeitsfehler bei den Schularbeiten, bei der Arbeit oder bei anderen Tätigkeiten
- hat oft Schwierigkeiten, längere Zeit die Aufmerksamkeit bei Aufgaben oder beim Spielen aufrechtzuerhalten
- scheint häufig nicht zuzuhören, wenn andere ihn/sie ansprechen
- führt häufig Anweisungen anderer nicht vollständig durch und kann Schularbeiten, andere Arbeiten oder Pflichten am Arbeitsplatz nicht zu Ende bringen (nicht aufgrund oppositionellem Verhaltens oder Verständigungsschwierigkeiten)
- hat häufig Schwierigkeiten, Aufgaben und Aktivitäten zu organisieren
- vermeidet häufig, oder hat eine Abneigung gegen oder beschäftigt sich häufig nur widerwillig mit Aufgaben, die länger andauernde geistige Anstrengungen erfordern (wie Mitarbeit im Unterricht oder Hausaufgaben)
- verliert häufig Gegenstände, die für Aufgaben oder Aktivitäten benötigt werden (z.B. Spielsachen, Hausaufgabenhefte, Stifte, Bücher oder Werkzeug)
- lässt sich oft durch äußere Reize leicht ablenken
- ist bei Alltagstätigkeiten häufig vergesslich
A2 Hyperaktivität und Impulsivität
Hyperaktivität
- zappelt häufig mit Händen oder Füssen oder rutscht auf dem Stuhl herum
- steht in der Klasse oder in Situationen, in denen Sitzen-bleiben erwartet wird, häufig auf
- läuft herum oder klettert exzessiv in Situationen, in denen dies unpassend ist (bei Jugendlichen oder Erwachsenen kann dies auf ein subjektives Unruhegefühl beschränkt bleiben)
- hat häufig Schwierigkeiten, ruhig zu spielen oder sich mit Freizeitaktivitäten ruhig zu beschäftigen
- ist häufig „auf Achse“ oder handelt oftmals, als wäre er/sie „getrieben“
- redet häufig übermäßig viel
Impulsivität
- platzt häufig mit Antworten heraus, bevor die Frage zu Ende gestellt ist
- kann nur schwer warten, bis er/sie an der Reihe ist
- unterbricht und stört andere häufig (platzt z.B. in Gespräche oder Spiele anderer hinein).“
Subtypen
Alle Subtypen des ADH-Syndroms beziehen sich auf die drei genannten Kernsymptome: Unaufmerksamkeit, Hyperaktivität und Impulsivität. Im DSM müssen allerdings nicht alle Kernsymptome auftreten, um eine ADHS zu diagnostizieren. Dabei ist anzumerken, dass die Unaufmerksamkeit auch gesondert auftreten kann, ohne die miteinander gekoppelte Hyperaktivität-Impulsivität. Diese Tatsache lässt sich in der Klassifizierung der Subtypen erkennen (vgl. Gawrilow 2016, 21).
Von einem Mischtypus wird gesprochen, wenn die Kriterien der Unaufmerksamkeit (A1) und der Hyperaktivität und Impulsivität (A2) in den letzten sechs Monaten erfüllt waren (vgl. Stiehler 2007, 18).
Ein vorwiegend unaufmerksamer Typus liegt vor, wenn Unaufmerksamkeit (A1) ohne die Hyperaktivität und Impulsivität (A2) die letzten sechs Monate auftrat (vgl. ebd.). Diese Kinder werden oft als Träumer*innen bezeichnet, da sie oft abwesend erscheinen und viele Informationen nicht mitbekommen. Aggressives und hyperaktives Verhalten tritt bei den Betroffenen nicht auf. Dafür leiden sie häufiger an Lernstörungen (vgl. Gawrilow 2016, 24f.).
Der dritte Typ, der sogenannte vorwiegend hyperaktiv-impulsive Typus liegt vor, wenn die Hyperaktivität und Impulsivität (A2) ohne die Unaufmerksamkeit (A1) die letzten sechs Monate erfüllt war (vgl. Stiehler 2007, 18). Dieser Typus wird wesentlich seltener nachgewiesen als die anderen Formen, was damit zusammenhängen könnte, dass bei diesem Typ noch weitere Forschungen unbedingt notwendig sind (vgl. Gawrilow 2016, 26).
2.3 Ebenen der Diagnostik
Um eine komplexe Verhaltensstörung wie ADHS diagnostizieren zu können, bedarf es einer ebenso komplexen und zeitaufwendigen Diagnostik. In jedem Fall sollte die Diagnose daher mehrdimensional sein. Mehrdimensional bedeutet zum einen, dass mehrere Personen aus unterschiedlichen Lebensbereichen des Kindes wie Eltern, Angehörige und Lehrkräfte ihre Einschätzung über das Verhalten der Kinder abgeben sollen. Zum anderen heißt es auch, dass umfassende und vielfältige Methoden wie beispielsweise Interviews, Fragebögen, Verhaltensbeobachtungen und Checklisten verwendet werden (vgl. a.a.O., 117).
Bei einer Vermutung von auffälligem Verhalten kann zunächst ein schnelles ADHS-Screening mit Hilfe eines Screening-Bogens für Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörungen durchgeführt werden. Dadurch kann der Verdacht leicht bekräftigt werden, sodass weitere Untersuchungen eingeleitet werden können. Zu diesem Zeitpunkt sollte ebenfalls eine systematische allgemeine und ergänzende Diagnostik psychischer Störungen arrangiert werden, um mögliche Differenzialdiagnosen zu beachten (vgl. Döpfner/Lehmkuhl/Steinhausen 2006, 15-17).
Bei der Eingangsdiagnostik werden dann einerseits klinische Explorationen des Betroffenen und seiner Bezugspersonen und die klinische Beurteilung durch Explorationsschema, Elternfragebögen und einer Diagnose-Checkliste hinzugezogen. Außerdem werden die Fragebögen, welche mit den Eltern, Bezugspersonen, Erziehern beziehungsweise Lehrkräften und gegebenenfalls mit dem Patienten, der Patientin selbst, insofern diese(r) etwa zehn Jahre alt ist, durchgeführt wurden, geprüft und ausgewertet. Bei diesen Fragebögen werden meist die standardisierten Fremdbeurteilungsbögen für Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörungen (FBB-ADHS), welche von Eltern oder Lehrkräften beantwortet werden, oder die Selbstbeurteilungsbogen für Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörungen (SBB-ADHS), bei welchen sich die Patient*innen selbst beurteilen, verwendet (vgl. a.a.O., 15). Des Weiteren können Interviews mit den Lehrkräften und Eltern, Begutachtungen bisheriger Schulzeugnisse und standardisierte Leistungstests zum Erfassen der Schulleistungen des Kindes zum Einsatz kommen. Bei Kindern im Grundschulalter sind zudem direkte Beobachtungen des Verhaltens des Kindes im Unterricht oder in den Pausen möglich. Geeignetes Fachpersonal beobachtet das Kind dabei an mehreren Tagen für jeweils circa 10-30 Minuten in möglichst unterschiedlichen schulischen Situationen, um ein umfassendes Bild zu erhalten und mit Hilfe von Beobachtungsbögen einschätzen zu können (vgl. Gawrilow 2016, 118f.). Durch diese vielfältigen Methoden können die bestehenden Symptome aus den zuvor genannten Diagnosekriterien des DSM-V (oder auch des ICD-10) ermittelt werden und ADHS somit diagnostiziert werden.
In einem nächsten Schritt wird eine weiterführende Diagnostik für eine Psychoedukation, Beratung und Verhaltenstherapie betrieben. Hier werden wieder Methoden wie Elterninterviews über Problemsituationen in der Familie und Fragebögen zu Verhaltensproblemen im Unterricht und bei den Hausaufgaben zu Rate gezogen. Darauf aufbauend werden dann passende Behandlungen eingeleitet (vgl. Döpfner/Lehmkuhl/Steinhausen 2006, 15-17).
Während der Behandlung findet zudem stetig eine Verlaufskontrolle der Symptome statt, bei welcher ebenfalls die gleichen Verfahren der Eingangsdiagnostik eingesetzt werden können. Zusätzlich stellt die ADHS-Klinische Gesamteinschätzung (ADHS-KGE) oder der sogenannte Problembogen eine Möglichkeit zur Verlaufskontrolle dar. Findet eine medikamentöse Therapie statt, so kann unter anderem hier der Fragebogen über mögliche Nebenwirkungen von Medikamenten (NW-ADHS) Anwendung finden (vgl. a.a.O., 17).
2.4 Häufigkeit der ADHS
ADHS gehört zu den häufigsten psychischen Krankheiten bei Kindern und Jugendlichen. Laut der Studie zur Gesundheit von Kindern und Jugendlichen in Deutschland vom Robert-Koch-Institut (KiGGS-Basiserhebung), welche in den Jahren 2003 bis 2006 durchgeführt wurde, haben weltweit rund 5% der Kindern und Jugendlichen im Alter von 3-17 Jahren ADHS (vgl. Göbel et al. 2018, 46). Während die Prävalenz bei Kindern im Vorschulalter (3-5 Jahre) noch gering ist, steigt sie ab dem Grundschulalter zunehmend (siehe Abb.1). Das bedeutet, mit dem Eintritt in die Grundschule wird ADHS häufiger diagnostiziert. Dies könnte damit zusammenhängen, dass Kinder besonders in der Schule durch ihr unaufmerksames, hyperaktives und impulsives Verhalten zunehmend Probleme bekommen. Durch die hohe Diagnoseprävalenz im (Grund-) Schulalter ist als Lehrkraft die Wahrscheinlichkeit sehr hoch, ein Kind mit ADHS in der Schule zu treffen und gegebenenfalls Teil des Diagnoseverfahrens zu sein (vgl. a.a.O., 47).
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abbildung 1: Prävalenz von ADHS bei Kindern und Jugendlichen in Deutschland (Göbel et al. 2018, 48).
Zudem geht aus der Abbildung hervor, dass die Diagnoseprävalenz in der erneuerten Studie aus den Jahren 2012 bis 2017 (KiGGS Welle 2) im Vergleich zur KiGGS-Basiserhebung um 0,9% gesunken ist. Dabei ist auffallend, dass lediglich ein Rückgang der Prävalenz für die Jungen stattgefunden hat. Dennoch sind Jungen noch immer fast dreimal häufiger betroffen als Mädchen (vgl. a.a.O., 48).
Weitere Ergebnisse der KiGGS Welle 2-Studie geben bekannt, dass Kinder und Jugendliche aus sozial benachteiligten Familien deutlich häufiger betroffen sind als Kinder und Jugendliche aus sozial bessergestellten Familien. Außerdem nimmt die Störung bei circa 60-70% der betroffenen Kinder einen chronischen Verlauf an und erstreckt sich bis in das Erwachsenenalter hinein (vgl. a.a.O., 49).
2.5 Ursachen
Aufgrund der Komplexität der Verhaltensstörung ADHS ist ebenfalls die Ursachenforschung schwierig und daher noch nicht vollständig geklärt. Fest steht aber, dass es nicht den einen singulären Verursachungsfaktor gibt. Vielmehr gehen Fachleute von einem Zusammenspiel von neurobiologischen und psychosozialen Faktoren als Ursache der Erkrankung aus (vgl. BZgA 2010, 19).
Genetische Faktoren
Durch Familien-, Adoptions- und Zwillingsstudien wurde herausgefunden, dass ererbte biologische Faktoren eine große Rolle bei der Frage nach der Ätiologie spielen. Zum einen zeigen die Studien, dass Eltern, Geschwister und andere Verwandte von Betroffenen ein circa vierfach erhöhtes Risiko für eine ADHS-Erkrankung aufweisen. Dies bestätigt unter anderem die Tatsache, dass nur 3% der Adoptiveltern, jedoch 18% der biologischen Eltern unter ADHS leiden (vgl. Bundesärztekammer 2005, 21). Hinzu kommt das Ergebnis im Rahmen der Zwillingsforschung, dass eine signifikant höhere Wahrscheinlichkeit für eineiige als für zweieiige Zwillinge besteht, dass beide Kinder an ADHS erkranken. Das heißt, Zwillinge mit identischen Erbanlagen haben wahrscheinlicher beide ADHS als Zwillinge mit unterschiedlichen Erbanlagen (vgl. BZgA 2010, 19).
Durch molekulargenetische Untersuchungen konnte außerdem festgestellt werden, dass Polymorphismen in verschiedenen Genen die Entstehung von ADHS beeinflussen. Polymorphismen meinen das Auftreten von mehreren verschiedenen Genvarianten innerhalb eines bestimmten Gens am gleichen Genort (vgl. Bundesärztekammer 2005, 21). Besonders die Dopamin-Rezeptor-Gene wurden im Zusammenhang mit ADHS genauer untersucht. Dabei wurden dort abgewandelte Gene entdeckt, die eine Veränderung im Dopaminhaushalt bewirken können, was wiederum nachweislich zu dem typischen unaufmerksamen, hyperaktiven und impulsiven Verhalten führen kann. Bisher wurden zwar Veränderungen von Genen bezüglich der Dopaminregulation am besten belegt, allerdings geht die aktuelle Forschung davon aus, dass Polymorphismen in mehreren verschiedenen Genen verantwortlich für die Verursachung von ADHS sind (vgl. ebd.).
Weitere Studien fanden heraus, dass strukturelle und funktionelle Auffälligkeiten im präfrontalen Cortex (PFC), also der Frontalregion des Hirns, bei Kindern mit ADHS-typischen Verhalten zu beobachten sind. Dadurch, dass bestimmte Nervenbahnen zwischen dem präfrontalen und weiteren Teilen des Hirns nicht richtig miteinander verknüpft sind, kann es zu kognitiven Einschränkungen sowie auffallenden Emotions- und Motivationsregulationen kommen (vgl. Gawrilow 2016, 66f.).
Aus all diesen Studien lässt sich die große Bedeutung genetischer Faktoren erkennen.
Zusammenspiel genetischer und psychosozialer Faktoren
Die vorhandenen erblichen und neurobiologischen Veranlagungen sind jedoch nicht singulär für die Erkrankung verantwortlich. Denn diese sagen nur aus, dass Kinder mit zuvor angeführten genetischen Abweichungen ein erhöhtes Risiko für eine Entwicklung von ADHS aufzeigen. Ob diese Symptome allerdings ein solch auffälliges Ausmaß annehmen und inwieweit diese Störung verläuft, hängt maßgeblich von äußeren Bedingungen und von einem angemessenen Umgang ab (vgl. BZgA 2010, S.19).
Bedeutsame psychosoziale Faktoren stellen beispielsweise die sozioökonomischen Faktoren, psychische Auffälligkeiten der Eltern, familiäre Konflikte sowie beengende Wohnverhältnisse dar (vgl. Thümmler 2015, 55f.). Denn die zuvor genannten Ergebnisse der KiGGS Welle 2-Studie zeigen unter anderem, dass Kinder und Jugendliche aus sozial benachteiligten Familien deutlich häufiger von ADHS betroffen sind als Kinder und Jugendliche aus sozial bessergestellten Familien (vgl. Göbel et al. 2018, 49). Außerdem können psychische Auffälligkeiten der Eltern oder familiäre Konflikte ein Grund dafür sein, dass die Eltern den Bedürfnissen der Kinder nicht gerecht werden können oder gereizt wirken, sodass sie den Kindern nicht die Orientierung oder das Vorbildverhalten bieten können, was gerade Kinder mit ADHS benötigen (vgl. BZgA 2010, 20).
Weiterhin wurden häufig Einflussfaktoren aus der Umwelt in Bezug auf die Auslösung von ADHS untersucht. So kamen Fragen bezüglich der Zusammenhänge zwischen der Ernährung oder dem Fernsehkonsum und ADHS auf. Während die Ernährung vermutlich nur eine geringfügige Rolle spielt, erhöht tägliches Fernsehen die Wahrscheinlichkeit von ADHS-typischen Verhalten (vgl. Gawrilow 2016, 68 & Thümmler 2015, 56).
Zudem tragen Döpfner und Steinhausen (2010, 137) besonders der sogenannten erzwingenden Interaktion zwischen Eltern und Kindern eine große Bedeutung bei. Dabei stellen die Eltern häufiger An- und Aufforderungen an ihre Kinder und zeigen weniger Bereitschaft auf Kommunikationssignale der Kinder einzugehen, sondern äußern sich stattdessen in negativer Weise. „Nach diesem Modell lassen sich die Interaktionsstörungen durch inkonsistente Erziehung und mangelnde Kontrolle verbunden mit mangelnder Wärme in der Eltern-Kind-Beziehung sowie verminderter Aufmerksamkeit für angemessene, kooperative und kompetente Verhaltensansätze der Kinder charakterisieren.“ (Döpfner/Steinhausen 2010, 137). Durch Nicht-Beachten dieser Aufforderungen aufgrund schon bedingter Unaufmerksamkeit, werden die Aufforderungen seitens der Eltern mehrfach wiederholt. Meist werden die Eltern durch das mehrmalige Wiederholen von Aufforderungen und der Nicht-Einhaltung des Gesagten zunehmend gereizter oder geben nach. Die weniger häufigen Fälle, dass das Kind der Aufforderung sofort nachgeht, werden hingegen meist nicht beachtet oder gelobt. Dadurch entstehen häufiger negative Eltern-Kind-Interaktionen, welche wiederum die Aufrechterhaltung des problematischen Verhaltens bewirken (vgl. a.a.O., 138).
Psychosoziale Faktoren und besonders (familiäre) Interaktionen haben demnach einen wichtigen Einfluss auf das Verhalten der Kinder und können somit die Symptome des ADHS-typischen Verhaltens der Kinder verschlimmern oder bestenfalls mindern (vgl. Thümmler 2015, 56).
2.6 Komorbidität
Bei einer ADHS Erkrankung liegen mit einer großen Wahrscheinlichkeit weitere psychische Störungen vor. Solche Störungen, welche neben einer primären Störung vorliegen, nennt man komorbide Störungen. Eine Studie von Kadesjo und Gillberg (2001) zeigte auf, dass 87% der an ADHS leidenden Kinder mindestens eine weitere Störung aufweisen. Bei 67% der Kinder werden sogar zwei oder mehr weitere Störungen diagnostiziert (vgl. Schwenck/Walitza/Warnke 2007, 28). Dabei sind die häufigsten komorbiden Störungen von ADHS die oppositionelle Störung des Sozialverhaltens und die Störung des Sozialverhaltens (ohne oppositionelle Verhaltensstörungen) mit rund 60% Auftretenshäufigkeit. Darauf folgt Lern- und Teilleistungsstörung mit fast 40%. Als weitere komorbide Störungen sind insbesondere Depressionen, Angststörungen, Sucht und Tic-Störungen zu nennen (vgl. ebd.).
Oppositionelle Verhaltensstörung
Die Ergebnisse der Studie von Kadesjo und Gillberg und vieler weiterer Studien, welche ähnliche Resultate dokumentieren, zeigen deutlich, dass Menschen mit ADHS häufig hinzukommend soziale Anpassungsprobleme aufzeigen. Dabei ist die oppositionelle Verhaltensstörung jedoch abzugrenzen von der Störung des Sozialverhaltens (Brandau/Kaschnitz 2008, 56).
Kinder, welche unter oppositionellen Verhaltensauffälligkeiten leiden, können Regeln und Grenzen nicht im gleichen Maße wie Gleichaltrige beachten, zeigen häufig provokatives und dominierendes Trotzverhalten gegenüber Geschwistern, Erwachsenen oder anderen Gleichaltrigen und haben vermehrt Wutausbrüche. Dabei können diese Verhaltensweisen nur in einem Lebensbereich oder auch in mehreren Lebensbereichen auftreten. Zudem wird nur von einer oppositionellen Verhaltensstörung gesprochen, wenn die Auffälligkeiten stark ausgeprägt sind und die Verhaltensweisen der Kinder sich von entwicklungsbedingten oppositionellen Trotzverhalten abgrenzen (Döpfner/Schürmann/Lehmkuhl 2000, 35-37). Kindern mit ADHS und einer oppositionellen Verhaltensstörung begehen ihr trotziges Verhalten absichtlich, wohingegen Kinder nur mit ADHS unbeabsichtigt in Konflikte geraten aufgrund ihrer Impulskontrollstörung. Kinder mit ADHS und ohne oppositionellen Verhalten zeigen nach ihrem Verlust ihrer Impulskontrolle außerdem Reue, im Gegensatz zu Kindern mit oppositionellen Verhaltensauffälligkeiten (vgl. Brandau/Kaschnitz 2008, 56).
Störung des Sozialverhaltens
Eine Störung des Sozialverhaltens ist deutlich belastender für alle Beteiligten als die oppositionelle Verhaltensstörung. Denn Kinder mit einem gestörten Sozialverhalten verhalten sich aggressiv gegenüber Menschen, Tieren und Gegenständen, bedrohen und verängstigen andere und werden schnell handgreiflich, wobei sie nicht davor scheuen, Waffen wie Messer oder Stöcke zu verwenden. Besonders ab dem Grundschulalter entwickeln Kinder mit einer Sozialverhaltensstörung Symptome wie lügen, stehlen, zerstören und mobben. Im wachsenden Alter können die Symptome weitere Ausmaße annehmen, indem die Betroffenen Einbrüche und Vandalismus begehen oder Substanzen missbrauchen (vgl. a.a.O., 56f.). Die häufige Komorbidität zwischen ADHS und den oppositionellen Verhaltensstörungen und Störungen des Sozialverhaltens lässt sich mit der mangelnden Impulskontrolle von Menschen mit ADHS erklären. Dadurch wird auf der einen Seite das ausfällige Verhalten der Betroffenen verstärkt, auf der anderen Seite kann das aggressive Verhalten durch die Verhaltensstörungen allerdings auch die Symptome der ADH-Störung verstärken (vgl. a.a.O., 57).
Lern- und Teilleistungsstörungen
Hinzu kommt, dass Kinder mit ADHS häufiger Teilleistungsstörungen wie Legasthenie (Entwicklungsstörung beim Erlernen des Lesens und Rechtschreibens) oder Dyskalkulie (Entwicklungsverzögerung des mathematischen Denkens) besitzen als Kinder ohne ADHS. Dabei ist besonders die hohe Komorbiditätsrate zwischen ADHS und einer Lesestörung von rund 40% auffällig (vgl. Gawrilow 2016, 34).
Einige ADHS-Betroffene haben außerdem Lernprobleme beziehungsweise exekutive Funktionsdefizite, die ebenfalls zu schulischen Problemen beitragen können. Diese Lernprobleme zeigen sich in Problemen in der Organisation, der Erinnerung und der Wiedergabe. Dabei fällt es den Kindern und Jugendlichen schwer, wichtige Informationen von Unwichtigen zu filtern oder auch eine Verbindung zu einem Ganzen herzustellen. Wiedergabeprobleme äußern sich durch Schwierigkeiten beim sprachlichen Ausdruck und beim Schreiben (vgl. Brandau/Kaschnitz 2008, 60).
Angststörungen
Durch permanentes Versagen bezüglich ihrer Leistungen, durch schnelles Überfordert-Sein und durch soziale Zurückweisung, kann es bei ADHS-Erkrankten zu Angststörungen kommen. Bei Kindern zeigt sich diese Angst meist in Form von Trennungsangst, Prüfungsangst oder Schulangst (vgl. Krowatschek 2007, 33). Dabei haben die Kinder besonders Angst, abgelehnt und nicht geliebt zu werden, Angst zu versagen und Angst davor ausgelacht und ausgegrenzt zu werden. Diese Angst kann bei ADHS-Kindern wiederum zu einer sozialen Verunsicherung und Identitätsstörung führen. Hinzu kommt, dass solche innerlichen Ängste nicht immer erkannt werden, sondern nur dass dadurch zusätzlich entstehende auffällige Verhaltensweisen beachtet werden (vgl. Simchen 2020, 130f.).
2.7 Mögliche Folgen und Probleme durch ADHS
Kinder mit ADHS sind aufgrund ihres unaufmerksamen, hyperaktiven und impulsiven Verhaltens für ihre Betreuungspersonen wie die eigenen Eltern oder Lehrkräfte nicht immer einfach zu erziehen. Durch häufige Grenzüberschreitungen kommt es vermehrt zu ständigen Ermahnungen, Aufforderungen, Androhungen und Strafen seitens der Eltern mit dem Ziel, dass die Kinder das gewünschte Verhalten zeigen. Die Kinder reagieren auf Aufforderungen jedoch meist mit Überhören oder Quengeln, sodass ein Teufelskreis entsteht aus Ermahnungen und Strafen. So kommt es in manchen Fällen zu einer überwiegend negativen Interaktion zwischen dem Kind und den Eltern, was zu einer kalten und negativen Beziehung führen kann (vgl. Döpfner/Schürmann/Lehmkuhl 2000, 41).
Eine Studie von Wirth, Reinelt, Gawrilow und Rauch (2015, 245-259) zeigt, dass Schüler*innen mit ADHS schlechtere Schulleistungen erbringen als Schüler*innen ohne ADHS, was unter anderem an der mangelnden Selbstkontrollkapazität von Kindern mit ADHS liegt.
Hinzu kommt, dass Kinder mit auffälligen Verhaltensweisen oftmals von anderen Kindern gemieden werden und somit viel Ablehnung erfahren, was zu sozialen Anpassungs- und Selbstwertproblemen der Kinder führt (vgl. Knölker 2001, 17). Auch zahlreiche Studien können das erhöhte Risiko für eine soziale Ausgrenzung von Kindern mit schulischen Lern- und Verhaltensproblemen darlegen (vgl. Krull 2018, 89). Dies wiederum wirkt sich nicht hilfreich auf die Tatsache aus, dass Kinder mit ADHS in ihrer sozialen Reife ohnehin meist zurückliegen. Die soziale Reife ist allerdings wichtig für die Persönlichkeitsstruktur, weshalb eine Förderung eines angemessenen Sozialverhaltens dieser Kinder als unabdingbar angesehen werden muss (vgl. Simchen 2020, 95f.). Durch alle diese Faktoren geraten sie in eine Außenseiter- beziehungsweise Störenfried-Rolle. Dies kann bei den betroffenen Kindern zu einem mangelnden Selbstwertgefühl, Depressionen, Aggressionen und Misserfolgserlebnissen führen, welche wiederum psychosomatische, depressive und dissoziale Störungen auslösen können. Die folgende Abbildung von Knölker stellt den Teufelskreis vom auffälligen Kind in Bezug auf die Faktoren von Familie und Umwelt und dessen möglichen fatalen Auswirkungen anschaulich dar (vgl. Knölker 2001, 17):
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